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小学语文阅读教学的概念精品(七篇)

时间:2024-04-22 15:32:31

小学语文阅读教学的概念

小学语文阅读教学的概念篇(1)

关键词:英语自我概念 英语学业成绩 相关性 双语教学

中图分类号:G633 文献标识码:A 文章编号:1673-9795(2014)04(a)-0169-02

长久以来,国内外研究者对认知因素作用于英语教学和英语学习的影响研究颇多,认为智力、观察力、记忆能力等认知因素是影响学生能否学好英语的主要原因,进而忽视了一些情感因素对语言学习的影响。[1]学习者是语言学习的中心,除了相关认知因素外,学习者的学习动机、性格、态度等情感因素亦不尽相同,应得到相应重视。另外,作为教育伴随时展的产物,近年来我国高校大力发展双语教学(全部或部分使用外语教授非语言学科的教学),国家级双语课程已达500门之多,它已成为我国教育改革的热点。[2]本文要探讨的是自我概念这一情感因素对以开展双语教学的大学生英语学业成绩的影响及它们之间的关系。

1 自我概念相关理论及研究

自我概念理论至今仍无统一定论,它最早由William James于1890年在其著作《心理学原理》中提出,并将自我概念划分为自我和客我。[3]Shavelson认为自我概念是指“一个人的自我感知,形成于对自己周围环境的体验以及对体验的理解和判断。”[3]之后,Shavelson等又将自我概念分为上、中、下三个不同层次,并提出了多维多层自我概念理论模型。[4]Marsh & Shavelson将总体自我概念一分为二,即学业和非学业自我概念,从而修正了多维多层理论模型。[5]

王初明(2004)提出了“英语语音学习假设”,他认为英语语音自我概念与英语学业成绩存在显著性相关,语音自我概念对总体英语自我概念预测力较强。[4]马冬梅(2008)在其研究中发现,各具体自我概念与总体英语自我概念之间,各具体自我概念与英语学业成绩之间关系密切。[6]薄利娜(2011)的实证研究,说明英语听力自我概念的重要性以及其对总体自我概念的影响作用最大。[7]

2 研究方法

(1)研究对象。本研究的被试为137名某高校国际教育学院二年级学生,其中男生60名,女生77名。专业包括国际金融和工商管理,且已接受了3个学期的双语教学。

(2)研究工具。本研究采用问卷调查的方式,英语自我概念调查问卷,根据王初明的《中学生学习情况调查》、Marsh的SDQ以及马冬梅的ASQHSS,设计适合本研究的问卷42道,并根据Likert等级量表设计选项。在先导实验中,测得该研究问卷的信度,并收集137名被试的期末英语成绩和英语四级成绩,另外根据大学英语四级历年真题设计相应的词汇和语法题目各25道,共50道。

(3)统计分析。利用SPSS 17.0对问卷调查结果及被试各项英语成绩进行统计学分析。

3 结果与讨论

(1)英语自我概念与英语学业成绩的关系。

从数据统计分析结果来看,英语自我概念与期末英语考试成绩(r=0.630,P

如表1所示,英语总体自我概念与学生英语学业成绩具有显著性的正相关。这是由于英语自我概念高的学生具有积极的英语学习态度、对学习英语充满信心,具有强烈的英语学习动机,促使学生积极参加各项英语学习任务,这都对英语学习产生积极地影响;然而,消极的英语自我概念则会使学生对学习英语产生惧怕心理,认为自己学不好英语,因而丧失了学习英语的兴趣。这与以往的研究结果是相吻合的。

(2)各具体自我概念与总体自我概念的关系。

如表2所示,英语阅读自我概念与英语总体自我概念(r=0.819,P

(3)各具体自我概念之间的关系。

如表2所示,在各具体自我概念之间,英语词汇自我概念与英语写作自我概念(r=0.827,P

综上所述,英语阅读和词汇自我概念与英语总体自我概念的联系最为密切;在各具体自我概念中,英语词汇自我概念与英语写作、阅读、听力自我概念联系紧密。

(4)各具体自我概念对英语总体自我概念的预测力。

如表3所示,各具体自我概念的复相关系数为0.788,说明各具体自我概念与英语总体自我概念的密切程度较大;且各具体自我概念的R2决定系数为0.621,即英语总体自我概念62.1%的方差可以被具体自我概念解释,也说明两者间密切程度之高。

由表3可知,阅读自我概念的回归系数(Beta=.308)最高,其次是词汇自我概念的回归系数(Beta=.296),说明了英语总体自我概念可以较准确地被阅读自我概念以及词汇自我概念预测出来,另外它们还是影响被试学生英语学习的主要因素。

学生可以在阅读题中丰富自己的词汇量和英语语感。此外,阅读在历来的英语考试的分值中所占的比例一直是较高的。所谓“成也阅读,败也阅读”,在应试教育的影响下,学生仍将阅读题目看作是学习英语的重点。同时,词汇是学习语言的基础,词汇量的大小直接影响了学生其他英语技能以及对非语言学科的学习。对学生而言,学单词、背单词仍然是它们英语学习中的重中之重。词汇量掌握的多少对学生建立起学习英语的兴趣和信心起到了极大作用。基于以上原因,阅读和词汇被视为影响学生学习英语的主要因素。

4 结论

上述实验研究的结果和分析表明:首先,对基于双语教学手段的大学生而言,英语学业成绩总体上受到英语自我概念的影响,且二者之间达到了显著性的正相关。其次,各具体自我概念中,阅读和词汇自我概念与英语总体自我概念之间的相关性较高,对其影响较大;各具体自我概念中,词汇自我概念与写作、阅读、听力自我概念之间的相关性较高、影响较大,说明了词汇学习在英语学习中的重要性。最后,从各具体自我概念对英语总体自我概念的分析中可知,阅读和词汇自我概念对英语总体自我概念的回归系数最高,预测力最强。进一步说明了阅读和词汇是影响被试英语学习的重要因素。

基于以上结论,笔者欲提出几条有利于双语学生英语学习的实践性建议:第一,词汇教学应得到英语教师的重视。基于双语教学的特点,教师要探索出更为有效的教授英语词汇的方法和途径,提高学生对词汇学习的兴趣和信心,从而促进他们的双语学习。第二,对英语阅读教学而言,英语教师应该注重培养学生良好的阅读习惯,利用双语教学的优势有效地提高学生的阅读能力,从而提高学生的英语阅读水平。第三,词汇和阅读自我概念对英语总体自我概念的预测力最强,所以在英语教学中,教师应该把注意力放在词汇和阅读中,使学生在进行非语言学科学习和不同英语技能训练的同时,潜移默化地学习英语词汇,增加词汇量以及阅读能力。

参考文献

[1] 李文,李小芳.自我概念与英语教学研究概述[J].中国电力教育,2013(7): 132-133.

