对教育学的感悟与心得篇(1)

刘贞福

（课程教材研究所，北京100009）

摘要：感悟一词作为语文教学的一个核心概念，出现在新大纲、义教课标中，对语文教学的影响已见端倪，而且还日益显著而深远。但是新大纲、义教课标仅提概念，未作详说，本文顺着新大纲、义教课标的思路据以推断、演绎出它们的应有之义。感悟是语文学习的一种具有普遍意义的心理意识活动，是学习者对语文材料的积极反应，联想、想象和理解得以展开、跃进，情感体验得以加深，才性得以发挥，人格得以升华。感悟是认知与情感相融合的心理意识活动。感悟是认知与情感相区别的心理意识活动。感悟是客体呈现的确定性有限性与主体认知的不确定性无限性相结合的心理意识活动。感悟是求知学习与人生体验相一致的心理意识活动。

关键词：感悟；新大纲；课程标准；语文教学

中图分类号：G433.3  文献标识码：B

收稿日期：2003-06-26；修回日期：2003-12-30

作者简介：刘贞福（1959—），江西南昌人，课程教材研究所副研究员，研究方向：语文教学，阅读学，文学鉴赏。

感悟成为语文教学的一个重要的词语进入人们的视野，是语文教学界人士始料不及的。它是蕴含许多新思想元素的一个核心概念或复合概念，刚一问世便引起普遍的关注，对语文教学的影响已渐露端倪，而且还将日益显著而深远。我们说它是核心概念、宏大概念和复合概念，是因为它本身有着十分丰富的含义，代表着一种理念，而且可以衍生出一系列的概念、方法来。

但是，当一个新的重要的教学概念问世之后，人们往往会把它与教学实践联系起来，骤见感悟一词会想到：它的准确而全面的含义是什么？理论依据是什么？大纲、课程标准写进这一概念的意图是什么？既然阅读要实施感悟的教学策略，写作是不是也要实施这一教学策略？在教学中如何贯彻实施其要求？要防范哪些偏向？也许人们还会从各自不同的角度提出更多的问题。对这些问题，新大纲、课程标准可以说是语焉不详的。笔者听到许多教师说，感悟概念新则新矣，只是对它既无“感”也无“悟”，甚至连感悟一词作何解说都不甚了然，更难据以探索适合自己实际情况的教学策略，急盼有关人士详作申述。鉴于这种情况，笔者试以一个学习者的身份和态度，对新大纲、义教课标有关感悟的内容加以观照领会，引申发挥。

语文教学的感悟该如何定义？这是谈论感悟话题时无法回避的问题，也是本文立论的一个起点。工具书得不到合适的答案，试看几种解释：《现代汉语词典》（新版410页）：“有所感触而领悟。”《辞海》（新版4547页）：“受到感动而醒悟。《后汉书·丁鸿传》：‘鸿感悟，垂涕叹息。’”《辞源》（缩印新版622页）：“有所感而觉悟。《汉书·刘向传》：‘上感悟，下沼赐（萧）望之爵关内侯。’”如果用一般工具书来解释语文教学中的感悟一词，显然是缘木求鱼，我们还得在更广泛的文化背景下对它进行思考、下定义。

语言学常识告诉我们，语言诸元素中语义一项最富有与时俱进的特点。感悟一词流传至今，成为指导、评议教学的一个重要的信息符号，必定带有文化语义、思想蕴含；它作为新大纲、义教课标的核心概念，也要求人们将它的意蕴深挖、推究到极致。总的说来，感悟一词积淀着深厚的文化意蕴，它教人们所体认的不仅是一种认知性活动，还是一种情感活动（“动人心也”）；甚至不仅是一种教学心理活动现象，也是一种具有东方民族特色的文化心理现象。佛教最善于讲悟，古代文人学士携禅悟入诗，传统的语文教学也重在培养悟性，现代学者更是自觉运用文艺学、美学和文学鉴赏理论来阐发感悟的现象及原理。其中的道理可以推广移用于语文教学，作为建立语文感悟观的思想资源。当然，将文学、美学理论意义上感悟的思想和语言转换成语文教学的思想和语言，其间尚有相当大的一段路要走。

这里试着从语文教学的角度下一个定义，未必是合适的，只是尝试的：所谓感悟，是语文学习的一种具有普遍意义的心理意识活动，是学习者对语文材料的积极反应，联想、想象和理解得以展开、跃进，情感体验得以加深，才性得以发挥，人格得以升华。语文的感悟具有综合性特点，它综合了多种心理意识的能力和品质（感觉、知觉、表象、意象……）；语文的感悟具有循序性特点，它依循心理意识发生发展的规律，表现为情感和思维由平缓推进到突发式跃进；语文的感悟具有升华性特点，从根本上说，它是学习者接受心智挑战的胜利，是人的本质力量的实现，从一个感悟到又一个感悟的积累，养成人的灵气、悟性和才华，乃至全面充实人的内在素质。

下面从几个方面进一步阐述有关语文的感悟的学理性质，并延伸论及它的教学意义、教学策略等问题。

一、感悟是认知与情感相融合的心理意识活动

感与悟作为心理活动的两个阶段、两个方面，其连续性、互融性决定了它们之间没有截然分明的界限，彼此交融，我中有你，你中有我。感以悟为归宿，靠悟来暗中牵引、规范，悟以感作升华的基础。感不能脱离悟而独存，悟也不能脱离感而产生。词典里说的“有所感触”而“领悟”不是完全分开的两种心理活动。用较为通俗的话来说就是，感悟感悟，有感有悟，又感又悟，不感不悟。感使悟成为有源之水、有本之木；悟使感得以进展、深化。感与悟的相辅相成、水乳交融，是认知性、体验性的感悟或感悟性的认知、体验的理想状态。别林斯基说：“在美文学方面，只有当理智和感情完全融洽一致的时候，判断力才可能是正确的。”他所说的判断力源于康德学说，意思也一样，就是审美鉴赏力，类似于我们常说的审美感悟力。

从这意义上说，感悟教学既要重视训练和发展学生的思维能力，又要重视增强和培养学生的情感、情趣，也就是说在发展智商的同时又发展情商。新大纲、义教课标的有关说明值得关注：

“注重知识之间、能力之间以及知识、能力、情意之间的联系……”（初中大纲）；“努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、情感与态度、过程与方法的综合”“语文学习具有重情感体验和感悟的特点”（义教课标）；“根据新时期高中语文教育的任务和学生的需求，从‘知识和能力’‘过程和方法’‘情感态度和价值观’三个方面出发设计课程目标”“高中语文课程应关注学生情感的发展”（高中课标）。

注重语文素养的各个构成部分之间的“综合”“联系”，强调语文的“情感”特点，突出语文的感情色彩，这是富有时代意义的，既总结了几十年语文教学的研究、探索、改革的经验和教训，又借鉴了外国母语教学经验，还着眼于纠正当前语文教学的偏向，可见新大纲、课程标准的制订者们用心良苦。母语教学尤其是汉语文教学中的认知与情感的不可分离性，是感悟教学的突出特性之一。我们将认知与情感分开来说，具有理论意义，在教学操作中却是相通相融的。语文材料本来就是认知元素与情感元素的集合体，在进行认知性教学的时候，自然要渗透感情教育的内容，舍此不成其为语文的认知性教学；在进行情感性教学的时候，又必须以语文认知为依托，舍此不成其为情感性教学。但时至今日，如何进行改造或抵制“无情教育”并倡导和实施“有情教育”，仍是教学工作者、考试命题者和教材编写者所面临的十分陌生而艰巨的课题。

二、感悟是认知与情感相区别的心理意识活动

整体地看，感与悟合二而一，不能分离；细究起来，它们在心理流程上毕竟先后有序，是性质不同的两种认知活动。如果我们把感当作以感性认识占优势的前一心理阶段，把悟当作以理性认识占优势的后一心理阶段，并引进感性认识和理性认识的关系原理的话，那么，感性认识是一个完整认识过程的起始，起着基础性的作用；理性认识是整个认识的终端，起着终结或完成的作用。用较通俗的话来说就是，感悟感悟，有感有悟，由感到悟，先感后悟。感性认识的直观性形象性特点较为明显，理性认识的抽象性理论性特点较为明显。感表现心智的沉潜，悟表现为神思的飞跃。

