国民教育篇(1)

[关键词]国外公民教育变迁教育启示

[中图分类号]D648 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2014）02 — 0126 — 02

[收稿日期]2014 — 01 — 20

[作者简介]刘晓芳（1981—），女，河南平顶山人。2013级博士生，主要研究方向为教育政策与法规、教育学基本理论。

全球化时代的到来对传统的公民身份提出了新的要求，公民教育一直是世界各国密切关注的教育主题。随着全球化的不断深入和发展，国外主要国家的公民教育也随之兴起和发展，并表现出明显的阶段性和不同侧重，对推进我国公民教育的开展提供了很多有价值的参考与借鉴。

一、国外主要国家公民教育的发展阶段及特点

（一）公民教育的早期萌芽阶段

公民作为一个古老的概念，可以追溯到希腊城邦时期及罗马共和国时期的政治形态。古希腊是西方文明的发源地，也是公民教育的发源地。希腊的公民教育与希腊的城邦建制是分不开的。由于城邦需要划定一部分人处理该共同体的公共事务，从而出现了者和被治者两种不同的阶层或阶级，而那些能够享受的一类人往往都是一直生活在城邦中的人，于是出现了能分享城邦的公共生活的公民。如柏拉图在《理想国》中认为公民是城邦的护卫者，他们必须具有勇敢、节制、智慧、正义的美德。亚里士多德指出，有资格参与城邦议事和审判事务的人，才可以被称为该城邦的公民。由上可知，古希腊的公民教育的范围只限于少数人。

古罗马时期也出现了“公民”的萌芽，但是在不同时期内容有所不同。古罗马经历了王政时期、共和时期和帝国时期，公民的范围也随之由王政时期的罗马城市贵族发展扩大到共和时期的平民和贵族。但在帝国时期出现了专制的状态，公民的政治地位渐趋没落。值得一提的是，罗马的公民教育是很有特色的，如古罗马时期，儿童17岁就可入政府机构见习或去元老院旁观会议，从而得到法律上的训练；学校还把“十二铜表法”长期作为学校的重要教材。可见注意公民教育的实践和对雄辩术的培养等。

（二）公民教育的逐步普及和发展。

17、18 世纪时，欧洲资产阶级开始登上历史舞台，与此相应，近代公民概念也出现了翻天覆地的变化，也使得真正意义上的“公民”及“公民教育”逐步普及和发展。在公民范围方面，近代公民范围不断扩大，真正具有了普遍性，不再是特权阶层身份的象征。如洛克、卢梭等人强调一切人都是公民，公民与政府是一种契约关系，人与人是平等的。

从历史上看，公民最早是作为对封建臣民意识的排斥孕育而生的，早期的公民教育很重视于对“公民”的身份界定，而对于公民教育的研究与实施也是随着其对公民身份认识的变化而不断变化的。如，美国是较早推行公民教育的国家之一。早在共和国建立之初， 共和国的缔造者就宣称要培养受过教育的公民，因为他们坚信共和国的生存有赖于受过教育的公民。

但是早期公民身份的确定具有封闭性特征，强调主流文化，而与主流文化相异的民族或原住居民不能获得公民身份。在多种族混合国家的公民教育，被分享的文化往往是主流群体的文化，少数民族群体或移民群体的文化往往是被压迫和被排挤的。

西方对于公民及公民教育的认识在不断深化，在对公民的论述中，凯兴斯泰纳和杜威起了非常重要的推动作用。凯兴斯泰纳把立宪国家作为公民概念的前提，他认为公民具有三种美德，即“公正”、“合法”及“劳作”，而公民教育也是围绕着这几种美德的培养而进行的。杜威的民主理想对国家及教育都产生了巨大影响。他认为，实现民主的理想就要培养实现民主的公民，公民应是相互平等的交流者，同时要完善民主就需要有个性的公民。这些理论和实践都促进了对公民的理解和公民教育实践的深入发展。

（三）公民教育的深入发展时期

第二次世界大战以后， 世界范围内不断发生的种族冲突和政治事件以及发达国家对劳工的需求，引发的移民、难民浪潮，使个体不断在不同的民族国家间流动，形成了民族国家公民身份认定上的矛盾与冲突。同时，“欧洲文化中心论”遇到世俗化、后现代化的强烈挑战而日益减弱。西方对公民概念的认识也受到前所未有的关注， 众多政治哲学流派如自由主义、共和主义、社群主义等均阐述了各自的公民观。西方对公民教育思想的研究与发展进入了深入发展的新历史时期。

20 世纪 50、60 年代以来，西方发达资本主义国家根据各自不同的情况进一步改革其公民教育，如完善民主制度、培养公民能力、鼓励公众积极参与社会公共生活等。西方国家弱势群体为获得公民权利通过很多努力和途径。如美国20世纪60年代的民权运动、20世纪70年代的女权运动等，都推动了公民教育的深入发展。

（四）当代公民教育开拓更广阔的视野

近年来，由于全球范围内人们频繁的跨国迁移、流动，使得公民的定位在全球化背景下超越了传统的国家定位，全球化正改变着世界，为公民教育的发展提供了新的机遇。在全球化的时代，文化的多样性和个人的身份的复杂性使得人们必须重新审视公民身份，以承认和包容多样化为主题的公民教育以及多元文化的公民教育渐渐成为了西方公民教育的主流取向。

如美国的全球教育和多元文化教育、加拿大全球教育和国际教育、俄罗斯的族际教育， 以及日本 20 世纪 80 年代以来所进行的培养具有国际视野的日本人的教育等等。这些国家都不约而同地将培养全球公民作为当代公民教育的重要目标。强调培养进行世界交往所需要的知识、态度和能力，包括个体的宽容和开放态度、能够尊重价值差异和适应不同文化的能力， 以及对人类共同命运的关注意识。

二、对我国公民教育的启示

我国是个多民族的国家，现实中也还存在着一些弱势群体，特别随着中国现代化进程的加剧，人口流动、迁徙的增多，要实现各民族和不同人群之间的和谐发展，加强对公民教育的深入理解是很必要的。在全球化时代的中国公民教育如何深入发展？从国外的公民教育进程我们得到怎样的启示？

（一）公民教育要更具全球视野

在全球化时代，我们培养的公民不仅仅是一个国家的公民，而是要具有国际化的视野，具有“世界公民意识”的公民。如在教育目标上，学校要培养未来公民的健全的人格，如既要自尊、自信、自强、自律、负责， 也要有对他人尊重、宽容、理解的胸怀和与他人合作共享的能力。只有这样的人才能适应全球化的历史转型。在教育内容上，公民教育内容中既要有以人类基本道德生活、特别是有关人类基本生存和发展的道德问题为基本主题而整合的伦理理念，也要呈现多元的文化，使得学生在公民认同上，除了共同的国家认同之外，也能理解族群独特的文化认同等。