[2] 教育部.关于加强高等院校本科教学工作提高教学质量的若干意见[Z],2001.

[3] 杨连瑞,张德禄.二语习得研究与中国外语教学[M].上海:上海外语教育出版社,2011:182.

[4] 王初明.自我概念与外语语音学习假设[J].外语教学与研究,2004(1):56-63.

[5] Marsh,H.W.,Shavelson,R.J.“Self-concePt:Its Multifaceted,Hierarchical Structure”[J].Review of Educational Research.1976(46):407-441.

小学语文阅读教学的概念篇(2)

数学阅读是一种基本的智力技能,这种技能是学习数学的先决条件。提升学生的阅读的技能不可能一蹴而就的,而是一个循序渐进过程。由于数学课本内容单调,比较难读,不易引起学生的阅读兴趣。调查中发现不少学生数学的阅读几乎为零,学生的数学阅读理解方面存在的问题已成为学生数学学习的一大障碍。因此,教师要留给学生自由阅读的时间。

可以事先提出一些阅读所需要解决的问题(有一定的目的性和逻辑性),需要学生通过伴随一定思维的阅读才能解决,学生经过认真阅读后,能明确阅读的重难点,为新课做好准备,同时明确了自己对新知学习的薄弱点,便于有针对性的听课,提高课堂学习的效率。

教学实践表明,数学语言发展水平低的学生,课堂上对数学语言信息的敏感性差,思维不够灵活,从而造成知识接受质差量少,理解问题时常发生困难和错误。有的教师上数学课不让学生看书,怕分散学生的注意力,数学课本成了习题集或练习册,其实这是不妥的。对于不同年龄段的学生可采取不同的方式的阅读。

在数学课堂教学过程中,数学阅读是一个不断假设、猜想、推理的、能动的认知过程,是一个心理活动的过程,同时又是一种整合学生思维的过程,数学阅读的核心是对数学的理解,数学课堂阅读是学生学习数学的基本方法之一。

其一是巩固性阅读,一方面巩固所学的知识,另一方面培养学生归纳、梳理知识的能力完善自己的认知结构。每上完一个单元让学生重新阅读前面的内容并在班里交流心得体会;其二家庭阅读对学生的影响也是很大的,要建议家长为孩子营造良好的家庭阅读氛围,有计划地进行数学阅读,如阅读《小学生数学报》、《快乐学数学》等。

阅读定义时要抓住重要的字词,做到灵活掌握,达到会叙述、会判断、会举例。在阅读概念时能够正确理解概念中的字、词、句,能正确进行文字语言、图形语言和符号语言的互译,并能注意到联系实际找出反例或实物来帮助自己对概念的理解;还要能弄清数学概念的内在本质,即既能区分相近的概念,如:对因数、公因数、最大公因数这几个相近概念的定义能比较异同,不仅要知道它们的适用范围,同时还要准确地叙述数学概念。对公式、法则在理清思路的基础上,明确它们使用的条件和范围。

实际问题特点是用语言或文字叙述一件完整的事情,由已知条件和问题两部分组成。对于实际问题的阅读,首先要一字一句认真读懂字面的意思,只有读懂全题,我们对实际问题才有可能理解。因此要让学生正确、流利、完整地读题,一遍不够,可多读几遍。遇到稍复杂的实际问题,仔细推敲字、词、句,弄清每个字、每个词、每个句所表达的意思,准确理解题意。对于关键性的词、句还要作上标记,重点加以分析和理解。

数学是一门抽象的学科, 数学概念是对事物数、形特征的高度抽象和概括。由于小学生的认知水平,他们对抽象概念的认识大都是在对具体事物的操作和直观图形的观察基础上进行抽象概括的。章头图的阅读能让学生对所要学习章节知识,有一个初步的总体认识和了解,明确要学的内容,做到心中有数,目的明确;实际问题教学是小学数学教学中的难点。正确分析题中的数量关系是解答实际问题的关键。教材根据不同年级学生的认知特点,结合教学内容绘制出实物图、线段图,化抽象为直观,帮助学生理解、分析实际问题中的数量关系。因此,培养学生识图、画图、说图以及根据图分析题中数量关系的能力,是学生解实际问题的基本能力,也是降低实际问题教学难度,提高实际问题教学质量的重要途径。

数学语言是一种特殊的语言,需要准确、精炼、并且要有一定的逻辑性。数学教材中概念、性质、法则、公式等内容,由于其自身特点的要求,往往具有更高的严密性和逻辑性。在这些内容的学习中,要指导学生在阅读的前提下,学会反复推敲字词及表达方式,以帮助学生逐步弄清结论成立的条件,准确把握结论的内涵。

数学思考是数学学习的核心,没有思考,学习就变成了简单的模仿和练习。在阅读过程中,学生必须感知阅读材料中有关的数学符号、图形符号等,理解每个数学术语。而这些符号往往内涵丰富,与自然语言差别很大,要求在阅读中进行语言转换,是一个语言的转化过程,学生最终要用自己的语言来理解数学定义或法则等,是对新知识的巩固和深化的过程,这样就给数学阅读带来一定的难度。数学阅读过程与一般阅读过程一样,是一个完整的心理活动过程,它包含对语言文字、数学符号、术语、公式、图像等的感知和认读,新概念的形成和内化,阅读材料的理解和记忆等各种心理活动过程。教师要针对数学教材中不同类型的阅读材料来选择合适的、符合其认知发展水平的阅读方法,在实际教学中相机诱导学生充分阅读数学课本,有助于学生的个别学习,特别是数学语言发展水平较低的学生,可以注重指导学生学会阅读数学课本,通过数学书本的反复阅读有利于掌握数学语言,规范学生自己的数学语言,锻炼学生数学语言的理解力和表达力。