从这意义上说，感悟教学要了解和把握感性认识与理性认识的区别的意义，把握好感悟的规律、次序。感悟教学的循序渐进可以从在不同学段和在所有学段的实施策略中体现出来。先说在不同学段按循序渐进规律实施不同的感悟教学策略。义教课标从3年级开始即已提到“体验感情，领悟内容”，初步涉及感悟教学（在实际教学过程中也许要早于这一学段），这是有教育心理学依据的：小学中年级学生的抽象思维已有了萌芽，但感性思维仍占主导地位；小学高年级学生的抽象思维与形象思维的水平大体能力齐平，难分主次，他们既能感也能悟，但主要还是以感为主。7～9年级（相当于初中）学生抽象思维占主导地位，高中学生的抽象思维占绝对主导地位，但这两个学段的学生的形象思维仍起着重要作用。7～9年级似乎更多地借助感来达到悟，即感多而悟少；高中则无须经过过长的感的过程来达到悟，即感少而悟深。但这里的区别不只是数量上的，也有性质、品质上的区别。高中教学同样也要着力利用和发展感性思维，高中生感的能力应强于小学生、初中生，他们感的内容应更丰富、更深广，悟的内容也赖此得以深广；另一方面高中生的理性思维也依凭他们的心理条件可以着重发展，不光要训练从感到悟，还要训练从悟到悟。因此，应该利用不同学段学生的心理特点和认知规律，有所区别地采用不同的感和悟的教学策略。

再说在所有学段按循序渐进规律实施不同的感悟教学策略。任何学习者在学习的任何时候，都要遵循由感到悟、先感后悟的规律。既然感应该占据思维活动大半的进程和阶段，为悟作量变的积累，悟只是在充分感的基础上的突变或质变，那么从教学策略来说，不应过分执著于培养学生悟性思维的目标，还应重视感性思维的训练和发展，在感性认识方面多多启发学生，感得充分了，悟也就获得了生成的基础，理性认识则应被视作水到渠成之事。然而课堂上普遍见到的是感与悟贴合为一，即有悟无感或有悟少感，用“满堂灌”的方式将结论过早地告诉给学生，然后在结论的分析上絮叨不休，在学生那边悟已饱和而感已枯竭。就这点来说，在教学中区分感与悟的不同性质、作用，实施由感到悟的策略，也是很有必要的。

三、感悟是客体呈现的确定性有限性与主体认知的不确定性无限性相结合的心理意识活动

在本文语境中，客体是指感悟的客观对象，主体是指感悟者主体。感悟的对象包括人类创造的语言文字和其他形式的符号，以及自然、社会和人生的客观内容，即有字书和无字书。感悟的客体是不以人的主观意志为转移的客观存在，它的客观性自然生成感悟的确定性因素，它是感悟的起点，在一定程度上对感悟的性质和走向起着规范、制约作用；感悟的主体的认知活动的内容和形式因人而异，因时地而异，因心态、心情和视角而异，这些可以总括为感悟的不确定性因素，它是感悟的终结形成，对感悟起着主导作用。主体认知客体时，可以在有限的对象中感悟到无限的意义，这就是感悟中的有限性与无限性的对立统一。

从这意义上说，感悟教学要充分利用这种对立统一规律，实行教学民主化，采取“趋异避同”策略，在承认并遵循感悟材料的客观性、确定性，养成学生规范性思维品质的前提下，着力激发、鼓励学生的求新求异思维，对同一语文材料取用不同的视角，尝试不同的体验，有勇气有能力质疑权威性结论，努力避免循规蹈矩，株守成见，避免甘于平庸，丧失灵性。新大纲、课程标准在这方面作了良好的宣传、引导：

“对课文的内容、语言和写法有自己的心得，能提出看法或疑问。”（初中大纲）“……尤其要重视创造性思维的培养。”（高中大纲）“……应尊重学生在学习过程中的独特体验。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”（义教课标）“根据自己的特点，扬长补短，逐步形成富有个性的语文学习方式。”“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。”（高中课标）

统观新大纲、课程标准，在诸项教育、教学目标中，培养学生创新能力（包括感悟能力）是最重要的一项，“创造”“创新”“创意”之类的词语出现频率很高。然而，多少年积淀、沿袭下来的惰性惯性导致这种创新教育的要求、呼唤不能实现或难以实现，本来最富有挑战性、创新性和最富有鲜活的感悟力的一代又一代青少年，经过学校的“塑造”，很容易变成认同、趋同、求同的“标准产品”。随着语文教学改革如火如荼地进行，创新教育已成为语文教育改革的历史性必然要求，新局面正在缓慢而艰难地形成、演进。

四、感悟是求知学习与人生体验相一致的心理意识活动

求知学习需要感悟，东方人、中国人的求知学习从一定意义上说也是以感悟为重要特征的。传统的语文教育历来注重通过对语文材料的感悟来体认其中的伦理意义、政教意义。孔子说：“小子何莫学夫诗！诗可以兴，可以观，可以群，可以怨；迩之事父，远之事君；多识于鸟兽草木之名。”（《论语·阳货》）孔子教育学生读诗要善于感受、引发、领悟、提升，并据以指导实践。《中庸》里有句名言：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”其中的“笃行之”即是人生体验之一种。再有，司马光说：“所谓学者，非诵章句、习笔札、作文辞也，在于正心、修身、齐家、治国、明明德于天下也。”这也是强调人生体验的。传统的教育教学固然打上了落后、过时的印记，我们不必全面认同，但是考虑到传统文化、传统教育的沉淀影响在不知不觉中影响和铸成一代代人的认知模式、人格模式，我们可以剔除其糟粕性的内容，继承其可以利用的东西。

对教育学的感悟与心得篇(2)

关键词：领域性原则艺术教育应用

谈到艺术，最为大众所熟悉的无疑是音乐、美术、戏剧等，关于如何进行艺术教育，这当中涉及到很多原则，例如情景原则、媒介原则、领悟原则等。学习了解一门艺术，可以从两个层面来对其进行学习理解，其一就是从艺术的表明手法来去理解，其二指艺术中所含有的一种意境。如何去做好艺术教育工作，需要能够根据这两方面来探讨。艺术是一种人的内心情感的表达，每一个人对于艺术具有不同的感受，这就体现了个人的领悟感的区别，被称之为领悟性原则，其是艺术教育的一种原则。在艺术教育中，每个人对于同一种艺术中所看到的、所听到的都与每个人个体有一定的关联，对此，在进行艺术教育中，可以利用好领悟性原则这一特点，对个人进行好的引导。本文就关于领域性原则，关于领悟性原则在艺术教育中的应用进行简要分析。

一、关于领悟性的原则

关于艺术教育，主要是个人对艺术的感悟和转化，从而完成对艺术的自我学习掌握。在进行艺术教育的教学过程中，教育者要有目的的去向学习者们传递艺术中的感悟类信息，让学习者能够领会到艺术中的独特的涵义，这是学习艺术的一个重要前提。艺术分很多类别，诸如音乐、美术、戏剧舞台表演等，首先可以从音乐艺术的角度来谈起中所包含的领悟性原则，音乐能够用来传递个人的情感表达，对于学习者来说首先必须具备接受的能力和水平，这是保证学好音乐的前提，这就是领悟性原则。在进行艺术教育中，教师需要通过艺术向学习者们阐明清楚其中所包含的各种情感信息，引发学生进一步学习的主观兴趣，同时提高学生对艺术教育的掌握和领悟。艺术能够陶冶人的情操，这同样需要一个人通过自身的感悟知觉去体会艺术中所包含的感情，这也同样涉及到领悟性原则。因此，领悟性原则对提高学生学习艺术的兴趣和能力具有非常重要的作用，同时是达到好的艺术教育教学效果的关键一步。

二、艺术教育与领悟性原则的联系

每个人都有自己对外部事物的感受，艺术源于生活，同样能够引发每个人独特的感悟感受，艺术教育是领悟性教育。对于音乐，我们可以发现，刚出生的小朋友，当听到出现的音乐时都会表现一定的兴奋，生活中的个人当在节日中听到一些喜庆的歌曲时，会受到音乐的感染感受到节日的节日的喜悦，又当个人听到悲哀的音乐时，会情不自禁的受到悲伤情绪的感染，这些都是个人的内心情感感触与音乐艺术作品的碰撞。又有对于美术类作品，当看到一些大师的作品时，每个人都会有其自己的感受和对作品的想法，这就涉及到个人的自我领悟性区别。又或者对一些戏剧舞台的表演，当看到一些戏剧作品，每个人会有发自内心的开心的感受，当看到一些悲剧性表演时，又会有悲伤的感觉，这同样是个人的领悟性机制感受的不同。对于以上这些，就源于每个个人所天生具有的内部自我感悟特性，每个人都具有自我对艺术的领悟性，因而使得在面对艺术时，能够感受到艺术中所包含的独特的意义，同时引发个人的共鸣。以上，这也就是艺术教育同领悟性原则的所具有的联系。在进行艺术教育中，最为重要的任务就是需要让学习者能够首先对艺术有一定的感悟，能够感受到艺术背后所蕴涵的基本意义，从这就可以发现领悟性原则同艺术教育之间的联系。