（二）公民教育要更注重理解和尊重

全球化的加剧和不同国家、不同民族群体交往的增多，以及不同地区移民的增多，使得我们的公民教育要更注重不同群体间的理解和尊重。

在不同群体不断交往融合的今天，每个个体都要承认我们共在一个“生态圈”之中，强调“共荣”“共生”的可持续发展。为此，就需要培养学生具有一种生存的同一感，做到对他人的尊重、宽容、关怀、理解，学会通过对话、沟通，克服狭隘的文化、价值偏见。例如，近20年来。“学会关心”“学会共同生活”已开始成为当代各国教育的主题。很多学校教育中通过推进国际理解教育、多元文化教育、全球教育以及和平教育等进行世界公民教育，重点培养青年一代对不同文化、不同传统的理解和尊重。

（三）公民教育要增加公民参加的实践

在以往的公民教育中，公民参与也在目标里被提及，但对参与的理解只是停留在狭义的理解之上，即所谓参与主要集中在对政府的决策施加影响，或者说带着这一目的去行动（ 如投票、加入政党， 或成为候选人等）。随着对公民教育的深入理解，公民教育的实践是必不可缺的重要环节。公民的实践参与要强调社会参与，同时要与行动的情感、意愿、态度结合起来， 强调能动地参与社会生活及所在社区公共事务者，要学会在实践中维护权利，践行义务，积极参与公共生活，学会负责任地生活。公民具有的素质必须要落实要实践中，在参与中体现其权利和义务，以及民主与法治意识等。同时在参与实践的过程中不断地增强反思意识和批判意识，养成分析、批判和反思不同语言、权力、社群及社会实践之关系的能力，提供个体充足的空间以反思自己及他人的行为，学会以他人的眼光看世界，从而促进我们与他者之视界的融合。

〔参 考 文 献〕

〔1〕葛新斌.公民教育：我国现代化历史进程中的深切呼唤〔J〕.清华大学教育研究，2000，（03）.

〔2〕李萍，钟明华.公民教育——传统德育的历史性转型〔J〕.教育研究，2002，（10）.

〔3〕唐克军，蔡迎旗.当代西方公民教育的模式〔J〕.未来与发展，2009，（01）.

〔4〕李芳.改革开放以来中国公民教育问题研究路径综述〔J〕.理论学刊，2006，（03）.

国民教育篇(2)

关键词：公民教育；民国初期；理论；制度；成就

中图分类号：G40-01 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）11-0144-02

自启蒙运动以来，培养合格公民是现代国家建设的重要内容，公民教育由此成为现代教育的重要内容。国家现代化的实现需要有合格的公民，更深层次说，需要健全的公民教育体系。在清末民初，已有启蒙思想家继受了西方现代教育理论，提出了公民教育思想，开启我国公民教育之实践，并取得了丰硕的成果。追溯历史寻求公民教育的正当性，研究民国初期公民教育内容，为推动当下我国公民教育建立提供借鉴。

一、蔡元培的教育理论

1911年辛亥革命了封建帝制，为民族资产阶级启蒙思想的发展与实践扫除了制度障碍。以严复、梁启超为代表的清末启蒙思想家由于历史的局限性，其思想还存有很多封建因素。而以蔡元培为代表的民族资产阶级思想家则不然，他们完全拥有西方现代思想。蔡元培作为现代教育的奠基人，他在民族危难之际，将教育奠基于个人与国家关系之上，提出“人不立则国不立，立国先立人，立人必先兴教育”。他提出“教育立国、教育救国”的思想。蔡元培站在政治的高度看待教育问题，尽管教育不能直接改变国家积弱积贫的状态，但他的教育理论具有划时代的意义，影响至今。

1912年蔡元培发表了《对于新教育之意见》，认为教育应该立足于政治并超越政治，据此提出了五育并举的教育理念。人总是生活在社会之中，不可能脱离政府、国家而存在，因此教育有维系政府、保存国家的政治职能。这种政治职能要求教育应该有坚定的政治立场，遵守政府的教育方针，贯彻政府的教育政策，从而服务于国家的发展。这种“隶属于政治者”的教育包括军国民主义教育、实利主义教育、公民道德教育三个方面。这三个教育对于个人是为了追求“现世幸福”；之于国家，是为了追求军事强大、经济发达、政府有力。通过三育，他试图改变军事、经济、政府落后的现状。

个人幸福不仅需要在社会生活中获得感官的满足，还需在精神层面完善人格。这就要求教育不仅要立足于现世的政治需要，更要重要着眼于人格的完善。据此，蔡元培提出了第二类教育――超轶乎政治者的教育，包括世界观教育和美感教育。哲学意义上的世界观是指对世界的总的看法和根本观点，因此世界观教育是指对受教育者进行辩证唯物主义的世界观教育。其实蔡元培主张的世界观教育不是这种形式，那它到底是什么含义呢？世界观教育的目的是为了引导受教育者对终极价值和普遍意义的追求，获得精神上的彻底自由和人格上的完全独立。世界观教育的本质是将人从物质的存在升华为精神的存在，追求人格的完善，释放人性的光辉。要真正实现世界观教育，就必须通过美感教育这座桥梁。他认为美感教育不仅可以培育良好的道德心，陶冶人们的情操，这有助于形成善良风俗。

蔡元培提出，五育应以公民道德为中坚，尤其是国民教育及实利主义教育必须以道德为根本。何谓公民道德？曰“自由、平等、亲爱。道德之要旨，尽于是矣”。[1]自由、平等、亲爱（博爱）是蔡元培所提倡的公民道德的核心价值。1912年7月，全国临时教育会议研讨了蔡元培的“五育并举”的教育方针，与会多数代表认为除世界观教育之外的其他四育，可以作为当时的教育内容。根据全国临时教育会议的讨论结果，教育部确立了道德教育的基础地位，并以实利主义教育、军国民主义教育与美感教育辅之。

二、民国初期公民教育制度

中国公民教育实践的出现是随着中国现代化进程的开启而产生。中国的近现代化，一方面是在西方带来的现代性张力的驱动下，另一方面是从中国内部结构中产生的对传统进行不断否定的力量的推动下出现的。1912年至1927是民国公民教育的重要发展时期。1912年1月，南京临时政府教育部颁布了《普通教育暂行课程之标准》和《普通教育暂行办法通令》，否定了清末封建思想的教育宗旨，并根据蔡元培的教育思想确立了五育并举的新教育宗旨。教育部又在11月颁布了《小学校教则及课程表》，在12月又颁布了《中学校令施行规则》。1913年3月，颁布了《中学校令施行规则》和《中学校课程标准》，增设“法制经济”课程，培养国民的法制观、经济观。随着西方资产阶级满足社会发展的需求，独立意义上的公民教育成为迫切需要。在民国知识分子的强烈呼吁，北洋政府于1916年废除了“读经讲经”课。1916年10月，公布的《国民学校令施行细则》规定，国民学校从第三年起，在修身课中增加“公民须知”，介绍国家权力的运作与国家机构的组成，说明立法、行政、司法的基本职能。