小学语文阅读教学的概念篇(3)

【关键词】 数学阅读 能力培养

【中图分类号】 G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】 1001-4128(2011) 09-0230-01

随着社会发展,科学技术进步,现代和未来社会要求人们不仅具有语文阅读能力,而且必需具备其它阅读能力。如:外语阅读能力,数学阅读能力等。因此在初中数学教学中,培养学生的阅读能力就显得尤为重要。

1 数学阅读的特征

数学阅读是指围绕数学问题或相关材料,以数学思维为基础和纽带,用数学的方法、观念来认知、理解、汲取知识和感受数学文化的学习活动。从心理学角度来说,它是用已知的经验和思维能力来感受和认读语言符号、公式、图表、新概念的同化和顺应,阅读材料的理解和记忆等。同时,它也是一个不断假设、证明、想象、推理的能动的认知过程。但由于数学学科的特殊性,数学阅读又有不同于一般阅读的特征,认识这些特征,对培养学生的阅读又有非同寻常的意义。

1.1 数学阅读的内容是数学符号、数学图表、数学术语等数学语言。阅读的原始知识积累和逻辑规则是公理、概念、法则、定理、性质及推理等内容。数学语言因为有符号而区别于自然语言,它一般具有特定性,概括性。简约、严谨的数学语言蕴涵着丰富的内涵。

1.2 阅读的过程即数学思维的过程。数学阅读以积极的逻辑思维为基础和纽带。由于数学语言的高度抽象性,数学阅读需要较强的逻辑思维能力。在阅读过程中,读者必需认真阅读和理解感知材料中有关的数学术语和符号,并能正确依据数学原理分析它们之间的逻辑关系,最后达到对材料的彻悟。

1.3 数学阅读要求读写结合,认真细致.数学阅读应是一种主动式的阅读,要求手脑结合,适当的地方需通过推理去主动预测或概括下文将要给出的结论,而不是直接去阅读结论.

2 初中生数学阅读困难的成因简析

2.1 数学学科特点

首先数学语言包括文字语言、符号语言、图表语言。其中每一个符号都有特定的涵义,由于数学语言高度简明的特点,如不对一些符号和图表进行解释,则会一影响学生的阅读理解。

其次,数学概念所表达的对象都是自然界所没有的,比如最简单的自然数的概念,在生活中是没有相应对象的。我们可以说到超市买2瓶化妆品,但不可以说到商场买2。数学无论在语言方面还是在内容方面,都是非常抽象的,这导致学生在阅读理解过程出现困难。

2.2 学生没有好的数学阅读习惯

学生学习数学,只要上课认真听讲,多做练习,就可以完成学习任务,可以应付各种考试。有的学生甚至认为数学学习可以不读,所以没有必要去阅读材料,久而久之,学生养成不良的行为习惯,或者没有阅读习惯,从而导致数学阅读困难。

2.3 传统的数学教学模式

传统的数学教学模式以讲为主,讲练结合。这种模式省时、学生接受快、能考出好成绩,但在传统的数学教学模式中学生没有时间去阅读教材,学生课外阅读时间就更少,这就导致学生的独立阅读题目,独立理解题目的能力比较低,这就是学生数学阅读能力比较低的一个重要原因。

3 初中数学教学中培养阅读能力的对策

数学是一切科学的基础。抓好初中生数学阅读能力的培养,能为将来一些理科内容的不断学习奠定基础,有助于培养学生阅读这些内容的兴趣、能力和良好习惯,为未来社会人的终生学习和不断发展奠定坚实的基础。所以数学教师应掌握一定的阅读指导策略,激发学生阅读的动机和兴趣,指导学生掌握数学阅读的方法,循序渐进,逐渐培养学生的阅读能力。

3.1 加强对数学概念、原理、法则理解的指导

教师对一些数学概念,定理,法则含义的理解较困难的学生,要把重点放在数学概念、原理、法则的理解上,然后在这个基础上进行阅读,为学生独立自主地阅读奠定良好的基础。

3.2 创设问题情境,激发阅读兴趣

“学贵有疑,小疑则小进,大疑则大进。”在学生阅读之前,教师若能创设一些难度适当的问题情境,则可以诱发和保持学生阅读兴趣。创设问题情境要具体而精辟,要有针对性,新而有趣,要有适当难度,富有启发性。我们可以通过呈现与学生原有知识相矛盾的现象,设置悬念,或提供几个相互矛盾的方案、解答,使学生产生认知上的冲突,激发学生的好奇心和求知欲,引发学生阅读的兴趣。

3.3 挖掘数学的美育因素,激发数学阅读的兴趣

“哪里有数学,哪里就有美。”数学具有自己美的价值与活力。让学生充分体验它的美,充分激发学生学习数学的兴趣,让学生乐学、想学。利用数学向学生进行数学美育,不仅可以让学生感受到数学的美,而且还可以陶冶情操,形成一种高境界的审美观点,增添学生对学习数学的兴趣,让学生感受数学中的美,从而提高阅读兴趣。

3.4 提供数学知识形成的一些背景材料

建构主义认为,阅读过程是读者与阅读材料相互作用的一个过程。读者的知识网络越完善,背景知识越丰富,便越有利于阅读。所以教师要多给学生提供数学的背景知识,在学生缺乏与所学的内容相关的背景知识时,教师可以给予适当的补充和提示。因为阅读内容中全新的知识,没有一定的背景知识,读者是无法加工和认知构建的。所以数学教师不仅仅让学生在阅读数学教材时获取一些知识,更重要的是应该把目光投到教科书之外,尽一切可能使学生的背景知识更广泛一些。