三、领悟性教育在艺术教育中的应用

艺术是一种情感方式的表达，通过一定的媒介方式将所想的感情表达出来，达到一种情感的认同。艺术主要通过感受来进行交流表达，也就是通过个人对艺术的自我领悟性来展现对艺术的理解。创造艺术的人通过把其内心对生活的感受通过艺术的手法表现出来，这其中包含了艺术创作者的内心感受。每个人在学习或欣赏这些艺术作品时，能够通过其个人的领悟力来对这些作品进行把握，通过自身的感受来对艺术作品进行理解和感受，感受艺术创作者们赋予艺术中的深深地细腻的情感，来引起人们的共鸣，从而真正达到懂得艺术作品的真正内涵。艺术教育不同于别的教育，它没有一个公式的套式去学习它，而是通过一种非常自由的方式让每一个人去学习它。就艺术教育的本质来说，学习者首先要对艺术教育中的作品能够有所感悟，能够通过艺术作品来体会到其中所要表达的内涵，能够从中获得共鸣。首先要做到这一步，也是最为关键的一步，就需要领悟性原则来达到这关键的一步，只有能够感受到作品中的情感方式，能够理解通过何种手法来表现何种情感，才能够自己通过运用艺术语言表达自己的感受和情感。

四、如何更好发挥领悟性原则对艺术教育的作用

1．重视关于艺术教育中的个人感悟和个人领悟关于艺术教育，需要掌握教育的方法，正如前面所说，关于艺术教育，不能同传统的教育方式等同，而是要采用其独特的教育方式。关于艺术教育，首先第一步是要让学习者能够进行到艺术的世界中来，通过播放或者展现一些艺术作品，让学习者们自己去感受它，通过个人的感受去领会艺术的内涵，这就需要发挥领悟性原则的价值。领悟性原则比较抽象，不过这对于艺术教育是必不可少的一步。艺术创作者通过把其内心的感受通过艺术的手法表现出来，从而形成了多种多样的艺术世界，供观者欣赏，学习者首先通过对这些艺术作品中的情感进行感受，然后再逐渐发现通过采用何种方式来对对何种感情进行表达，从而转换为自己的个人领悟，这样才能真正理解艺术的内涵以及艺术的创造方式手法。领悟性原则每个人都有其独特的感悟，它与个人经历等有关，很难通过某种客观的方式去解释，同样很难通过某种客观标准评价，但好的艺术作品正是通过其所传递的意蕴，为人所感知，这也正是艺术教育取得成功效果的重要标志。通过学习者对其所含的意蕴进行领会，然后转而学习通过一定的方式来对自己的感受进行艺术性的表达，通过作为艺术教育者对其进行一定的指导和纠正，这样才能真正地创作出好的艺术作品来。2．加强对艺术性教育中技巧的运用和重视在艺术教育中，领悟性原则非常重要，同时也要重视学习者对艺术技巧的掌握和手法的理解。领悟性原则是首要原则，同时也正是借助艺术技巧的表达，才能把个人的感悟通过艺术手法表现出来，从而创造好的艺术作品。在艺术教育中，不同艺术有着其独特的技巧和手法，通过一定的媒介方式将个人情感感悟表现出来，完成艺术的创作性表达。对此，要将技巧同领悟性原则结合起来，这样对达到好的艺术教育更有效果。

五、结束语

终上所述，需要明白艺术教育中领悟性原则的重要性，在教育者进行艺术教育中，首先需要让学习者们感悟艺术作品中的情感表达，领悟到整个作品的风格和情调，同时加以艺术表达的方式，将自己的情感通过一定的艺术方式表现出来，这就是艺术教育的成功。

参考文献:

［1］徐寅．略论领悟性原则在艺术教育中的应用［J］．北方音乐，2010，(03):59．

［2］孙韵．浅谈艺术教育的领悟性原则［J］．剑南文学，2010，(02):97+99．

［3］王伟．艺术教育领悟性原则的意义［J］．大众文艺，2010，(07):232．

对教育学的感悟与心得篇(3)

[关键词]语文教学；学生；感悟性阅读

[中图分类号]G623.2

[文献标识码]A

[文章编号]1002－4808(2010)06－0046－03

“感悟”是主体在学习过程中表现出的一种具有普遍意义的心理意识活动。感悟性阅读教学在于使人体悟人生的意义，追求人生的理想，提升生命的价值，从而使生物学上的个体生命转化为文化学意义上的独立的、有尊严的、自由的价值主体。随着素质教育的全面实行和推广，感悟性阅读教学越来越受到广大师生的重视。本文拟对感悟性阅读教学的基本理念和实施策略作―探讨，以期抛砖引玉。

一、感悟性阅读教学的基本理念

(一)感悟性阅读教学的人性根基：充实精神生命

生命的发展往往通过“觉醒”的形式表现出非连续性。感悟性阅读教学是追问生命意义的教学，其根本目的在于建构学生的精神世界，使学生逐步成为精神丰富的文化人。人的成长并非像树木那样连续地渐渐生长，人生成过程的关键是“顿悟”。有时，人在某一时刻会感到“心里一亮”“豁然开朗”，完成从“渐悟”到“顿悟”的飞跃。这种“觉醒”正是感悟的结果。感悟触及到人的心灵深处，每一次感悟都使主体的人在灵魂震颤的瞬间感受到一种从未体味过的内在敞亮，从而获得心灵的解放。

让学生获取知识是教学的应有之义，因此，感悟性阅读教学必须以知识为载体。然而，外在于人的知识，只有经过学生的理解和感悟，结合自己的感受和体验，才会内化为学生自己的、能丰富其生命情感和意义的知识。“教学过程决非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一个人心灵的唤醒。”在感悟性阅读教学中，教师要为学生创造有利于触发感悟的情境和契机，并及时予以点化，引导学生通过体验和理解产生强烈的震撼，使学习真正从纯粹的知识积累转变为生命的体验，使学生在体验的过程中感悟人生。

(二)感悟性阅读教学的价值指向：创造意义世界

生命所蕴含的丰富的意义，只有依靠主体自觉的感悟与体验才能获得。任何外部的强制性灌输只会使主体与外界日益疏离。感悟性阅读教学正是通过主体的内心体验，将外在于人的世界与“人心”融会贯通起来，从而获得属于个体的知识。这种通过个体内心体验而获得的知识就成为个体生命成长的意义之源。教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感“唤醒”。在感悟性阅读教学中，教师和学生处于一种动态生成的过程。一方面，师生共同感受作品的魅力和力量，在这种感受过程中体现着生命的成长，展现着生命的活力。另一方面，在这个过程中，个体生命体验着文化，解读着历史，理解着他人，并反思着自我，憧憬着未来，不断开创更为广阔的精神视野。

学生在学习过程中同时面临着两个世界，即“知识的世界”和“生活的世界”。人不仅生活在知识世界之中，同时也生活在色彩斑斓的现实生活世界之中。人在“知识的世界”中获得知识，在“生活的世界”中获得意义。知识与意义的全面追求，理智与心灵的整体关照，构成了学生个体完整的“教育世界”。如果教育脱离现实生活，学生就会始终局限在一个封闭的知识圈子里，学生的生活世界和精神世界就会成为被遗忘的角落。人不能与生活世界隔绝而使自身孤立于自己的内心世界之中，通过内心体验，我们可以探寻生命的意义，彰显生命的价值。感悟性阅读教学强调以作品为原点，以逻辑思维和直觉思维相结合的方式，展开想象，进入作品的意境。因而通过感悟所获得的就不仅是关于事实的客观知识，而是在客观知识的基础上领悟世界的意义。从这个意义上说，感悟性阅读教学的过程，实际上是意义的生成与创造过程。

(三)感悟性阅读教学的终极关怀：超越自我人生

超越性是人的生命的本质特性，是人高于动物之所在。也正是由于这种超越性，人获得了无限发展的可能性和空间。人的生命就是在不断超越自己有限性的过程中形成了新的生命，即精神生命和价值生命。

“教育作为一种培养人的实践活动，它必然具有超越的特征。”“教育的着眼点不在于使^‘接受’‘适应’已有的，而在于为‘改造’‘超越’的目的而善于利用已有的一切。”“超越意识对于教学来说，起着决定性的作用。”感悟性阅读教学正是培养学生超越意识的有力手段和途径。师生在阅读教学过程中，作品中的某些因素触动主体的心灵，主体产生联想和想象，使以往的知识经验与当下的情境融会贯通，并经过逻辑思维与直觉思维的交互作用产生新的体验、获得新的知识、建构新的自我，从而使^逐步实现由自然人向文化人的转化。