根据“新学制”，1923年制定了《新学制课程标准纲要》，颁布了《小学公民课程纲要》、《初级中学公民学课程纲要》。《新学制课程标准纲要》彻底废除了“修身”课，取而代之的是“公民”课，标志着公民教育的正式确立。根据规定，小学1―4年级开设社会课（由公民、地理和卫生组合而成），课时占总课时的20%；5―6年级开设公民科，占总学时的4%；中学阶段设置公民课，共6学分。[2]《小学公民课程纲要》要求学生完成6年的学习，通过了解自己和社会的关系，启发改良社会的思想和常识。

三、民国初期公民教育成就

概言之，以蔡元培教育思想为基础、以政府为主导的民初公民教育取得了如下成就：

第一，现代公民教育思想得以确立。民国初期，以蔡元培为代表的教育家们以西方现代社会为观察点，直接借鉴西方的公民教育理论，彻底否定了“忠君”、“尊孔”的国民教育，建立了以“自由”、“平等”、“人权”为核心价值的现代公民教育观。尽管在袁世凯复辟期间，再次复活了“忠君”、“尊孔”的封建文化，但毕竟很短暂，现代公民教育很快得以恢复。

第二，公民教育@得独立性。在中国，早期的公民教育寄生于教育中，教育家们在探讨教育时，零星地触及公民教育或国民教育问题，对之缺乏独立、系统的阐述。1923年小学公民科的开设，标志着公民教育成为教育的分支，具有相对的独立性。自此，公民教育无论在理论上，还是在实践中，都具有相对独立的形态。

第三，公民教育的内容趋于丰富。1922年之前，将公民教育狭义地理解为修身，主要目标是在道德层面上培养能够“独善其身”的人。1922年之后，用公民科取代修身科，传授伦理、政治、经济、法律等社会常识，既关注个人，又关注国家，更关注个人与国家的关系；既重视个人的内心道德，又重视个人的生活技能；既重视文化知识，又重视自然科学。

参考文献：

[1]蔡元培.蔡元培选集（第2卷）[M].上海：中华书局，1984.

[2]全国教育联合会新学制课程标准起草委员会.新学制课程标准纲要[M].上海：商务印书馆，1925.

Citizenship Education in the Early Period of the Republic of China

DAI Shu-fen

（East China Jiaotong University，Nanchang 330013，China）

国民教育篇(3)

【关键词】公民教育；国情；国家发展

在全球化背景下，公民教育状况已然成了衡量一国发展水平的重要指标。公民教育也成了国家发展的重要组成部分。

一、公民教育

公民教育（citizenship education）诞生于西方文明的历史背景中，尽管现代西方各国公民教育的内涵、途径各有不同。但是，公民教育最基本的理念大致相同。即德国教育家凯欣斯泰纳所述：公民教育的目的是造就适合国家与时代需要的有用公民。他主张，国家一切教育制度只有一个目标，便是造就公民。这里我们把公民教育当作是每个出生在这个国度里的人都有权接受的教育，如在未成年前须接受的义务教育，以及此后的职业技术教育、中等教育和高等教育。

“公民教育”对大多数人来说还是个陌生的名词，对于公民教育最早的清晰的概念是联合国1975年给出的定义，即：”公民教育”关注各国经济与社会发展中的人权、尊严、自主及社会公益等活动；鼓励思想交流及汇集，并行动起来以推动社会改变；塑造一个较合理和公正的社会和经济秩序。

近年来，公民教育的理念由香港乐施会扩展开来，在非政府组织的工作领域中逐渐推广。但是，各个民间组织在探索中遇到了诸如理念认识不够清晰、专业培训人力资源匮乏、教育手段不够多样等困难。

二、当代我国公民教育发展现状

当今中国已经进入向政治文明发展的轨道。中共十报告指出，发展社会主义政治文明，进行政治体制改革是我国全面改革的重要组成部分。公民教育正是我国发展政治文明的重要基础。

国内学术界关于公民教育方面的研究与探索成为一项重要的课题。这些研究与探索涉及包括对公民教育概念的厘清，对世界其他国家公民教育进行比较研究，对港澳台地区公民教育实践情况比较研究，对公民教育与政治教育、思想品德教育比较研究，提出中国在民主政治改革与政治文明建设背景下应逐渐实现思想品德教育向公民教育的转型。从2001年开始，教育部开始推进基础教育课程改革，到2003年底，已经有3500万小学生、初中生进入新课程，约占占全国义务教育阶段学生总数的18.6%。在新课程的核心理念中，已经有不少公民教育的核心理念渗透其中。李泽厚认为：“公民课比《三字经》重要”。当然，教育改革中的公民教育与学术界渴望的公民教育还是有距离的。公民教育是一国国民教育目标确定的基础。

当前的课程改革尚未以公民教育为基础进行整体设计，因此，既缺乏从小学、初中到高中纵向分层设置的公民教育目标，也没有考虑政治、历史、语文、科学、社会、艺术等课程中，横向渗透公民教育的理念，也就不可能形成全面系统的公民教育；“只有在水平流动的同时伴随有激烈的垂直流动，即在社会性上升或下降意义上阶层间的快速移动的时候，人们对自己的思想形式的普遍和永恒效力的信仰才会被动摇。”其次，新课程中公民教育的核心价值不够鲜明。人权、正义、平等、自由、民主、宽容、理性等等价值观在政治、历史、语文等课程中缺乏具体的阐释，特别在课程改革的总目标上，依然是培养高素质劳动者与专业人才，培养现代公民尚未进入这次课程改革中。在知识方面、参与技能、公民品德等方面，我国公民教育亟待发展。

三、发展公民教育应作为国家发展大计

在中国传统哲学与传统道德教育理念中，生命是其永恒的主题。牟宗三先生认为，中华民族特有的文化生命的最初表现，首先在于它与西方文化生命源泉之一的希腊不同的地方，即它首先把握“生命”，而希腊则首先把握“自然”。《尚书・大禹谟》所说的“正德、利用、厚生”，是中国文化生命最根源的一个观念形态。它表示中华民族首先是向生命处用心。现代公民教育既提倡每个人珍爱、提升自我生命，努力成为优质自己，也要求尊重他人的生命权利，强调个体生命之间的相互承认、尊重、宽容、补充和欣赏。如此看来，生命的具体性、差异性与独特性，正是现代公民教育珍视个体独特性、分享个体多样的生命基础。在这一层意义上，承继了中国传统德育敬畏生命价值取向的现代生命德育模式。这既是对中国传统道德教育敬畏生命价值取向的历史继承和创造性诠释，也是以尊重个体主体性为特质的现代公民教育的根本要求。