3.5 及时反馈,让学生体验阅读成功的乐趣

阅读困难的学生最怕的是读不懂,为了检查学生是否读懂了阅读的内容,教师要及时给予反馈,公布问题的答案,对学生的正确回答给予肯定。使学生意识到自己能够独立的学习数学,能够独立的进行思考,增强阅读数学,学好数学的信心。

3.6 培养科学的数学阅读方法

(1)要善于把书由薄读厚,由厚读薄。

(2)注重数学概念的积累和数学语言的释义能力培养。

(3)分类导读,加强数学阅读教学的指导作用,对不同类型的阅读材料应采用有针对性的阅读方法。如,从阅读策略方面可分为泛读、略读、精读、研读。根据阅读的目的可分为了解阅读、理解性阅读、创造性阅读。由阅读内容的特性可分为概念性阅读、命题性阅读、材料性阅读、问题式阅读。

(4)创设主动阅读的氛围。首先数学课程必需提供适当的情景,相信学生会读,能读;其次是提供丰富的材料,开展多途径阅读,大力挖掘数学阅读资源;再次注重学生阅读过程中的自主阅读和阅读体验,并把握阅读时机,让学生在需要理解处,疑难易混处,升华提炼处阅读。

(5)充分利用新教材中的阅读材料,指导和培养学生数学阅读的习惯、方法和兴趣。

参考文献

[1] 《数学教育学报》,2003年第1期.

小学语文阅读教学的概念篇(4)

数学阅读是阅读教学的分支,有着自然语言、文字语言的特性,还具有一般阅读的共性外的一些特点。首先,数学语言有着高度的抽象性和严密的逻辑性。数学内容的展开以严密的逻辑推理为线索,展开自己的思维。因为数学的高度抽象性和数学语言的简洁性,读者在阅读数学的时候要不断寻找逻辑联系。因此,数学阅读有着非常强的逻辑性。其次,数学阅读有着不可跳跃性。数学理论非常严谨,有序,任何一个内容都承上启下,不能跳过一个内容进行到下一个内容的学习。第三,数学语言非常精确,每个数学的概念、符号、法则、定理等都有着明确的含义,没有含糊的词汇,学生必须准确理解每一个数学词汇,掌握数学语言的精确含义,不能忽略每一个不理解的词汇和句子。第四,数学阅读常常和读写结合,数学阅读要求记忆重要的概念、原理、公式等,加快记忆、强化记忆,数学阅读时,经常用书写来增强记忆,另外,教材编写为了简约,数学推理的理由也省略,运算证明过程也简化,只有读者自己的演算才能理解,确认每一步推理,进而顺利实现阅读。此外,数学阅读常常要概括出一些东西,例如知识的联系,重要的思想等,读者都要及时记录。因此,离开了写,数学阅读进行不好。

二、培养科学的数学阅读方法,实现高效学习

1.教会方法,学会阅读

数学阅读的过程分为识读感知、思索理解、积累构建、运用创造等,对待不同的数学阅读材料,要有不同的阅读方式,可以有泛读、略读、精读和研读等。教师要教育学生把书由薄读厚,再由厚读薄。从薄到厚就是把知识发散、类比、联想,实现从少到多,零散建构成整体。例如概念的学习,可以考虑产生的背景,本质特点等,这样可以揭示数学内涵,解释和理解数学符号到符号,数学推演从形式到形式的过程。由厚到薄就是问题的共同属性进行抽象、概括提炼,优化结构。要不断归纳问题类型,总结解决问题的办法。两个阅读方法相互促进,互相补充。

2.创造条件,训练阅读

阅读需要课堂和课外的阅读。教师应该留下一定的时间,创造一定的条件和机会,让学生独立进行数学阅读。教师可以要求学生课前预习、课后读书整理,教师少布置一些作业,让学生进行课前预习和课后复习阅读,并布置任务,提高课堂教学的效果。课堂上,教师也要留有学生阅读的机会,简单的内容让学生看书自学,重要的概念和定理、法则等学生理解后,教师让学生通过阅读进行规范表达,巩固学习,也可以让学生进行阅读题目,独立思考完成。这样学生就能独立解决问题,获得更多阅读的机会。

3.重视数学概念的积累和数学语言

的释义能力的培养教师要带领学生掌握数学基本概念的内涵外延,重视阅读材料的语意转释,建立数学语言和其他语言的转化,重视数学语言内部的互相联系和转化,几何语言和图形位置的关系,方程、函数和图像的转化等。

4.重视读、记、思、写四位一体,整体深入

教师应该运用整合和整体的观点与记、写、思结合起来开展读的活动。教师要加强多种学习方式的结合。人的一切智慧财富都与记忆关联,一切智慧的根源都在于记忆。数学的记忆不是机械重复,而是理解、智慧的记忆,记住术语、特征、方法规律等。思是读、写的过程,是对阅读材料的加工过程,写反映读和思的结果。对待不同的阅读材料,可以先读后思,例如每章的导言小结;也可以先思后读,例如证明,方法总结等。教师也可以重视写的表达和交流,写数学小论文、小摘抄等。读、记、思、写四位一体,能将心理特征和生理机能,过程和结果,内部和外部实现有机整合,提高学生学习的效果。

5.创造主动阅读的环境

兴趣是最好的老师,学生对阅读感兴趣后,才能积极投入学习活动。教师应该提供情境,让学生学习读数学、写数学、谈数学。教师要更新观念,重视数学阅读,相信学生会读、能读。教师要提供丰富的材料,多渠道阅读,挖掘阅读资源,收集阅读的报刊,引起学生阅读的兴趣。教师在教室醒目的地方张贴数学材料也是增强学生阅读兴趣的好办法。教师重视学生的自主阅读和阅读体验,把握阅读机会,在学生需要理解的地方、创新的地方、提炼的地方,教师给出好的阅读材料,科学合理地运用,向学生介绍一些有趣而通俗的课外阅读材料,加强学生专题研究,当学生有了阅读兴趣,教师就将学生的阅读转变为自觉的行动,形成好的阅读习惯。

6.重视评价激励

小学语文阅读教学的概念篇(5)