二、感悟性阅读教学的实施要略

(一)学生初读：展示原初感悟

感悟性阅读教学的第一步，也是非常重要的一步就是让学生独立阅读文本，让学生了解和捕捉作品塑造的主体形象，把握作品的主体建构。主体形象往往是作品整体营构的艺术集点，凡是高明的作者，对作品的布局营构，大都是先立主体，然后穿插，构成大局进而创造烘云托月、万山拥主之势。从阅读心理的角度来说，这样可以起到引起注意和稳定注意的艺术作用。如朱自清的《背影》，以“穿道买桔”时父亲的背影为整体营构的主体形象，在表现主体形象之前，记叙了“南下奔丧”，交待事件的背景，后又记叙“南京送子”“车上拣坐”等情节，为主体形象作了层层铺设。抹去这些穿插，作品势必显得主体孤立，单薄贫瘠。在阅读教学中，教师首先应该让学生弄清作品塑造的主体形象，把握作品的整体构图，认识其营构系统，形成原初感悟。

感悟性阅读教学重视学生对文本的原初感悟。处于成长过程中的每个学生都有自己的生活经验、学习经历、知识基础和个性心理，这些都是学生个体所独有的学习资源。在初次阅读文本的时候，其中的某些内容就会触发学生已有的经验，经过同化或顺应，学生对新的知识进行整合，从而获得对文本的最初理解。同时，在属于自己的学习资源支持下，运用联想和想象，在理性的支配下形成原初感悟。这种原初感悟尽管有时显得幼稚，甚至是对文本的误读，但却是学生内心世界的真实反映，是经过思维加工的成果，真正为学生个体所有，因而是十分珍贵的。对于学生的原初感悟，教师要细心呵护，不应以简单粗暴的方式对学生的错误进行批评或否定。

(二)教师导读：提示感悟原点

阅读中的自我感悟并不是一下子就能实现的，它只有在一定情境下，在特定因素的刺激下才会产

生。因此，教学中教师在学生“愤”和“悱”状态下的“启”和“发”必不可少。事实证明，教师适时而精到的点拨，既能给学生以醍醐灌顶、豁然开朗之功，又有省时省力之效。经过学生初读而获得的原初感悟虽然为学生个体所独有而弥足珍贵，但学生毕竟还处于成长过程中，其知识基础有限，个性心理不成熟，人生体验不丰富，加上受时代的局限，因而对文本的感悟有时也是浅薄的。甚至因为知识基础、人生阅历与文本的内容相距太远，学生在阅读文本后捕捉不到足以引起感悟的触点。作为文本与学生的中介，教师的思想深度、文化水准、人生经验、审美水平要高于学生，他可以起向导作用，但绝对不能取代学生在阅读中的主体地位。教师导读的目的不在于给学生一个固定的标准答案，而在于采取各种不同的方式为学生指出对于理解文本有价值的感悟原点。这种指引是“点化”，是“唤醒”。通过点化，照亮学生思维的盲点；通过唤醒，激发学生沉睡而又僵化的意识，使其积极思维，从而不断萌发新的见解。

每个文本都有能够凝聚作者思想感情的“亮点”，即所谓的文眼。文眼是理解文本的关键，读者往往可以从文眼出发捕捉到作者的内心世界，并以此为基础探寻文本的思想内容。学生只有捕捉到文眼，才有可能走进文本，与文本形成对话，从而产生情感的共鸣，进而引发感悟。文本的教学价值往往又隐含在某些平淡无奇的词句之中，这些地方往往容易成为学生思维的盲点而在阅读时无意之中被遗漏。这就需要教师的提醒与点拨。一旦这些地方能够成为感悟的触点，学生就能够于平淡之中见真奇，从而领略语言文字的魅力，收到超越语言文字本身之外的教育效果。如在学习朱自清的《荷塘月色》一文时，如何体会作者对当时社会黑暗的不满，幻想超脱现实、思想上极为苦闷的状态是关键。所以，教师在学生阅读的基础上，要引导他们从那飘逸的荷香、朦胧的月色人手去透视作者那清净莲花、污泥不染的品格及超然中略带苦涩的人生。

(三)学生复读：形成整体感悟

作品的精妙之处，它所包含的深层次的东西，如细腻的感情、深刻的哲理、严密的逻辑、强大的感染力等，是很难讲清楚的。唯一有效的办法就是读，反复地读，充分地读，达到文我合一，这才是解道语文的最佳境界。经过教师指引后，学生拥有了更多可以引起感悟的触点，其视野更为开阔，思维更为发散。然而，要获得更为丰富的整体感悟，就需要进一步阅读文本。古人所谓“书读百遍，其义自见”，其实文本的意义并不会自己呈现。而需要读者通过反复的阅读、品味、涵咏、探索才能获得。特别是处于学习过程中的学生更需要借助教师的指引与点拨，打开自己的思路，充分发挥联想与想象，将文本的内容与自己已有的知识连接起来，并结合自己的生活实际与人生体验，才能在头脑中构建出属于自己的真实意义。

此时的阅读是对初读的深化与拓展。这时，学生的注意力不再只是聚焦于初读时的感悟原点上，其感悟的广度相对而言得以拓宽，其感悟的深度经教师的指引也得以深化。在拓展与深化的过程中，学生不断获取新的感悟，形成新的认知，在不断“知新”的过程中逐渐形成自己整体的感悟。阅读教学中，教师的作用固然重要，但学生的理解与领悟才是最根本、最重要的。所以教师要充分发挥学生的主体作用，唤起他们潜意识中储存的各种信息及各方面的知识，激发他们的情感，使之贴近作品、感悟作品，最终达到理解作品、理解作者的目的。这一过程实际上也是实现读者与作者情感交融的过程，是通过有形的字词透视作者无形的内心世界、通过句式篇章触及作品蕴含的深刻主题的过程。

(四)师生研读：提升感悟品质

对教育学的感悟与心得篇(4)

关键词:感悟式教学法;广告学;教学策略

一、感悟式教学法与广告专业课程

(一)感悟式教学法的内涵与沿革

感悟式教学是一种强调师生共同感受的教学方法［1］。在感悟式教学中，教师会根据学生的认知特点和个性特征，引导学生进行创造性学习;通过反复揣摩、比较分析、抽象概括和联想思考，感悟式教学在加深学生情感体验的过程中把知识和信息传递给学生，并激发学生的兴趣从而加以创造［2］。简言之，感悟式教学是师生合作，在情感和理性共同作用下接受并创造知识的过程。感悟式教学法进入研究者视线时间并不很长，1993年安徽潜山野寨中学的王结平老师从其语文教学中总结经验，首次提出了教学中“感悟”的概念，他指出在语文教学中要引导学生去发现，启发学生的感悟［3］。但该概念一直未能得到重视，直到2010年7月国务院公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020)年》中提出，“到2020年，基本实现教育现代化，基本形成学习型社会”的战略目标，并要求要深化课程与教学方式改革，“注重学思结合，倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习，激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境”。感悟式教学法才初现端倪。2011年教育部发布的《全日制义务教育语文课程标准》(实验稿)中对“感悟”做了特别的强调，提出语文教学“要尊重学生的独特感受和体验，要让学生有所感悟”，强调“语文学习重情感体验和感悟的特点”［4］。至此，感悟教学才真正受到教学研究界的广泛关注。但虽然之后不少研究者结合自身的教学工作经验，对感悟式教学进行了总结，可这些教学经验大多来自中小学教育，高等教育中甚少有人关注感悟式教学法的使用。高等教育与初中级教育的区别在于，其除了包含初中级教育传承文化、传播知识的作用外，还具有选择性和创新性，即学生可以根据自己的需求选择专业知识，并在老师的引导下进行创新。因此，感悟式教学在高等教育、尤其是高等教育社会人文类课程中的作用更加突出，学生在课程选择上的主动性也能够帮助感悟式教学更好地实现。