中国传统文化强调“正德、利用、厚生”，“三事并重”。其中，“厚生”作为敬畏生命观念的具体展开，体现为一种重视生活及其经验的价值取向。“但是最无益的教育还是刑事法庭在涉及人民时所依据的那些程序。”公民教育归根结底是要培养在生活中具有行动能力的积极公民，而非在关于公民的知识中进行智力游戏的“公民理论家”。现代生活德育论的核心理念与中国传统道德教育重视生活经验的价值取向一脉相承，并且在中国现代公民教育的课程与实践中得到越来越多的体现和印证。

在当代德育改革中涌现的生命德育模式、生活德育模式以及生态德育模式，接续和承继中国传统道德教育敬畏生命、重视生活经验、追求天人和谐的价值取向，并对其进行创造性的现代转换，从而沿着生命、生活、生态渐次拓展的公民存在界域，为中国现代公民教育提供理念引导与支撑。

改革开放以来，我们既真实地感受到了以社会主义市场经济为原动力所带来的中国现代公民教育发展的冲动与活力，同时也看到，与发育较早的西方公民教育相比，中国公民教育还处于蹒跚起步阶段。全球化进程中的中国现代公民教育怎样才能植根于中国现实国情，以开放的国际视野借鉴国外成熟的公民教育经验与成果，以理性的文化自觉意识恪守民族文化传统，从而走出一条具有本土特色、民族气质与中国样式的现代公民教育之路。这一宏大的时代课题绝不仅仅是一个关于公民教育观的理论问题，它期待着我们在公民教育的理论探讨、制度建设、教育改革、社会实践等诸多层面的探索创新与联动推进。

参考文献

国民教育篇(4)

国民教育的发展，国民受教育程度的普遍提高，既是实现现代化的重要前提，也是衡量一个国家现代化水平的重要标志，更是建设一个富强民主文明的社会的基础。在竞争激烈、知识更新周期缩短的现代社会，教育更加社会化、全面化、开放化。

在一个文明社会，接受教育是每个国民的权利，也是基本的人权之一。从长远来看，提高国民掌握和运用科技知识的能力以及各种专业素质、文化素质和思想道德素质，离开多种形式、多个层次的教育培训是根本办不到的。应当看到，复杂劳动比简单劳动能够创造更多的价值，因而也就相应需要更多的教育和训练。对于这一点，马克思在创立劳动价值学说时就已经看到了。在《资本论》中，他强调指出，从事复杂劳动的人“比普通劳动力需要较高的教育费用，它的生产要花费较多的劳动时间，因此它具有较高的价值。既然这种劳动力的价值较高，它也就表现为较高级的劳动，也就在同样长的时间内物化为较多的价值。”

随着社会生产对劳动质量和复杂劳动的更高要求，人们要想以自己的产品和服务来满足需要、积累财富，就必须通过较高的技术手段提高产品的交换价值，提高劳动生产率，提高自身在市场竞争中的地位。与此同时，资本所有者为了获取更多的利润，也更加重视对人力资本的利用以及通过技术进步而获得的超额价值。因此，社会环境更加尊重知识、尊重人才，接受系统培训特别是受过高等教育的专门人才的数量和比例也会不断增加。这些都进一步刺激和带动了国民整体科学文化素质的提高。在当今社会，作为传递知识、技能的基本途径和重要手段，教育的社会作用日益显著，教育的需求不断增加，教育的市场在不断扩大，教育消费的层面也不断拓展。这些都意味着应该发展更多更好的教育，应该提供更多与教育相关的服务。

一个国家的发展，与其教育和人才发展战略密切相关。经济发达国家之所以具有雄厚的经济实力，不仅在于其所拥有的大量资金和市场份额，而且突出地表现在其科技水平和教育水平的发达上。在当今，人们开始超越传统的工业文明观去理解和诠释国民教育的作用。在市场化程度很高的发达国家，包括劳动者在内的全民的受教育水平得到了普遍的提高。一些国家和地区已经达到了**年义务教育的水平，有的甚至提出让所有愿意受高等教育的青年都有机会接受高等教育。应该说，普及性的义务教育以及为国民所提供的终身再学习的机会是现代化国家的重要特点。发达国家的经济是拥有大量的高科技人才和高素质的劳动者队伍的经济。发达的教育水平不仅提高了其现有的人口的素质，而且提高了未来国民的素质。综合起来看，发达国家和发展中国家之间的差距，实质上是科技水平和教育水平的差距，是人才数量和人才培养和塑造方式上的差距。

应该看到，我国改革开放以来，国民教育得到了迅速发展，全国人均受教育程度从1990年的六年提高到了现在的八年，基本建成了结构较为完整的国民教育体系。当今中国综合国力的增强在很大程度上正是得益于教育和科技事业的长足进步。中国要走新型工业化的道路，就要充分发挥科学技术的作用，就要从促进人的全面发展的高度来提高国民的素质。然而，要跟上世界潮流、迎接新时代的挑战，中国的教育事业还面临着相当艰巨的任务。我国经济发展很不平衡，地区差异较大，农村的落后面貌还没有得到根本性的改变。因此，必须从战略高度重视教育的作用，进一步加大教育的投入，完善各种形式的教育手段，尽快建立健全一套完备的国民教育体系。在今后20年，国民教育的发展作为全面建设小康社会的有机组成部分，必须实现从普及九年义务教育到“基本普及高中阶段教育，消除文盲”的跨越，使国民教育的水平接近中等发达国家的水平。

国民教育篇(5)

高等教育机构是实施联邦和州政府高等教育政策的主体，是少数民族高等教育政策的最终执行者。高校不仅要全力贯彻联邦、州政府出台的政策，而且还要应对校园中不断出现的新问题，保证政策顺利实施，并且能够取得预期的成效。联邦和州政府的教育政策确实使少数民族高等教育获得了长足发展，然而在种族繁杂的高校校园中，还存在许多问题，比如大多数少数民族学生学习准备不足，许多人虽然借助优惠政策暂时进入到大学中，最终也会因学习成绩不达标半途辍学。学生的种族来源日益增多，但是教育仍被主流文化占据，导致少数民族学生的文化得不到认可和理解，学生之间、师生之间产生沟通障碍。这样，久而久之，种族歧视不但没有得到减缓，反而变得更加激化。为了遏制这些问题，美国高校采取了相应措施。