[摘 要]数学阅读是掌握数学语言的前提,是有效、顺利进行数学活动的基础。培养小学生数学阅读能力非常重要。培养小学生数学阅读能力可从激发学生数学阅读兴趣、教给学生数学阅读技巧、拓展阅读内容培养学生阅读习惯等方面着手。

[关键词]阅读兴趣 阅读技巧 阅读习惯

[中图分类号] G623.5

[文献标识码] A

[文章编号] 1007-9068(2015)11-079

数学阅读是掌握数学语言的前提,是有效、顺利进行数学活动的基础。因此,在数学教学中教师要转变“重解题,轻阅读”的传统观念,注重对学生数学阅读能力的培养。只有这样,才能全面提升学生的数学素养。

一、激发学生数学阅读兴趣

1.运用故事激趣。要想使学生产生强烈的阅读动机,教师应为学生创设富有数学味的、故事兴趣浓厚的教学情境,使其在兴趣盎然的气氛中获得积极的情感体验,进而激发学生主动阅读的愿望。

如在教学苏教版数学“克与千克的认识”时,我通过以下故事激发学生的数学阅读兴趣。“邻居张大妈向李大妈借了10个鸡蛋,她又还了李大妈10个鸡蛋,可是李大妈却说她还得不够,这是怎么回事呢?你有什么办法帮助她们解决这场纷争吗?相信你学过这一课后就会对这个问题进行妥善处理的。”通过教师创设的故事情境,学生对所学知识产生了浓厚的阅读兴趣,纷纷争做裁判者,为提高数学阅读效果奠定了基础。

2.体验成功激趣。实践证明,人们不论做什么,如果成功的次数很多,对这件事的兴趣就越为浓厚,数学阅读也是如此。只有当学生在数学阅读中收获了成功的体验以后,对数学阅读的兴趣才会更加浓厚。

因此,教师在教学中应引导学生自主阅读,让学生通过自己已有的知识经验学习新知,享受自主阅读的快乐,在成功的学习体验中爱上了数学阅读。

二、教给学生数学阅读技巧

1.计算中的数学阅读。许多学生认为计算题无非是一些加减乘除,没有什么可阅读的。其实不然,计算中的阅读也不可忽视,不可缺少。教师要注重对学生计算中的阅读技巧的引领。

如在教学“小数混合运算”时,我出示了一道习题“6.56÷(12.82+3.14×5)”,在解题之前,我先让学生读算式,然后再问学生从这道题中读懂了什么。学生说:“我知道了这道题的运算顺序是先算小括号里面的乘法,再算加法,最后再算括号外边的除法。”在这里,教师让学生先读题再说出运算顺序,遵循了学生的阅读规律,并且通过语言文字的表述极大地提高了学生计算的正确率。

2.概念中的数学阅读。小学数学教学中有许多概念性的问题,因其语言具有很强的严密性及逻辑性的特点,教师在阅读技巧的处理上要加强对遣词造句以及语言表达方式的反复推敲、揣摩,逐步达到让学生准确理解概念内涵的目的。

如在教学“三角形的三边关系”这部分知识时,其中“三角形的任意两边必须大于第三边,才能组成三角形”这个概念,语言严谨、准确,在阅读时,教师要抓住这句话中的“任意”两字让学生比较揣摩,理解加上这个词和去掉这个词在语言表达上和实际效果上有什么不同。这样,学生才能体会到“任意”两字在这句话中的重要性,以及去掉“任意”两字可能产生的概念漏洞,真正理解数学概念的内涵。

3.解决问题中的数学阅读。解决问题中的阅读在整个数学阅读中占有很大的比重,是数学阅读的重点。掌握解决问题中的阅读技巧对于理解题意,理清数量关系,正确解决问题具有积极的推动作用。

如在讲解“同学们借书,五年级借了127本,比四年级多借了28本,两个年级一共借了多少本”这道题时,教师要先让学生反复阅读,弄清题目要求的是什么(两个年级一共借了多少本);然后让学生仔细读题,思考在题目中哪个年级借的数量是已知的(五年级),哪个年级是未知的(四年级);最后让学生围绕未知的条件找出通往已知的关键条件(比四年级多28本),然后分析思考哪个年级多,哪个年级少,求少的用什么方法。由此可见,在解决问题中,只有找到阅读的突破口,才能真正读懂题意,理清数量关系。

三、拓展阅读内容,培养学生阅读习惯

为了培养学生的数学阅读能力,教师在立足教材内容的基础上,还要注重拓展阅读内容,使学生养成良好的阅读习惯。课后习题中的阅读材料,学生自己订阅的《快乐数学》《数学童话故事》以及各种各样的竞赛小知识等都是学生拓展阅读中可以选择的材料,教师应为学生提供广阔的阅读空间,让学生通过阅读养成勤于动脑、乐于思考、自主阅读的习惯,进而不断提升学生的阅读能力。

小学语文阅读教学的概念篇(6)

关键词: 概念隐喻理论 大学英语阅读教学 启示

众所周知,阅读是一种极具价值的基本技能。从古至今,人们大多需要通过阅读来了解前人积累的知识和文化;在当今这个信息时代,通过阅读及时汲取新的知识和信息,就显得更加迫切而重要。阅读不仅是人们日常生活中获取信息的重要渠道之一,而且是外语教学中的一项重要技能。大学英语教学大纲指出:“大学英语教学的目的是培养学生具有较强的阅读能力。”大学英语教学对学生英语阅读能力培养的重视,可以从CET-4/6,GRE,TOEFL一系列英语水平考试中阅读理解所占的比例略见一斑。

在大学英语教学课堂上,老师会向学生介绍一些阅读技巧,比如略读、寻读、抓住主题句、分析言外之意等技巧,但事实上,阅读理解仍然是许多外语学习者的弱点。那么学生阅读理解的困难究竟在哪里?怎样才能从根本

上帮助学生克服这些问题,真正提高他们的阅读理解能力呢?