(二)广告专业实施感悟式教学法的意义

感悟式教学法的特色在于其顺势而为、因材施教的活力，对于高校广告学专业课程而言，恰恰需要这样的活力。从整体上看，广告学专业实施感悟式教学法的意义包括但不限于以下三个方面:1．基于内容创意的广告学专业需要感悟式教学广告学专业是与现代潮流紧密相关、集传播商业信息和生活理念的应用型专业，学生通过学习专业课程主要是为了在现代意识和创新能力上有所提升。广告学中相当多的课程，包括广告策划、设计和制作等，都是基于学生对内容创意的领悟才能得以展开。而这些内容的教学，在普通的“传－授”式教学法中难以发挥作用，因此有学者提出了互动式教学法等更具参与性和能动性的教学方法，试图让学生参与到课堂中，从而在以上内容的学习中有所得［5］。但“互动”更接近于一种工具，在具体的教学过程中，让学生真正感悟到所学内容才是互动的目的。因此，感悟式教学法可能更加适合广告学专业学生，而互动式教学法可以在一定程度上看作是对感悟式教学法的补充。2．能够发挥学生的能动性和教师的引导作用学生是教学活动中最基本的对象，也是教学活动的主体。随着教育理论的更新，越来越多的教学方法开始试图让学生参与到教学过程中，和教师一起完成教学目标。尤其是广告学专业课程，大多是理论与实践的结合，学生的参与不仅是锦上添花的功能，而是专业课程必然的要求。而感悟式教学法天然就包含着共同学习的意涵，因此十分适合广告学专业课程的要求。更重要的是，感悟式教学不单只在形式上强调发挥学生的能动性和教师的引导作用，由于“感悟”本身的社会心理效应，它在实质上指向真正的主体能动性，这是其他教学方法无法替代的。3．尊重学生差异，帮助特长发挥高考的选拔作用使同一年级、同一班级的大学生在年龄和受教育程度上具有相似性，但家庭背景、生活环境、社会关系的不同，仍然难以掩盖学生的差异性。高等教育的目的在于培育学生的教养、学术和专业修养，而针对具有不同智能优势和弱势的学生，课堂教学就需要因材施教，发挥不同学生的优势智能，尊重学生的个体特点，帮助学生实现个性化发展。广告学专业对学生的综合素质有着很高要求，感悟式教学则能帮助学生领会到自身优势，在特定领域展示自己的能力，这对其他同学也能够产生积极的影响。

二、广告学专业实施感悟式教学法的基本策略

针对促进学生有效感悟，我们将感悟式教学法的基本策略概括为以下三个类型。这些类型是感悟式教学法在广告专业实施的主要策略，在实际运用中则可能多策略共用或与其他教学方法互相嵌套。

(一)情感渗透式感悟教学策略在广告学课程中的应用

情感渗透式感悟教学策略是师生以情感主动参与的方式进行交往和沟通的教学形式，它一方面要求师生情感共同参与教学过程，另一方面则强调教师需要调动学生情感，形成学生情感认识和体验为教学的目标。师生情感共同参与是情感渗透式感悟教学活动有序进行的保障，而教师对学生情感的调动则是教学目标的重要内容，即培养学生积极主动的情感认识和情感体验本身就是教学的基本任务。通过情感渗透式教学，以情感诉求为表征的广告策划和广告创意教学将有很好的表现。广告策划是广告学专业课程的一个重要内容，广告策划过程中首先需要解决的关键问题之一就是广告应该说什么，根据广告的作用机制不同，我们通常将“广告应该说什么”分为广告的理性诉求和感性诉求。理性诉求关注广告中产品本身的功能特点，感性诉求则通过激发广告受众的某种情绪体验或联想来帮助受众建立对品牌或产品的好感，进而实现广告的说服目的。广告的感性诉求是广告策划极其重要的实施方向，也是广告学专业学生必须要体悟的内容。下面是一个建立在情感滲透式感悟教学策略的案例，通过该案例可以看到感悟式教学法的使用情况。在“微电影广告的策划”这一节教学内容中，教师选取了IPhoneX品牌广告《三分钟》作为案例实施感悟式教学。《三分钟》影片主要讲述了一位列车员母亲，由于过年期间需要在列车上值班，无法与孩子团聚，只能依靠列车在某站停靠的三分钟和儿子相聚的故事。令人没想到的是，儿子在见到妈妈时竟背起了乘法口诀，原因是妈妈之前对儿子说过，如果不会背诵乘法口诀就无法上小学。影片就在乘法口诀的背诵、列车员母亲的不舍和列车将要离开的倒计时中碰撞出了情感的火花。对于微电影广告的策划和制作，如果仅通过传统的策划过程传授将很难让学生感悟到如何将情感融于广告中。并且相较于技术性学习广告策划步骤，学生更需要了解的是情感诉求如何定位、如何实现、如何让消费者接受。因此，通过播放具有代表性的情感诉求微电影，让学生通过观看获得直观认知是更为合适的教学方式。但要想让学生真正了解情感诉求在广告策划中的作用和使用，还需要教师加以引导。因此，在该微电影广告播放完毕后，教师需要同学生一起讨论情感诉求在该片中的表现和功能。从教学实践看，学生对于该影片都能够很好的理解，对于职业与亲情之间的矛盾、倒计时与乘法口诀背诵单调性碰撞激发出的剧情紧凑感，都能有很好的感悟和认知。不少学生在讨论后都表示，广告的情感诉求并不一定需要以哭泣、言说等直观方式进行揭露，反而是这种隐藏于日常表现中的情感诉求更容易激发人的共情;而品牌广告也无需全程出现品牌，好的微电影故事会激发人的阅读愉悦性，当广告结束后简单亮出品牌会获得事半功倍的效果。不过，需要注意的是，由于感悟式教学更侧重于学生的“感同身受”，而学生的差异性也决定了有些学生不擅长使用语言来表达情感，所以除了讨论，教师还需要带领学生以实际操作的方式让学生展示其“感悟”。就该教学案例而言，教师在与学生讨论了该微电影中的情感诉求表现后，需要给同学表达和实践的空间，让同学能够在可行的范围内自己动手制作微电影来实践其想法。

(二)问题导向式感悟教学策略在广告学课程中的应用

问题导向式感悟教学策略是指教师在教学中通过提问的形式促进学生积极感悟。问题导向主要有三种形式:教师设置疑问、悬置问题让学生带着问题学习、鼓励学生自己发现问题。三种问题导向方式在感悟式教学中各有千秋，一般嵌套使用。但值得注意的是三种方法仍然存在区别。在教师设置问题的形式中，主导课堂的是教师，学生是被提问对象，该方法一般用于感悟式教学的前期;悬置问题的问题提出同样是在感悟式教学的前期，但不同于前一种形式之处在于，教师不是课堂的主导，学生在发现问题中与教师一起共同学习;而学生自己发现问题则是感悟式教学后期必然会出现的现象，学生通过感悟，对特定问题产生了自己的理解，从理解中诞生的问题一般都包含着学生的思考，这也是感悟式教学在学生身上最为直观的表现。就广告学专业课程而言，问题导向式教学是其不可或缺的教学组成部分。如在广告创意课堂上，教师需要提出进行广告表现的产品和预期的目标，这就要求学生就该问题进行思考和讨论。而具体广告创意的出现则需要学生在问题中不断探寻，通过与教师和同学的互动讨论，更多的问题也会被不断提出，从而在问题的提出和回答中形成感悟的良性循环。下面是一则关于问题导向式教学策略使用的案例。辣条是传统的休闲零食，但当前很多消费者对该类产品的认知都停留在“好吃但三无”、“美味却不健康”上，如何设计系列广告消解消费者的负面认知，并让辣条这种传统休闲零食在网络媒体时代也具有一定的影响和召唤，是不少辣条生产厂家甚至传统国产零食企业共同面临的问题。由于学生大多都将辣条当作童年零食回忆，所以选择辣条广告设计作为学生的讨论对象，不仅能激发学生的讨论兴趣，也能够保证学生充分了解产品，方便在课堂上进行讨论。教师在提出为辣条设计广告的要求后，课堂的中心便由教师转向了学生。在具体的教学实践中，学生以小组为单位自发展开了头脑风暴，并以现有辣条广告作参考进行了讨论。而教师在学生讨论后，结合学生讨论的情况对讨论进行了总结点评。并通过展示卫龙辣条一组模仿苹果手机的平面广告，给学生的感悟注入更多动力。在学生原本的讨论中，多数学生都倾向于以理性诉求的方式介绍辣条，而在观看卫龙模仿iPhone的广告后，学生则开始注意到结合热点、关注既有粉丝群体，可能会给传统广告带来的新助力。整体上看，学生是该节课的绝对中心，但教师却在其中扮演了不可或缺的角色。教师通过抛出问题、总结问题、再引发问题的方式，不断激发学生对广告创意的感悟，使学生在课堂中通过切实性的思考，领会到广告创意的核心:广告创意来源于生活，又反馈于生活。单一广告模式(如理性诉求模式)的套用，都难以获得令人惊喜的创意。