（一）补习教育（RemedialEducation）政策

早在17世纪，哈佛学院委派老师帮助学习准备不足的学生学习拉丁语，从此美国大学补习教育便开始萌生。后来，社区学院的迅速发展给补习教育提供了施展的舞台。二战后，美国联邦政府通过《退伍军人重新适应法》，再加上战争后移民数量的增多，大量退役军人和少数民族学生涌入高等院校。这样，虽然推进了美国高等教育的大众化进程，但是随之也产生了问题：学生的文化背景和学习基础参差不齐，语言障碍令很多学生在听、读、写、算等最基本的技能上落后于其他同龄人，致使很多学生半途辍学，高辍学率一度成为美国高等教育中比较严重的问题。1975年~2005年之间，美国大学生辍学率一直在11%左右，其中少数民族的辍学率居高不下，排在首位的西班牙裔学生辍学率在22.4%~35.2%之间徘徊。美国高校把补习教育作为降低少数民族学生辍学率，帮助他们保留在学校的重要手段。通常，在新生进入大学后，各高校对他们进行一次定位考察，鉴定他们已有的知识水平，而被认定为学习知识和技能欠缺的学生，将会接受一定水平的补习教育。美国国家教育统计中心数据表明，1989年，全美高等院校中有74%开设至少一门有关读、写、算方面的补习课程；1995年，比例增加到78%，注册补习课程学习的学生比例已达30%左右；2000年，开设补习教育课程的大学比例是76%。补习课程包括提高阅读能力的阅读课程和写作基础课，这些都被称作学生发展性课程。还有的学校起步更早一些，为高中生提供大学预备性课程。通过补习课程，少数民族学生的阅读和写作能力已经得到了很大提升，而与算数和科学相关的科目仍然是他们的难题。目前，高校还在努力加强数学相关的补习教育。

（二）多元文化教育（MulticulturalEducation）政策

特殊的历史使美国从成立之日起，就具有了“民族熔炉”的色彩，多元文化是美国一直以来引以为荣的特色，但是若想把不同的文化、语言、、风土人情不偏不倚地融合起来，确是不易之举。因受到民权运动的影响，美国政府在20世纪60年代实施的改善少数民族族裔教育和就业状况的一系列措施，就充分体现出了多元文化主义的特征；也是从1964年的《民权法案》开始，美国开始开展多元文化教育。至今，多元文化教育是美国教育中极其重要的组成部分，尤其是在大学教育中起着不可忽视的作用。多元文化教育的概念引起了很多争议，综合多个学者的观点，大学中多元文化教育的目标包括：促使学生形成客观、公正的历史观；让每个学生都享受公平的教育机会；让不同语言和文化的学生适应学校的教学方式；向学生传播多元文化理念；增强少数民族学生的自尊；提高学生之间相互理解和尊重的程度。目前，美国大学主要通过两个途径实施多元文化教育。第一种是开设外国文化课程，要求学生学习一门异域文化课程，对外国的历史、文化、文学和艺术等有更多的了解。哈佛大学2011年开设的43门外国文化课中，包含欧洲、亚洲、非洲和拉丁美洲等各民族文化体系的宗教理论观、社会经济、政治体制、各种思潮、文学艺术成就，等等（具体课程名称见表2）；哥伦比亚大学、印第安纳大学、耶鲁大学要求学生参与文化研究领域相关课程；斯坦福大学要求学生学习世界文化课程。另外一种多元文化教育的方式是派学生到世界各地留学，了解异域文化和习俗，参与他国的校园活动。这种实地考察的亲身经历不仅能让学生彻底理解外国的文化，而且还加强了学生的国际交流。霍普金斯大学在这方面做得相当出色，为学生提供了许多国外学习的机会。美国多元文化教育不仅体现在正式课程中，还渗透到了校园的文化氛围和环境中。一些学校在图书馆、教室和餐厅等学生活动场所的装饰中，融入了多元文化因素，让学生享受到舒适的精神生活和学习环境；还有的学校重视不同种族学生的本土习俗，在相应的节日（如中国的春节）举行隆重的庆祝，让学生感受到大家对自己民族文化的理解与接纳。

（三）促进教师多样化政策（DiversityFaculty）

师资一向是美国教育改革中的重点对象之一。为促进少数民族高等教育发展，联邦政府颁布法令对师范生实行多元文化教育；州政府则采取经济鼓励和专业扶持的方式来吸引少数民族教师。美国高校也意识到：要想改善少数民族学生的教育质量，最有效的一个措施就是打造一个高度多元化的教师队伍。为此，各大高校纷纷采取措施，招募和保留更多的少数民族教师。麻省理工大学（MassachusettsInstituteofTech-nology）实施非歧视性政策、机会均等政策和少数民族教师的认真探索政策。学校的非歧视性政策适用于麻省理工的所有成员。在麻省理工的公告和其他出版物描述学校项目中，都涉及到了非歧视性政策。麻省理工作出承诺，在教育和雇佣中，一定遵循机会均等原则，在教育政策、入学政策、雇佣政策、奖学金和贷款项目，以及其他的学院管理项目和活动中规定：不得因种族、肤色、性别、、残疾、年龄、血统或种族来源而歧视任何个体，但是在入学和财政援助上可能更倾向于美国公民或者居民。机会均等政策即麻省理工通过平权运动项目设法保证教育和雇佣中机会均等，增加少数民族数量，改变他们不具代表性和未被充分利用的状况。不管是哪种工作，学校的目标是使少数民族具有代表性，为他们提供专业发展的新机会，鼓励并满足他们不断发展的兴趣和渴望。同样的，在所有的教育项目中，学校的目标是提高学生中少数民族的数量，使之成为具有代表性的群体，反射出他们的存在和兴趣，鼓励少数民族学生利用学校为他们准备的资源寻求职业。为了在雇佣政策中执行平权法案的承诺，麻省理工到相关人才市场去仔细搜寻合格的少数民族人员。在开始搜寻之前，部门领导会向上级提交对教师任职资格的要求和搜寻计划。搜寻计划中必须表明搜寻少数民族的详细步骤，这些步骤不能只是发帖子和广告宣传，而是要采取积极的行动，比如与那些能帮助定位候选人的个人或群体保持电话或者书面沟通；到有可能接触到少数民族候选人的地方视察；与搞人力搜集的少数民族专业人员保持联系，等等。在搜寻工作结束后，部门领导要向上级报告搜寻的结果。在报告中，需要告知领导是怎样实施搜寻计划的：过程中共有多少应聘者，其中少数民族有多少，以及他们的排名；当选人被选中的主要理由是什么，还要提交被选中者的简历；把入围却没有被选中的少数民族人员按照名字和简历排出来，说明他们被淘汰的原因，这些原因中不得涉及种族和性别。斯坦福大学（StanfordUniversity）对教师多元化也有了新的承诺。2001年5月31日，斯坦福大学校长约翰•亨尼斯（JohnHennessy）和教务总监约翰•埃切门迪（JohnEtchemendy）在教师代表大会上首次提出教师多元化；2007年4月19日又作出重申和更新。很多年来，斯坦福大学一直承诺要加强学校教师多元化。这个承诺是最基本的、最早的，也是最重要的。斯坦福大学相信，更加多元化的教师队伍会提高教学和研究的广度、深度与质量，因为在多元化教师队伍中，有着各种各样的经历、视角和学术兴趣；一个多元化的教师队伍还可以为日渐多样化的学生群体提供各种示范和指导，这样会帮助学校更成功地吸引、保留少数民族学生，并让他们顺利毕业。2001年，为执行教师多元化的承诺，不分性别、种族地给所有教师提供均等的入学机会，斯坦福作出一系列规定；6年以后，又对这些规定作出以下重申和扩充。