一、三种传统的阅读模式

鉴于阅读的重要性,很多的语言学家致力于研究读者处理文本的过程和读者从书面材料中获取信息的方式。以下将介绍三种传统的阅读模式,它们分别是:自下而上模式、自上而下模式和交互式模式。

(一)自下而上模式

“自下而上”模式(Bottom-up Model)首先是由Gough(1972)提出来的,他把阅读看成是一个解码(decoding)的过程。由于作者是用文字、符号及一定的语法规则把自己要表达的意思编成语码,所以读者必须把语码解释出来,也就是说,读者必须从最小的单位即字母和单词(从底层或下层)识别开始,逐步弄懂较大的语言单位即短语、分句、句子和语篇(在顶层或上层)的意义。这就是阅读理解中的自下而上模式。依照这个模式,理解一个篇章依赖于对构成篇章句子的理解,而对句子的理解也依赖于对组成句子的词、词组和语法规则的理解,而对词的理解又离不开对字母的识别。依照这种模式,阅读理解的问题说到底就是语言方面的问题。

然而,这种阅读模式有着不可避免的缺点。它强调字、词、句的理解,长期受这种模式影响,学生很可能会养成逐字逐句的阅读习惯而忽略了从整体的角度理解全文,只关注文本的字面意义而很少能将阅读材料与其背景知识、文化常识等外部因素相联系。“这样的读者是文本的被动解码者”。[1]

(二)自上而下模式

阅读不但需要语言知识,而且需要有关客观世界的背景知识。背景知识的问题包括很多内容,诸如文艺、历史、地理、哲学及工农业等。阅读碰到的问题有可能是语言问题,也有可能不是语言问题。随着人们对阅读理解过程研究的深入,在阅读时语言问题解决了,但对文章的理解并不一定能解决,对作者的意图并不一定都能理解清楚。自下而上模式低估了读者的主动作用,没有把读者看成信息的积极处理者。为解决“自下而上”模式没能解决的问题,Goodman(1976)提出了“自上而下”模式(Top-Down Model)。在这个模式里,Goodman把阅读描述为“一个心理的猜测游戏”[2]。按照这个模式,读者在阅读过程中是主动的参与者,他们并不是逐字逐句去理解,他们在文本中选择足够的信息来作出预测,用他们自己的经验和有关客观世界的知识去验证他们的预测。

按照这个模式,读者关于这个话题的已有知识及其语言知识在阅读过程中会帮助他们作出合理猜测。很明显,信息的处理是从上而下,这样词汇的识别首先依赖于意义。在这种模式下,读者即使不认识文章中的某些句子也可以理解全文,因为他们能借助文章的语义和语法提示推出新词的意义。

尽管此模式与自下而上模式相比有很大的进步,比如说该模式重视读者角色及读者与文本的相互作用,但是它还是没能解释清楚读者在阅读过程中的概念体系。

(三)交互式模式

自下而上模式和自上而下模式都不能对阅读过程作出一个令人满意的解释,Rummelhart提出了交互式模式,这是一种较为全面地解释阅读理解过程的模式。根据这个模式,阅读理解是一个建构意义的动态的相互作用过程,是一个读者已有的知识和文本的信息相互作用的过程。

Grabe(1991)认为,阅读是“自下而上”和“自上而下”两个信息加工处理相互作用的过程。因此,对语言的正确理解,不仅取决于读者的语言水平,而且取决于读者所掌握的背景知识的多少和读者使用背景知识来理解的自觉性。只依赖语言水平,不一定能正确理解文章的意义;有一定的语言水平并有一定的背景知识,但不会使用背景知识来联想,也不一定能正确理解文章的意义[3]。因此,交互式模式给外语教学带来很大的启发作用:教师在阅读课上不能只讲授语言知识,不能只教授语音、词汇、语法知识,百科全书知识也是阅读能力的一个重要组成部分。Bloome和Green认为:“事实上,阅读是建立、构造、维护人与人之间的社会关系。”从社会学的角度来看阅读,一方面阅读能建构社会情境,另一方面社会情境能影响阅读习惯和意义交流。文本是文化的反映。顺畅的阅读理解要求读者与作者背景知识的共享,如果读者与作者背景知识不同,读者就不能正确理解作者在文本中传达的意义。

二、隐喻

(一)隐喻的简要回顾

对隐喻的研究最早可以追溯到两千多年前亚里士多德的《论修辞》,隐喻一直是修辞学研究的内容之一。把隐喻的研究纳入认知语言学领域的重要标志是Lakoff和Johnson(1980)所著的《我们赖以生存的隐喻》(Metaphors We Live By)。Lakoff和Johnson在对日常语言中的隐喻研究后,总结出隐喻不仅是一种语言形式,更重要的是人类普遍的认知方式,是人们以一事物认知、理解、思考、表达另一事物的过程,是我们人类赖以生存的东西。Lakoff和Johnson指出:“隐喻渗透于日常生活,不但渗透在语言里,也渗透在思维和行动中。我们借以思维和行动的概念系统在本质上基本上是隐喻的。”[4]从20世纪80年代开始,在现代隐喻理论的影响下,外语教育研究者开始意识到隐喻在外语教学中的重要作用。

(二)概念隐喻

认知语言学家认为,通过一个概念域来理解另一个概念域的方式就是概念隐喻(Conceptual Metaphor)。概念域是指人的连贯的经验的集合。概念隐喻在认知语言学中以大写字母来表示,说明它是人们概念层中的潜在的、固有的,并不一定完全以语言形式出现,而隐喻表达式则是概念隐喻在语言中的具体化。概念隐喻通常表示为AISB的形式。目标域A是通过源域B来理解和解释的。这种理解是基于A和B之间的一系列映射,理解概念隐喻就是理解其中的映射过程。

以ARGUMENT IS WAR(争论是战争)为例。ARGUMENT这一概念被当作WAR来使用。因此ARGUMENT可与indefensible,attack,demolish,shoot down等这些描写战争的词一起使用,以下这些许句子都源于ARGUMENT IS WAR这一概念隐喻:

Your claims are indefensible.

He attacked every weak point in my argument.

His criticisms were right on target.

I demolished his argument.

If you use that strategy,he’ll wipe you out.