(三)情景辅助式感悟教学策略在广告学课程中的应用

情境辅助式感悟教学最突出的特点是它能以生动的形象，让学生的感受更丰富深刻，尤其是能够帮助学生形成“情绪记忆”，从而让学生所感知的表象带有浓厚情感色彩，这就为学生积极的情境感悟奠定了基础。李吉林指出，情景式教学“缩短了久远事物的时空距离，增强了形象的真实感。……它以生动形象的场境，激起学生的学习情绪，从而促使他们主动积极地投入到整个学习活动中。”［6］因此，在感悟式教学中，情境辅助的恰当使用，将为学生的有效学习带来很大助益。广告学最终的教学目标是面向实践，学生在课堂上所完成的各类实践都应该以实践为检验的标准。简言之，好的广告创意、广告策划和完整的广告作品，对多数消费者而言都应该实现相同的广告效果。情景辅助式教学也建立在这个意义上，通过情景辅助帮助学生理解其广告效果，将有助于学生更好地理解广告、完善其作品。广告创意、广告策划等课程的作业，一般都会要求学生做出完整的作品，以实现理论和实践的统一。但当前对这些作业的评价大多以教师点评为主，而在情境辅助式感悟教学的理念指导下，我们将学生作业贯穿于课堂和课后，如将学生作品剪切编辑放置于教学视频之后，让其以一种日常生活中的广告形态出现，而学生在课堂中观看教学视频的同时观看了他人的广告作品，则模拟了现实广告的观看情境。这不仅有助于学生更加客观地认识的自己和他人的广告作品，也能增加课堂的趣味性，让学生深切感受到自己是课堂的主体。

对教育学的感悟与心得篇(5)

一、模式建立的理论依据

教学模式是在一定教学理论的指导下，是某种教学理论在课堂教学特定环境中、特定条件下的特定表现形式.“感受、感知、感悟”教学模式是学生在教师引导下的一种围绕活动展开的学习，模式需要教师通过运用多元化的方法，将内容逐步呈现在学生面前，而在逐步呈现的过程中要求学生去感悟生活，感受问题情境，然后以学生互动、师生互动的模式，归纳总结，让学生自悟自得，实现学生自我教育的目的。

1.该模式的建立以人本主义教育心理观作为理论指导，重视学生的精神需要和个人体验，强调每一个主体都参与其中，通过教师与学生、学生与学生的心理交流，使学生不仅从教师那里，更重要的是从活动课形成的心理场获得心理支持和经验，优化情绪品质，增进心理健康。

2.该模式的建立必须依据活动的特点，防止两种倾向。

（1）防止学科化倾向。心理健康教育活动课程与传统课程相比，有很大的差异性，心理学科课程学的是具有科学性的社会经验和自然经验，是一种“了解―体验（应用）”的课程。心理健康教育课程恰好与其相反，是一种“体验―了解”的课程。两者的本质区别在于课程的设计思路与形态，那么心理健康教育活动课程的教学模式显然也应区别于其他学科。

（2）防止德育化倾向。心理健康教育与思想品德教育的一个重要区别就是强调接纳和无批评，所以心理健康教育活动课程教育模式的建立必须重视个人体验，重在沟通、疏导，必须是无滤过认知的，无批评的。

二、模式的实施策略

教育强调以人为本，心理健康教育也需要以人的发展为本，以教师的人格魅力去感染学生。“感受、感知、感悟”教学模式是通过教师创设一定的心理情境，开展富有启发意义的活动，来造成学生个体内心的认知冲突，唤醒学生内心深处潜意识存在的心理体验，通过亲身感悟，以达到实际地培养学生健康心理、提高心理素质的目的。它的实施策略可分为三个阶段：

第一阶段：情境设定，体验情境，认识自我。

第二阶段：移步换景，感知参与，调适自我。

第三阶段：再现情境，自悟自得，展现自我。

以上整个教学过程具有一种潜在的活力，这种活力源于师生及学生间的互动、互感，是一种多向的交流，这样的交流让学生对心理健康教育课充满兴趣。同时整个教学过程都是以学生为主体，学生多想、多动、多参与、多感悟，教师只是在必要时加以引导，这种让学生自感、自践、自悟自得的方式当然要比教师直接给出答案有意义得多，体会也深刻得多。

以上三个阶段可通过三种基本活动途径来完成：

1.认知式。一个人有什么样的行为方式及情绪情感体验，取决于他对情绪的认知反应。如果认知反应积极、正确，那么他的情绪情感体验是积极的，采取的相应行为是积极的；反之，情况则相反。认知式就是引导学生学习正确的认知方式，通过学生的感知、想像、思维等认知活动实现活动目标。可通过以下方式进行：

（1）故事联想式。教师在活动开始或活动中，利用学生喜欢听故事的心理，引入故事，同时通过学生的观念联想活动，训练学生的想像力、创造力、表达内心的感受和经验。

（2）讨论―澄清式。针对当前学生关心的敏感性问题、热点问题、困惑问题、争论性问题展开专题讨论或辩论。

2.情境式。通过提供、创设一些具体的情境，引导学生体验、感悟。情境分为以下几种：

（1）氛围式。利用录像、录音、电影等多媒体手段，真实地再现某些生活场景，或感受环境之优美、或感受人物之心态起伏。

（2）角色―体验式。根据活动需要，让学生扮演活动中某一人物角色，按角色需要思考、行动，体验该角色人物的思想、心理，学习模仿好的一面或更清楚地认识到其不恰当的思维方式及行为，进而增进自我认识，减轻或消除心理问题，发展良好的心理品质。活动方式有：

哑剧表演：辅导教师提出一个主题或一个场景，要求学生不用语言而用表情、动作表演出来。

角色互换：与前者相似，但参与的人是两个以上。比如，辅导教师让一个学生扮演失败者，一个学生扮演帮助者。两人对话一段时间后，互换椅子或角色。

双重扮演：两个学生，一个是有问题的学生，一个是助理演员。有问题的学生表现什么，助理演员就重复表现什么，这样表现、重复事实，帮助问题学生清楚认识自己。

3.行为训练式

行为主义关于行为强化的学习理论认为：通过奖惩等强化手段可以建立新的、良好的行为或消除某些不良的行为。

（1） 示范。这是一种借助模拟来习得或掌握新行为的方法。辅导教师自己或选择某方面行为优秀的学生作为示范，示范对象在学生中具有权威的形象，学生模仿他们的良好行为从而获得良好的行为。

（2）奖赏。利用实物如糖果、文具、分数等强化物或语言肯定其某种行为并增强该行为，同时增强其自信和自我效能感。这其中教师和学生之间的鼓励尤为重要，但也不要忽视学生的“自我奖赏”，当自己某方面经过努力做得不错时，自我鼓掌、喝彩，给自己一个放松机会，奖励自己一个糖果或其他物品也很重要。

（3）惩罚。在心理教育活动课中这是要慎用的一项活动。但巧妙地运用惩罚有时会起到意想不到的作用。比如，游戏犯规时可罚掉一次参与机会等。

对教育学的感悟与心得篇(6)

体验与感悟是时刻伴随人的认识的两种生活形式。就学习而言,体验和感悟是指学生在学习过程中对教学内容消化后的内心反省、内在反应或内在感受,是学生的认知、情感、态度、价值观综合作用的结果。学生的童年生活是伴随认知的动态的活动过程,这一过程始终贯穿着学生对现实生活世界的体验和对可能生活的感悟。可见,体验现实、感悟生活的真谛,是现代课程设计的基本要求。

传统的品德课程教学往往强调认知,忽视学生的体验和感悟,使课程失去了对学生的人文关怀,影响了德育的实效。在新课程理念的指导下,通过一系列学习研究,结合自己的教学实践,我探索了一条“体验——感悟”品德与生活教学模式的路子。

二、模式的理论基础

1、建构主义理论

《品德与生活》课堂倡导动态的、建构性、过程性的知识观,这个知识观是以建构主义为基础的。“建构主义基本的前提是把知识作为一种关系体系来建构。儿童通过重复、反应和再现来组织他们在广泛的关系体系中一次次经历所获得的体验。”美国教育理论家布朗等人认为,在非概念水平上,活动和感知比概括化具有更为重要的、认识论意义上的优越性,人们应当把更多的注意力放在活动和感悟上。

2、品德心理学基础

意大利教育家蒙台梭利提出“实践是最好的老师”教育思想。她形象地解释说:“一件事,我听到了,随后就忘;看到了,也就记得了;做了,很自然地理解了。”对小学生来说,听到的容易忘记,看到的记忆不深,只有亲身实践和体验到的才刻骨铭心,终身难忘。研究表明,首先学习是以体验为核心的知情意行整合学习,品德建构是在现实的人际互动中通过道德的体悟学习实现的。从“体验”入手是解决品德知行脱节问题的关键。