1.教师搜索队伍有义务进一步努力寻找出合格的少数民族候选人，并且对他们作出评估。搜索委员会有义务在定位和考虑少数民族候选人中作出决定，并寻找出有潜力的候选人。搜寻部门的主席和主任必须保证履行这些义务。

2.我们将会用鼓励基金和增加教师工作数量的方式，吸引少数民族教师到那些他们仍不具代表性的领域内工作。我们的目标是双重的：第一，由于目前教师多元化只是扩大中的一个副产品，我们力求把它变成一个正式的程序。第二，我们希望加快这个过程的速度，由于专业范畴不符等原因，一些少数民族候选人在搜索过程中没有被委员会选中，但是在这些领域内，少数民族教师仍是不具代表性的，我们要鼓励部门和学校把握尺度，再给这些人一次就业的机会。

3.我们会继续监控和报告教师队伍中少数民族的数量、终身教授的数量和晋升率，每年在教师代表会上公布。我们希望，分享这些数据能够把教师多元化的问题继续保持在教务长、系主任、教师搜索委员会和教师团体的日程上。

4.我们会帮助和指导所有的年轻教师，会继续以候选人在研究和教学上所作出的贡献为基础，评估其是否授予教师终身教授或者职位晋升。而且，我们会对限制少数民族前进的种种障碍时刻保持警惕，为减少这些障碍下苦功夫。

5.使用客观的方法对教师尤其是少数民族教师的薪资作出评价，一旦发现存在不公平立即纠正。

6.对为教师实验项目获得的学校资源（包括实验基金和空间）进行监督，确保学校资源按照合理的因素分配，不能存在种族歧视。

7.我们要为少数民族教师提供更多部门、学院和学校管理方面的领导位置。另外，在委任少数民族教师做领导的过程中，比如部门主席、副主任或正主任等，我们会把教师在改进和加强学校教师多元化和机会平等上所作出的努力和成绩作为考虑因素。

8.在日益多元化的社会中，要吸引和保留最好的教师队伍，要求我们的大学支持教师多元化，不仅在组成上多元，在学术上也要多元。所以斯坦福大学为每一个教师寻找并改进学术环境，给他们提供一个智能的、尊重他们贡献和成果的大学氛围。这种环境能够形成最高质量的学术和教学，而且还照顾到了每个教师成员的意愿。

9.应当意识到研究生是下一代教师的主要力量，斯坦福大学要加倍努力地吸引和帮助少数民族研究生。数量的短缺和教育管理中的问题，影响了高等教育机构教师多元化的美好愿望，斯坦福大学必须成为领军前驱，努力解决这些问题。我们通过扩大服务和新的拨款机制更加努力地促进研究生的多元化，在学生进入学校后为他们提供帮助，鼓励少数民族学生追求学术事业。杜克大学（DukeUniversity）长久以来的一个承诺，就是加强大学社区所有部分的多元化———教师、职工和学生。它一直在努力达到的目标是：提高少数民族入学率、少数民族教师和职工的入学和保留率；为少数民族学生、教师和职工提供支援，帮助他们取得成功；形成一个成功的、多元化的学术和社会环境。为了实现这些目标，杜克大学近些年采取了一系列措施：1993年，杜克大学实施“黑人教师战略”项目，计划在十年之内使黑人教师数量增加一倍，通过努力这个目标实现了；作为“黑人教师战略”的后续，在2003年实施了“教师多元化”项目，2006年实施了“教师指导”项目。这些项目在生活、实验、教学上，为少数民族教师提供信息、建议、支援、鼓励等指导性帮助。这三所大学都是美国大学排名榜中位居前十名的知名大学，它们在促进少数民族高等教育发展工作中作出了很好的表率，同时也收到了可人的成效，为大学的发展历史又添上了辉煌的一笔。

二、结语

美国是典型的多民族国家，它的发展经验有不少是值得我国借鉴的。在促进少数民族高等教育发展这个问题上，单从高校这一层面来说，我国应该受到美国的启示，努力做到多方合作，促进教师多元化。美国联邦、州政府和各大高校纷纷采取行动，积极搜寻、招募少数民族教师，共同促进高等教育的教师多元化进程。联邦政府从师范生的教育入手，增强对师范生的多元文化教育，着力于起点培养多元化的师资队伍；州政府通过经济刺激和职前辅导等措施，从教师的入口上努力吸引少数民族教师加入到高等教育事业中；各大高校表现得更加积极，主动走入少数民族人才市场搜寻资源。在促进少数民族高等教育教师多元化工作中，我国地方政府和氏各高校不能只满足于执行国家政策，等待着教师被招募，而是要尽自己的一切能力主动出击，制定和实施少数民族教师的搜寻计划，不错过一个有可能为高等教育事业作出贡献的优秀教师，多方齐心协力，共同打造多元化的师资队伍。同时，要开设民族文化教育课程，加强学生之间的文化交流。由于美国建国历史的特殊性，大量的移民带来了不同国家的历史和文化，美国多年的经验昭告世界：要想使各个民族、种族达成真正的融合，向所有人灌输主流文化的强制性“熔炉”政策不仅是行不通的，还会适得其反，不断激化种族矛盾。只有尊重每个民族的存在，增进各民族之间的相互认识与理解，形成一个多元文化并存的大家庭，才是国家保持和谐统一的长久之计。我国虽非移民之国，然而55个少数民族也有着各自的奋斗历史和辉煌文化。

国民教育篇(6)

【关键词】法律信仰 国民教育 法治理念

十八届四中全会通过的《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》指出：“法律的权威源自人民的内心拥护和真诚信仰”，可见法律信仰对法律权威的重要性，而法律权威又是依法治国的基础。当前，我国社会法律信仰的状况却还不尽人满意。下面两则案例能说明一些问题。

案例1：中央电视台2012年10月14日《新闻直播间》节目做了一个关于“中国式过马路”的小调查，该调查结果显示，某十字路口一小时内有近600人闯红灯。记者在“文明天下行”的媒体行动推出之后，在石家庄的一个十字路口专门进行了一小时文明观察，发现路口的行人凑够一撮就可以过马路，红绿灯基本上形同虚设。为了快速通过路口，人不让车，车不让人，车辆剐蹭行人的事故就经常发生。在贵阳市某个十字路口也进行了“一小时文明观察”，情况也是如此。