He shot down all of my arguments.[4]

从这些例句中我们可以看出,说话人是把谈论WAR的一系列词汇(如indefensible,attack,target,demolish,wipe sb.out,shoot down)都移植过来谈论ARGUMENT了,这其中ARGUMENT是目标域,WAR是源域,从以上表达我们对派生出的隐喻语言进行分析、综合、抽象、概括而揭示出“争论是战争”这一本质属性。

简而言之,Lakoff认为概念隐喻必然会涉及两个域,人们通过较熟悉的域了解较生疏的域,或通过较具体的域理解较抽象的域。

三、概念隐喻对大学英语阅读教学的启示

通过以上初浅的分析,我们能看出掌握概念隐喻的知识在阅读理解过程中至关重要。为了帮助学生解决隐喻理解方面的阅读问题,我们必须培养学生的隐喻能力,增强他们的文化意识。

(一)隐喻能力

隐喻能力(Metaphorical Competence)最早是由Danesi(1992)提出的。Danesi认为学习一种语言关键是要达到概念流利(Conceptual Fluency),即发展把语言的词、句等表层结构和底层概念结构匹配起来的能力。Danesi在概念流利这一理论构想的基础上进一步提出,要掌握一门外语就必须“懂得目的语是如何按照隐喻的组织方式来反映概念或对概念进行编码的”[5]。

隐喻能力是语言学习者能力的一个重要组成成分,国内外越来越多的学者对此进行研究。Danesi认为,“隐喻能力与一种文化概念化世界的方式紧密联系”[5]。Littlemore(2001)提到:“隐喻能力由四个方面组成:(1)隐喻生产的原创性;(2)隐喻解释的流畅性;(3)在隐喻中看出意义的能力;(4)从隐喻中看出意义的速度。”[6]我国学者严世清归纳出构成隐喻能力的三个重要因素:“认知主体在不同的认知域之间自发地建立系统的类比关系的能力;认知主体在面临不相容的概念域共存(即传统上所说的隐喻性表达)的情形时理解其间系统的类比关系;以及借助隐喻性认知机制创造隐喻性表达方式使之能引导读者理解不同认知域之间的某些独特的关联方式的能力。”[7]因此,隐喻能力与一种语言的认知思维模式息息相关。很多学者都认为,在教学过程中,教师应该培养学生的隐喻能力,运用隐喻思维。首先,隐喻思维使学生在阅读中对语义的把握更为精确。通过本体和喻体的互动,特征的匹配筛选并确定隐含于文字表面下的语义。其次,隐喻思维提高了阅读理解的效率。它省去了一步一步分析推理的中间环节而采取跳跃式的形式直接对认知对象的本质属性和关键特征进行高度概括,达到对事物的整体理解。再次,隐喻思维能让读者更好地把握语篇的主题。由于隐喻是语言中最活跃的部分,普遍存在于各种文体的文本中,因此许多具有具有普遍意义的主题如理智情感、人生意义等都是用隐喻来表达的。

在阅读理解过程中,隐喻能力具体表现为在语境中寻找“喻底”的能力。学者王寅在论述隐喻的工作机制时提出了理解隐喻过程的五个要素:认知主体、本体、喻体、喻底、语境。隐喻意义的形成依赖于这些因素的互动。其中“喻底”可以理解为本体和喻体间的相似性关系,它是理解隐喻意义的关键。有效的阅读能充分利用语境效应,化解本体和喻体之间的矛盾,建立统一的关系,并判断喻底存在于特定语境的合理性,从而获得隐喻意义。[8]

(二)文化教学

隐喻的思维方式渗透整个阅读过程,从单个的词、句子到整个篇章。大多数词意不仅包括字面意义,而且包括引申意义,那怎么样才能推导出它们的引申意义呢?世界上的所有事物都直接地或间接地相互联系着,隐喻给人们提供了一种想象字面意义与引申意义之间关系的认知方式。比如:Tom is an ox.汤姆是人,牛是动物。一听到这句话,我们脑海里立刻会浮现出一系列牛的特征,比如牛角、牛的头发、非常强壮、非常勤劳等。因为汤姆是人,所以勤劳最有可能是他的特征。

由于隐喻植根于人类经验,所以尽管人的经历相似,但隐喻还是有文化特性的。“隐喻的指向不是任意的,它们在我们的物质文化生活中有一定的基础”[4]。比如说,两个无恶不作的投资人成为了暴发户,他们要一个著名的画家为他俩画肖像画,后来他们宴请宾客来欣赏这幅巨画,有一个艺术家观赏了这幅画一会儿后,指着他俩肖像的中间问道:“救世主在哪呢?”听到这话,全场人都捧腹大笑。文化背景不同的读者可能不理解艺术家的话。英语国家的人都知道,救世主也就是基督耶稣,当他被钉在十字架上处死的时候,他是处在两个恶棍之间的。如果非英语国家的人知道这个背景知识的话,就很容易理解这个隐喻篇章了。

以上我们能看到隐喻反映了语言的文化层面,既然隐喻能解释阅读材料中的重要部分,那么语言学习者就应该尽量提高自己的文化意识,这样才能提高自己的阅读能力。

隐喻与文化紧密联系,从某种程度上来说,隐喻是文化的体系,是文化的重要载体。隐喻不仅是一种语言现象,更重要的是,它是一种认知现象。概念隐喻从源域映射到目标域是基于不同的社会文化经验,比如,在中国文化中,红色代表好运、幸福、繁荣昌盛;不同的是,在英国文化中,红色代表愤怒、血腥、战争,如see red(火冒三丈),get into the red(负债)等。因为英国是一个岛国,语言中有些隐喻是和海洋相关的,比如说,一个隐喻的表达方式“A good sailor is not known when the sea is calm and water fair.”用来描述一个在恶劣环境下仍然有着坚强意志的人。但中国是一个农业国,表达同样意义的隐喻表达“疾风知劲草”就与土地上的事物相关。

四、结语

自1980年Lakoff和Johnson发表了《我们赖以生存的隐喻》以来,教学研究者对教学中的概念隐喻越来越重视。本文简要地分析了概念隐喻在阅读理解中的功能,从而说明概念隐喻在阅读理解过程中起着重要作用,如果语言学习者的母语和外语有相似的概念隐喻,这种相似性会有助于学习者对外语中隐喻的理解,反而言之,一个全新的概念隐喻会给学习者造成阅读理解的困难。

这些分析结果让我们从一个新的角度对学习者在阅读过程中困难有了更深的理解。本文从认知语言学的角度,应用概念隐喻的知识,提出了两条提高阅读理解能力的途径:培养隐喻能力和增强文化意识。只有在教学过程中逐渐培养学生的隐喻能力并增强他们的文化意识,学生的阅读理解能力才能实现跨越性的提高。

参考文献:

[1]Widdowson,H.G.Teaching Language as Communication[M].Oxford:Oxford University Press,1978.