3、课程标准理念

课标指出:道德寓于儿童生活的方方面面,没有能与生活分离的“纯道德的生活。”儿童品德的形成源于他们对生活的体验。认识和感悟,只有源于儿童实际生活的教育活动,才能引发他们内心的而非表面的道德情感、真实的而非虚假的道德、体验和道德认知。

基于以上几种教育理论,我们根据教育目标在课堂上的创设相应的教育环境,使教育因素情境化,采用“体验——感悟”式教学,使学生在积极主动参与活动的过程中体验、感悟、发展道德能力,实现课标提出的“健康、安全地生活,愉快、积极地生活,负责任、有爱心地生活,动脑筋、有创意地生活”课程框架。

三、模式的建构标准

1、着眼学生的发展

课堂的总目标是培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童。要达到这个目标,必须摈弃传统的语言说教式教学方法,紧密联系、学生的生活,确定教学的内容标准,让学生通过自主活动丰富自己的情感体验,形成积极的生活态度,养成良好的行为习惯。在学习生活的过程中,逐步成长为热爱生活的儿童。

“江山易改,本性难移”,如果不注重启蒙教育,一旦形成不良的认识行为,重新塑造就非常困难。低年级是品德、生活能力形成和发展的关键时期,必须立足生活,为学生一生的发展打下基础。

2、指导教育活动

传统的学科教学不同程度地存在着重传授、轻体验,重知识、轻活动,重结论、轻过程等倾向。不利于儿童的身心发展。本课程以儿童自主参与的丰富多彩的活动为主要教学活动形式,本模式强调寓教育于活动之中,在活动中实现体悟式学习。一方面,在现实生活的美好听体验积极愉快的情绪,培养良好的生活态度;另一方面引导学生在实践生活中发展能力,学会动脑筋、有创意地生活。

3、倾注人文关怀

每次说起身边的事情,学生很感兴趣,也容易明辩。生活是第一性的。《品德与生活》课程来源于生活,又回归于生活。课程的性质是通过学习过有道德的社会生活,体现以了育人为本的现代教育价值取向。课堂上,教师必须倾注情感因素,以教师的真情实感、调动学生的情感,注意通过学习活动挖掘学生对生活的感受,丰富学生的情感,帮助学生形成对人、对事的正确态度。

三、模式的操作程序

1、课前提示

课前,教师要根据主题的特点,创设开展教育活动的环境与条件,设计出具体可行的活动方案。同时,要利用好学生的生活。如让学生事先搜集与活动有关的资料,增强感性认识。也可鼓励学生把即将要学的内容在家与家长进行讨论,让学生带着问题进入课堂,活动时就会产生更深的体验。

2、课中引导

根据体悟式教育思想、理论,可构建如下课堂“体验——领悟”教学模式

导入活动

体验感悟

实践提升

背景提示,唤起感受

进入情境,引发观点

激活经验,尝试体验

讨论交流,感悟内化

回归生活,巩固导行

正确引导,促进提升

3、课后延伸

品德课堂的延伸活动是帮助学生把道德认识转化为道德行为的有效手段,也是知行达到统一的有效途径。课后必须加强实践,让学生用课堂上获得的情感态度、价值观去实践,去深入体验,从而把活动引向纵深。

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(一)导入活动

引入是课堂教学的重要环节,教师以激情的语言手势提示活动背景,以唤起学生的最初感受。如《小心,别伤心》一课,课始,利用课件让学生观看一段录像,拍自于班级,画面是××值日生擦黑板时因够不着高处而踩在椅子上擦,结果导致身子倾斜,失去重心快要摔下来的情景。此时,观看的同学中响起一阵惊慌,教师及时揭示本课主题:小心,别伤着。一幕由于大意,险些造成伤害的情景强烈地刺激着

学生的感官。由此引出的课题实则成了学生们发自内心的关心和提醒。 (二)体验感悟

教师把学习的主动权还给学生,让学生在有限的时间里拥有多种形式的活动、思维的时间和空间,让教学焕发生命活力,体现课程的价值。

1、进入情境,引发观点

在产生导入课题的真切感受后,教师以课题为突破口,引导学生更进一步地进入情境,来激发学生此刻的情感。《小心,别伤着》一课,揭示课题后,教师马上追问:“看到这个情景,你心里有什么想法,想对××说些什么?”然后马上把录像中的那位同学叫起来进行对话,本人的害怕,同学的担忧,都会通过对话交流传达出来。从而让学生初步认识到如果遇到意外伤害,于己于人都会带来痛苦和烦恼。

2、激活经验,尝试体验

课标倡导的是与学习者的实际生活有血肉联系的学习过程。在教学中,必须关注学生当下即刻的真实生活,努力调动他们原有的生活经验,通过自身的观察、表演等活动,在活动中互动交流,扩大他们的经验,深化他们对自身经验的体验。为促进体验,我在《小心,别伤着》这课教学中,请学生结合自己的经历或平时的观察所得,让学生说说在学校生活或居家生活中容易发生的伤害,教师相机出示相关图片,给学生提供情境。然后,让学生回忆以前曾有的伤害经历,与其他学生自由组合,模拟表演自己受到意外伤害后,自己的痛苦和家人的表现,以及当时的处理方式。通过角色体验和教师小结,让学生切实体会到各种意外活动无论大小都会给自己和他人带来痛苦,还会给家人带来不必要的麻烦。因此,在进行各活动时,应尽量避免伤害,确保安全。

像这样,给孩子们创设一个虚拟的情境,动一动,演一演,引起学生对痛苦滋味的回味,这远比教师数遍说教更令学生印象深刻,有助于加强下步学习活动的必要性。

3、讨论交流,感悟内化

讨论是一种多向的信息传递,能使学生积极参与,对多种信息作创造性的加工组合,学生在听取不同意见时,可进行比较,取长补短,集思广益,共同提高。学生经过讨论,凭借对情境体验的直感,产生新的经验,内化为自我的感悟,内化为个性化的知识经验。《小心,别伤着》这课中,在学生体验到意外伤害所带来的种种不愉快之后,教师出示各种学生常见的容易受到伤害的情境(校园走廊拐弯处奔跑,上下楼梯跳格子,边做作业边用铅笔打闹,放学一下车不看来往车辆就横穿马路,用湿的手去插电源开关……)让学生小组合作,选取一至二幅情境,对图中的行为进行讨论,提供帮助。在交流中感悟正确的做法,内化为引导生活的自觉的行为表现。

(三)实践提升

1、回归生活,巩固导行

通过让学生在实践中进行操作实践来巩固活动的成效。更有利于解决一些实际的生活问题,增强品德教育的针对性和实效性。如《小心,别伤着》一课,尽管通过体验、感悟,学生内心都产生了要保护自己,避免受伤的强烈的愿望。可是在生活中又难免出现这样那样的磕磕碰碰,万一受伤了,怎么办?所以了解一些常见的医药常识,学习一些小伤口处理办法也是十分必要的。教师在这一环节中选出几种常见药,向学生作一介绍,演示其使用方法,并让学生在课上当场练习操作,既学会了自疗方法,又增加了一份体验。

2、正确引导,促进提升

课的结尾,教师针对学生的现实心理所存在一些偏差进行化解导向,以激励性的语言提出希望,用以引导学生的生活实际。《小心,别伤着》结尾时,提出问题:万一不小心受了伤,能不能因害怕大人的责备而隐瞒情况?经过师生、生生对话,让有隐瞒倾向的学生明白:为了安全,一定要及时告知老师或家长。最后教师送上祝愿,愿所有的学生都平安、健康快乐地生活。

五、模式的教学策略

1、真切的情境体验

根据低段学生直观形象性思维占优势和年龄小、好模仿的特点,在教学情境中以学生的生活为切入点,引入录像、投影、音乐等多媒体进行,有利于让学生迅速产生感受,引起情感共鸣,进入体验状态。本模式中,教师的主要任务也由以往的讲授教材变为精心创设适宜的活动环境,选择合理的组织形式,引导学生步步深入体验,产生师生双方体验感悟的融合,达成预定的教学目标。如《我和动物交朋友》一课的教学,课始,教师给学生观看一段自然界中各种动物的一些精彩的生活镜头,像凶猛的老虎、悠闲的大象、可爱的企鹅……这些动态的情景能很快地吸引学生的注意,对学习充满兴趣。教学中,还可以通过讲故事、演小品来打动学生的心灵,使他们从体验中感受道德冲突,感悟道德选择,实现自我的、主动的教育过程,学会自我发展。