案例2：2011年10月13日下午5点30分，广东佛山的广佛五金城里，两岁女童小悦悦在过马路时不慎被一辆面包车撞倒并遭到后来车辆的两度碾压。七分钟内在女童身边经过的十几个路人，都对此冷眼漠视，最后只有一名拾荒阿姨陈贤妹上前施以援手。10月21日，小悦悦经医院全力抢救无效离世。小悦悦离世的直接原因是汽车司机的肇事，间接原因也许是十几位路人冷漠的见死不救。

以上两则案例，以及与其相类似的案例都曾经在我们身边发生过，我们对此或震惊，或见怪不怪。案例1关于中国式过马路，体现出我们民众遵纪守法意识的缺乏;案例2对小悦悦的见死不救，体现出民众对见义勇为的社会主义法治理念的缺欠;这些都是民众缺乏对社会主义法律的遵从、追求和信仰的表现。

一、我们的社会需要法律信仰

信仰是指人们对自身生存中具有决定意义的存在或观念体系的确信、尊崇，并奉之为行为的准则。法律信仰，就是主体（包括个体和群体）对法律发自内心深处的信服、敬畏和遵从，并以此自觉遵守和服从法律。

法律作为社会的共同信仰是人们在长期的生产和生活实践中逐步形成的，并依此来区别文明社会和野蛮社会。人类社会早期，由于生产力极其低下，部落社会的人们必须共同劳动和共同消费，由此形成了部落社会的共同信仰，这些信仰包括共同的图腾崇拜、自然物崇拜等。原始社会以后，随着生产力的发展，剩余产品的产生，出现了私有制、阶级和阶级斗争，社会中的人们由于所处的地位不同，由此产生了不同的社会信仰。这时候，信仰还是宗教的专利。随着人类不断地认识世界和改造世界，信仰就逐步从宗教的藩篱中解放出来。马克思指出：“资产阶级的‘信仰自由’不过是容忍各种各样的自由而已，工人党则力求把信仰从宗教的妖术中解放出来。”[1]

信仰的基本单位是个体，个体的信仰汇集成群体的信仰，群体的信仰汇集成社会的信仰。如果社会不能形成共同的信仰，那么，人们就会为实现各自的信仰而互相纷争，甚至战争和杀戮。人们在严酷的纷争和斗争中，逐步认识到形成社会共同信仰的重要性和必要性。在这一过程中，人们也曾选择寄托社会共同信仰的形式：某种宗教、某种思想、某种主义、某种学说。但西方社会最终在十八世纪中叶以后，人们将千百年来的共同理念和价值追求，以及现实生产和生活的原则规定在大家都普遍认可的文本里面，这一文本就称之为法律。“人们逐渐把法律看做是信仰的精髓”[2]。“法律也是对人类理性所理解的道德准则的一种表达。……是习惯的一种派生物，一种根源于社会共同体的历史价值和规范的产物。”[3]由此，社会的共同信仰就逐步形成了。所以德国法学家拉德布鲁赫说：“我们便将法律作为一种文化现象，作为人类的杰作，它既带有尘世的重负，也具有天堂的引力。”[1]

“法律信仰”在中国的传统社会也是存在的，否则，法律制度不可能较为平稳地持续数千年，从而使法律形式越来越精密，法律内容越来越完整，进而形成中华法系。但是，“法律信仰”其存在的方式和内容并非西方语境下的法律信仰。中国是具有东方传统文明的国家，其法律信仰，无论从内容和形式上来说，都与西方有很大的不同，具有鲜明中国特色。就形式而言，中国传统社会的法律信仰表现在现实生活中，就是民众在社会生活不去触犯法律，应尽自身责任，因为成文法律规定更多的是人们的义务;就法律信仰的内容而言，就是服从法律确认和不遗余力维护，包括家族自治在内的人治主义主张和社会秩序。

1949年新中国建立以后，特别是1978年改革开放以后，我们的法制发生了根本的变化，法律信仰无论从内容和形式上都有了根本的变化和发展。法律逐步成为广大人民群众意志和利益的体现，我们的法律信仰是对广大人民群众的意志和体现社会主义公平正义法律规则的信服、敬畏和遵从。

1998年，我国确立了“依法治国，建设社会主义法治国家”的治国方略。2011年3月10日，在十一届全国人大四次会议上，吴邦国委员长宣布，中国特色社会主义法律体系已经形成。这标志着我国法制建设经过60年历程，已实现从“无法可依”到“有法可依”的历史性转变，这为实施“依法治国，建设社会主义法治国家”基本方略奠定了坚固的法制基础。社会主义法律体系形成后，如何在现实生活中贯彻实施呢？孟子曾经说过：“徒法不足以自行”（《孟子・离娄上》），亚里士多德说：“法律能见成效，全靠民众的服从”，“邦国虽有良法，要是人民不能全部遵循，仍然不能法治”[2]。资产阶级民主革命的思想家卢梭曾说，法律不是铭刻在大理石上、铜表上，而是“铭刻在公民们的内心里”[3]。美国哲学家伯尔曼也曾说过：“法律必须被信仰，否则形同虚设。”[4]，由此可见，要实现“依法治国，建设社会主义法治国家”的治国方略，要使社会主义法律体系在现实生活中贯彻实施，民众必须遵守和服从法律，而民众服从和遵守法律，又必须以法律作为社会的共同信仰。

二、国民教育是树立全社会法律信仰的重要途径

要树立全社会对法律的信仰，诚然需要从多方面着手，比如，健全和完善我国社会主义市场，以夯实法律信仰的经济基础;促进我国政治体制的民主化，以奠定法律信仰的政治基础;推进我国法治国家建设，以建立法律信仰的法治基础;但用国民教育来增强全民民主和法制意识，逐步确立法律信仰的思想基础也极为重要。十八届四中全会通过的《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》指出：“把法治教育纳入国民教育体系”。

国民教育是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循人的身心发展规律，有目的、有计划、有组织、系统地引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德、发展智力和体力的一种活动。作为一种培养人的社会实践活动，是人“直接以塑造和建构主体自身为对象的实践领域。”[5]正如法国作家孔巴兹所言，教育学应该是精神生态学，“未来的学校应该培育灵魂，锻炼精神，优化情感，使学生成为热爱世界的主人。”在这一过程中，国民教育必须反映社会的政治、经济、文化以及科学技术的发展要求并为之服务。正如邓小平所说：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”[6]因此，在我国“依法治国，建设社会主义法治国家”的历史进程中，国民教育担负着传授法律知识，培养法律意识、树立法律信仰的重任。

国民教育，包括社会教育和学校教育。但无论是学校教育，还是社会教育，要达到民众树立法律信仰的目标，就必须通过传授法律知识，来树立法律意识，培养法治理念，从而使人们内心深处真正认同并信任法律的正义性和权威性，进而形成对法律的信仰，自觉维护法律权威。