[2]Goodman,K.S.The Reading Process[M].Cambridge:Cambridge University Press,1988.

[3]Grabe,W.Current development in second language reading research[J].TESOL Quarterly,1991,(25).

[4]Lakoff,G.& Johnson,M.Metaphor We Live By[M].Chicago:University of Chicago Press,1980.

[5]Danesi.Metaphorical Competence in Second Language Acquisition and Second Language Teaching:The Neglected Dimension[M].Washington:Georgetown University Press,1992.

[6]Littlemore,J.Metaphoric competence: A language learning strength of students with a holistic cognitive style[J].TESOL Quarterly,2001,(3).

[7]严世清.隐喻能力与外语教学[J].山东外语教学,2001,(2).

小学语文阅读教学的概念篇(7)

关键词:写作教学;阅读教学;写作方法

写作是许多学生英语学习过程中的一大难题,虽说初中低年级学生的写作还处于仿写阶段,但孩子们一碰到写作还是望而生畏。教师应该采取一种“循序渐进”“润物细无声”的方法,把写作教学贯穿于课文阅读教学中,在侧重培养学生阅读能力的同时,对学生进行多种形式的写作技能训练。下面笔者以新目标英语为载体,根据不同阅读材料,分别在阅读前、阅读中与阅读后插入不同的写作方法,以求达到最佳效果。

1.Pre-reading,根据题目或图片写作

例如:在教学新目标英语八年级上册Unit11“Could you please clean your room?”Section B 3a时,教师可以在课前展示一组养狗的图片,问学生:“What can you see in the pictures?”学生答:“I can see a dog.”教师追问:“Do you know how to take care of/look after a dog? ”学生根据图片娓娓道来。新单词就自然地从学生口中出来了,在图片的帮助下,其他学生也很容易理解其意思。然后让学生根据图片的内容将养狗的方法写下来,这样不仅训练了学生的写作技能,也自然地导入了3a的阅读,接下来采用阅读策略来解决阅读问题就轻而易举了。

2.While-reading,将阅读材料进行扩写或续写

根据阅读材料的不同,我们可以根据情景发展的需要采取扩写法或续写法。

(1)扩写法。如:新目标英语八年级上册Unit8“How was your school trip? ”Section B 3a是一封短信,信中Nick描述了自己不快乐的一天,文章一笔带过作者在Cousin家的行为,使读者感到迷惑的是作者为何对watch DVDs、play computer games和read不感兴趣。对此,教师可以以“why did…”为主题让学生展开想象,并指导学生从作者当时的心情、DVD、computer games、books等角度进行描写,使学生在扩写文章的过程中练习写作。

(2)续写法。如:七年级下册Unit10“Where did you go on vacation?”Section B 3a中Bob的第三则日记,由于该文章篇幅短小,对于下午与晚饭后作者去了哪、干了什么、作者的想法如何,读者都会提出质疑,而上一单元和本单元的重点是用一般过去式来描述事情并用适当的形容词来描述感想。于是笔者抓住了这一契机,问学生:“Sichuan food was so delicious. But what did Bob do after dinner? And what did he think of it?”学生们纷纷发表意见:“Bob went to the movies. It was so exciting. /Bob had a party with his friends. It was really fantastic…”这一写作训练不仅花费时间少,且非常及时地复习了Unit9和Unit10的语言知识点,在活跃了学生思维的同时,也续写了Bob的日记。

3.post-reading,仿写或缩写阅读材料

(1)仿写法。仿写法是训练初中低年级学生写作最基本、最有效的方法,我们不仅要指导孩子们仿写阅读文章中的一些习惯用语、优美句子,也要引导孩子在写作中参照阅读文的结构。

(2)缩写法。缩写法针对一些篇幅较长的文章,为了便于学生掌握,我们要求学生根据原文的某条线索写出它的故事梗概。这种写作练习可以检测学生对课文的理解程度。教师在进行阅读处理时,要么巧妙设计问题提供学生缩写的线索,要么帮助学生构建阅读材料的概念图,以求降低缩写的难度。例如:在教八年级下册Unit3“What were you doing when the UFO arrived?”Section B 3a时,我帮学生构建了这样一幅概念图:

之后,笔者要求学生根据概念图,用简洁流畅的语言对原文进行压缩和整理。

大量的阅读能提供丰富的语言输入,并促进学生顺利输出语言。阅读与写作教学的巧妙整合,不仅强化了学生对课文的理解,增加了学生对知识的积累,还为学生创造了在写作中运用语言的机会,是阅读教学的有效延伸。

参考文献:

[1] 胡洁元.开展合作探究学习 提高英语写作水平[J].中小学英语教学与研究,2007(2).

[2] 徐桂芳.高中英语写作教学的实践与探索[J].中小学外语教学,2006(3).

[3] 俞海娇.初中英语写作教学策略[J].中小学外语教学,2006(5).

[4] 沈雨.阅读教学与写作教学的巧妙结合[J].中小学外语教学,2006(6).

[5] 陈艳.高中英语书面表达训练的新尝试[J].中小学外语教学,2006(7).

[6] 陈静波,李金梅.概念图在高中英语阅读教学中的应用[J].中小学外语教学,2006(9).

[7] 付秀丽.论小组讨论在英语写作教学中的运用[J].中小学外语教学,2006(12).

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