2、鲜活的实践体验

相对于情境体验而言,实践体验更为学生的发展提供了无比宽广的空间。在新课程理念指导下的课堂,已不仅指教室。校园、家庭、社区、商场、大自然,生活的每一个角落都是学生学习的课堂。如教学《花草树木点头笑》一课正值春天,不妨把学生带到校园,让学生寻找挂在植物上的“名片”。引导学生从“名片”的说明介绍中获得更多的植物类知识,还可以让学生每人领养校园里的一棵植物,在平时用自己的行动去课堂关爱它、照顾它,让它和学生一起健康地成长。这里,学生所获得的直接经验是学生实实在在体验过的。感悟到的。这是无论多么精彩的课堂教学都无法超越的。

3、丰富的课程资源

开放性是品德与生活课程的一个基本性质。教育的内容必须与学生的现实生活相联系,这既是品德教育的优点传统,更是新课程下需发扬光大的教学理念。教师应从教材、师生、环境等途径开发课程资源,创造性地使用教材,才能让教学成为学生喜爱的、促进学生发展品德的活动。

(1)教材资源

开发课程资源应建立在密切联系学生的生活大环境前提下。就教材而言,为调动学生的内在感受,教师如果照本宣科地看图讲话是起不到多大作用的。只有努力寻求切合本地、本班学生的内容,让教材厚起来、活起来。如《秋天的收获》一课,可以组织学生把秋天成熟的各类水果、干果及各类作物带入课堂,尤其应引导学生关注本地区常见的一些收获物,如南方的稻子、柿子等。让学生在认识、分类等活动中获得经验与体验,从而发展认识,培养能力。

(2)师生资源

教学活动是教师教与学生学的有机统一。本课程要求教师既是活动的指导者又是参与者,同时,学生的学习方式、学习地位也较传统教学有了很大的转变。师生自身就是一个极大的资源库。挖掘这类资源,贴近学生的生活,能让学习产生强大的亲和力,极易使学生产生积极的情绪反应,迅速进入学生的内心世界。如教学《认识新朋友》时,教师可用猜一猜的形式,请学生看看老师小时候的照片,听一段老师自我介绍小时侯的我的录音,来激发学生学习的兴趣,形成自由、开放的教学气氛,丰富学生的情感,培养情感表达的能力。

学生的现实生活是本课程的源泉。教师在设计活动之前要重视学生自身的兴趣、经验、生活习惯和道德水平。在活动之中更应关注学生在活动中的发现,一些活的情景,教学生成性的问题。教师应认识到这也是一种宝贵的资源,本模式以体验促感悟,不同的学生对同一个情境的体验不尽相同,应尊重学生个性化的体验。课堂上产生的情况,并非都能在备课时能预测到。因此,教师应认真快速地考虑这些信息,凭借灵活的驾驭能力,及时调整教学,带领学生不断探索。

(3)环境资源

在确定活动主题时,教师应对学校、家庭、社区的情况进行广泛的调查,从中发现期间有教育意义的资源为教学服务。如课程相关资料的搜集,可以借助于家长的指导。通过图书、报纸、电视、网络等途径来实现。资料的搜集、整理过程也是有意义的生活体验。此外,教师还应

合理依托社区社区教育,为儿童创设丰富多彩的活动,在广泛的资源中指导学生进行探究、体验,定能给教学带来勃勃生机。 4、准确的课堂评价

教师要根据具体的教学情况,及时判断教学信息,面对一个个不同特点的孩子,具体、准确地实行课堂评价,而不停留在一种概括性的评价上。充分发挥教学即时评价对学生课堂学习的激励作用。教师不仅要用语言,更要通过表情、眼神和形体姿态、鼓励学生,扬起学生参与体验的愿望,自信和成就感,激发学生后续学习的积极性。

对教育学的感悟与心得篇(7)

以国家教育部基础教育司在《关于当前九年义务教育语文教学改革的指导意见》中指出：“阅读教学要重视朗读，重视感悟和情感的熏陶，小学阶段的重点是朗读，在朗读过程中感知和感悟……”为指导，把读书作为阅读教学中学生的主要活动，以读代讲，读中感悟，使学生始终处于自主学习，主动发展的状态，从而提高阅读教学效率。

二、模式的理论依据

1．以新修订《大纲》要求为依据。“各年级的阅读教学都要重视朗读，要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”

2．以我国几千年的教育史为依据。以读为本是继承我国传统的语文教学经验的精华，有“书读百遍，其义自现。”“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”等谚语。可见，多读对学生理解课文内容是个重要的途径。

3．以心理学角度为依据。朗读是符合儿童言语发展特点的。由于儿童内部言语尚未充分发展，大声朗读有助于注意力的集中，同时通过朗读把无声的书面言语转变为有声的口头言语，必然有思维的参与，有助于对文章的理解。

三、模式的教学目标

“读悟式”阅读教学模式，就是以学生为主体，教师为主导，以“读”为主线，以疑促读，以读促思，读思结合，让学生在“读”中“悟”，在“悟”中“读”，在“悟”中提高自己，认识自己，形成读书的能力。

四、模式的操作程序

以“初读（悟的基础）──议读（悟的呈现）──精读（悟的核心）──美读（悟的升华）──诵读（悟的再现）”为基本操作模式。

（一）初读──悟的基础

初读感悟可以在课前进行，也可以在课上进行，是学生根据明确的教学目标，凭借自己已有的知识经验和阅读技能去充分地朗读教材，在读中悟，在悟中读，试着解决一些浅显的问题，并找出自己疑惑的地方。如：教学《小壁虎借尾巴》一课，我提出初读课文要求：1．借助拼音读文，注意读准字音，遇到生字要多读几遍，遇到长句也多读几遍，直到读顺为止。2．用序号标出本文一共有几个自然段，并想想每段讲什么？3．想想这篇课文主要讲什么？4．看看自己读懂了什么？还有哪些地方不理解？这样，不仅培养学生自学生字的能力，同时，为了解自然段的内容打下基础，还能突出学生主体性。

（二）议读──悟的呈现

议读议悟就是指在学生初读感悟的基础上，给学生创造一个充分发表自己意见的机会，做到有读，有议，有答，有反驳，有争辩。因为在讨论时，当自己的见解得到同学们的肯定时，学生便会产生一种成功的快感，当自己的见解遭到同学反驳时，会促使学生更深入地思考，尽量阐明自己的观点，这种快感和思考，有利于鼓励学生阅读的兴趣，增进阅读的效果，同时又可培养学生的合作精神，做到面向全体。如：教学《雷雨》一文，在学生初读感知的基础上，我紧接着设计这样一个环节，以小组为单位，谈谈自己读懂了哪个词、句、段，或你认为课文中哪一处写得好，为什么？或向同学提出自己不理解的地方。让学生在讨论的过程中互相启迪，互相补充，鼓励学生谈出带有个人色彩，情感的理解，鼓励创见。而对于那些学生“想领悟而领悟不到”，虽经讨论而讨论不出所以然的问题，以书面形式汇报给老师。

（三）精读──悟的核心

由于学生受年龄特征和知识经验的影响，教师对学生的说“悟”要进行梳理、归类，起到主导作用，对于重点句、段的领悟，还应根据学生“悟”的质量、结果，引导学生再读再悟，促使学生进一步领会自己对课文的“认识”，提高“悟”的质量。如：《小壁虎借尾巴》的第三自然段，引导学生在读的基础上，进一步领悟“爬呀爬”一词，不仅说明小壁虎爬的时间长，路程远，还为文后小壁虎尾巴的再生埋下伏笔。另外，通过引读，分角色读等形式朗读小壁虎与小鱼的对话，让学生理解“摇、拨水”的词义，知道小鱼的尾巴有它自己的用处，所以不能借给小壁虎。

（四）美读──悟的升华

叶圣陶先生说：“所谓美读，就是把作者的情感在读的时候，传达出来……美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者心灵相通了。”如：教学《月光曲》第8．9自然段，我先让学生边听录音读文，边闭上眼睛想象这是一幅什么样的画面，然后播放乐曲，让学生伴随乐曲轻声读文，并用笔划出文中所描写的情景，最后指导朗读，让学生根据乐曲节奏的快慢，声音的高低，读出感情变化，品悟到人物情绪的发展变化，品悟到《月光曲》是作者的感情发展到高潮时创作出来的。

（五）诵读──悟的再现

诵读是学生自己对课文内容自我感受，自我体验，自我欣赏的一种读书方式，也是检验学生是不是已经对课文内容有所领悟的一种方式，如果学生进入课文所描写的境界，读起来自然能够以声传情，声情并茂。如：《雷雨》这篇课文学完后，让学生以多种形式诵读课文，从他们轻重、缓急的语气变化中，可让人感悟到他们对雷雨前、中、后的不同景象已有深深的领悟。这种，诵读于口，领悟于心，有助于学生想象，有助于学生体会课文的声律气韵，培养语感和积累词汇。