因此，国民法律教育的内容就显得十分重要。首先，我们必须注重树立法律权威的教育。使人们认识到，法律是广大人民群众制定的、反映人民群众共同意志的行为规则，这是社会的正义、社会的真理、社会的最高行为准则。其他任何思想、任何学说、任何行为规则有其局限而不可能成为人人必须遵循的行为规则，都不能替代全社会认同的法律，法律在现实生活中是至高无上的。

其次，我们必须注重权利意识的教育。使人们认识到，国家的一切权力属于人民，权力是基于公民的权利所产生的，公民享有广泛的权利和自由。公民有权利依法对国家机关和国家机关工作人员的职权进行有效的监督。

再次，我们必须注重责任意识的培养。使人们认识到，在享有权利的同时，就必须承担责任;公民的责任就是自觉地遵守宪法和法律，维护宪法和法律的权威;并全心全意为人民服务，做到“我为人人，人人为我”，努力为人民担当，为社会担当，为国家担当。

最后，我们必须注重程序意识的形成。使人们认识到，程序正义也是法律的核心价值观，它要保证法律面前人人平等，并确立和保护权利公平、机会公平、过程公平和结果公平。所谓权利公平，是指公民的权利不因社会地位的差别而有所不同;所谓机会公平，是指公民能普遍地参与各项社会事务并分享由此而带来的成果;所谓过程公平，是指公民参与经济、政治和社会等各项活动的过程公开透明，不允许某些人通过对过程的控制而谋取不当利益;所谓结果公平，主要指国家在收入分配上兼顾全体公民的利益，防止过于悬殊的两极分化，以达到共同富裕的目标。

三、加强青少年的法律信仰教育尤为重要

要在全社会培育对法律的信仰，首先必须培育青少年对法律的信仰。十八届四中全会通过的《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》指出：“把法治教育纳入国民教育体系，从青少年抓起，在中小学设立法治知识课程。”而纳入国民教育体系的法治教育，必须遵循教育规律。根据自身受教育以及他人的调查研究表明，我们过去对青少年法治教育的内容缺乏系统化和科学性，以至于青少年对法律的信仰难以形成。这可以从小学一年级至高中三年级的思想政治教育课的教材里得到印证，如《品德与社会》、《思想品德》、《思想政治》。以往我们青少年法制教育的内容主要在遵纪守法和权益保护方面，忽略了青少年基础法律知识的教育。所谓基础法律知识，就其内容来说，是法律知识中最基本的部分，也是最重要的部分，如什么是法和法律，什么是权利和义务，什么是公民和人民等等，还包括法和利益、法和正义、法和自由、法和道德等最基本的法律范畴，以及与法律基本概念和范畴相联系的案例和事例。通过法律基本概念和范畴，以及与这些法律基本概念和范畴相联系的生动的案例和事例的学习，使青少年对法律基本知识的掌握，从感性到理性，从具体到一般，进而激发青少年学习和掌握法律的兴趣，激发青少年对社会主义法律制度的认同，同时形成正确的法律观，正确的法律意识和法治理念，从而形成对法律信仰。

法律基础知识，是青少年正确认识法律和理解法律的开端，也是激发青少年继续学习法律、关注法律的基础。如果我们不按照循序渐进的教育规律，不从基础法律知识传授开始，而直接讲授诸如：青少年权益保护、什么是违法犯罪等内容，不仅不能使青少年正确理解所讲内容，甚至还可能曲解法和法律的本质和属性，影响青少年社会主义法律意识和法治理念的形成，进而影响法律信仰的形成。德国教育学家第斯多惠认为“不好的教师是奉送真理，好的教师是叫学生去发现真理”[1]。因此，必须加强青少年基础法律知识的教育。

国民教育篇(7)

1946年制定的《教育宪法》更是强调对教育的投入：“边远及贫瘠地区之教育文化经费，由国库补助之。其重要之教育文化事业，得由中央办理或补助之。”

“教育、科学、文化之经费，在中央不得少于其预算总额百分之十五，在省不得少于其预算总额百分之二十五，在县、市不得少于其预算总额百分之三十五，其依法设置之教育文化基金及产业，应予保障。”

不仅如此，《教育宪法》还规定：“六岁至十二岁之学龄儿童，一律受基本教育，免纳学费，其贫苦者，由政府供给书籍。己逾学龄未受基本教育之国民，一律受补习教育，免纳学费，其书籍亦由政府供给。”

“各级政府应广设奖学金名额，以扶助学行俱优无力升学之学生。”“国家应保障教育、科学、艺术工作者之生活，并依国民经济之进展，随时提高其待遇。”

1927年6月，国民政府公布的《大学教员资格条例》还规定：大学教员的月薪，教授为四百至六百元，副教授为二百六十元至四百元，讲师为一百六十元至二百六十元，助教为一百元至一百六十元。教授最高月薪六百元，与国民政府部长基本持平。

上世纪三十年代初，大中小学教师的平均月薪分别为二百二十元、一百二十元、三十元。当时一般工人的月薪约为十五元，普通警察一个月两块银元，县长一个月二十块银元，而小学老师一个月可以拿到四十块银元。

这就是说，民国时期小学教师的最低工资竟是县长工资的两倍。除抗战胜利后发生通货膨胀，使得教师薪水赶不上物价上涨外，一般来说教师的工资相对其他行业来讲都是比较高的。即使是薪水最低的九级教员，也比普通工人强多了。

抗战时期，国民政府在教育上投入的经费仅次于军费。抗战最艰难的时刻，民国政府却真正实现了免费义务教育。学者何兆武回忆：西南联大的学生不仅免学杂费，而且还免每天的午餐费，学生上学有困难的还可以申请助学救济金，助学救济金在大学毕业后可以不还。

据粗略统计，当时由中学到大学毕业，完全依赖国家贷款或公费的学生，达十二万八千余人，其中就包括“两弹一星”元勋钱骥、姚桐斌、邓稼先、程开甲、屠守锷、陈芳允、任新民、朱光亚、王希季等人，以及李政道、杨振宁这两位后来的诺贝尔奖获得者。

八年抗战，全国专科以上高校增加了三十三所（百分之三十一），教员增加了三千六百二十三人（百分之四十八），学生增加了四万一千五百七十五人（百分之九十九）。也就是说，经过八年抗战，中国的大学不仅没有被战火摧毁，而且比战前还强大；大学的整体水平非但没有下降，相反很多专业领域还有了明显的提升。

中小学教育也全部免费，学龄前的儿童入学率从战前的约百分之四十三上升到了胜利前的百分之七十六，初等学校的学生数量几乎是战争爆发时的两倍。职业教育方面进步更加明显，在校学生人数由战前的七千人增长到了两万五千余人。