中国应试教育论文篇(1)

【关键词】中国传统文化 思想政治教育 高职院校 应用

一、传统文化在高职院校思政教育工作应用中存在的问题

首先，学生思想活跃，教育方式不够灵活。从高职院校的学生年龄构成来看，他们都处于青春发展的重要阶段，具有追逐个性、崇尚新潮、追求时尚的思想，更容易被一些非主流思想引导。传统文化氛围不强，导致部分学生认为传统思想已经“过时”，学生很容易对学习内容产生乏味、枯燥感。再加上部分教师仍然沿袭“灌输式”的教育方式，教学方式比较单一，在教育过程中会让学生产生厌烦心理。

其次，学生接触信息量大，教育内容不够贴近学生，吸引力不强。现在网络发达，信息来源广泛，学生现下的娱乐生活中，电视、电脑、手机游戏等一些“新奇特”的方式层出不穷。在学生所接触的庞杂的信息中，不乏一些负面的信息。在这样的情况下，学生的价值观很容易受到不良价值观念的左右，传统文化的融入显得单薄，对学生而言不具备凝聚力和吸引力。

二、中国传统文化在思政教育体系中的意义

中国传统文化是思想政治教育体系中的重点内容，社会文明的进步和发展也为众多思政教育者提供了发展的平台。中国传统文化在思政教育中具有重要的意义，具体表现如下：

中国的传统文化中蕴含着很多科学、优良的思想方法、行为指导的道理。中国传统文化是思政教育中必不可少的部分，思政教育要想切合时代的发展需求，就必须要迎合新世纪的发展需要。传统文化构建了特有的民族文化体系，深刻影响着民族的精神风貌。高职院校的学生，具有强大的青春活力，作为中华民族的传承者，他们理应继承和发展老祖宗留下宝贵的思想财富，将传统文化中一些经典的政治、文化、价值观念、道德规范、处事方式作为自身的思想、行为的引领，提升高职学生综合素质，符合时展要求。

近年来，西方思潮的不断引入对传统文化形成了一定的冲击。外来思想中不乏一些低俗的内容，例如享乐主义、以自我为中心等，这些不良思想容易给学生造成一定的干扰。因此，要将传统文化中自强不息、忠烈刚正、勤俭节约、克己奉公等优秀的民族精神融入高职院校思想政治教育中，以此引导学生形成正确的价值观。同时，挖掘传统文化中的优秀教育资源，教育高职学生如何做人，如何处世，提高学生的人文素养。要引导学生学会对传统文化中的思想进行提纯，“取其精华，去其糟粕”，培养学生对传统文化的自豪感，从而在学生中倡导与时俱进，弘扬现代精神社会中的优良风貌。

三、强化传统文化在高职院校思想政治教育中的应用

高职院校是青年学生学习、成长的重要阵地，在高职院校中，教育者应努力营造优良的校园文化氛围，感染学生，教育学生。一方面，学校要在基础课程中引进传统知识，把优秀的传统文化内容填充到课堂讲解中，弘扬以仁义礼智信等内容的精神价值观念。用爱国、自强、和谐、友善、团结等优秀思想武装学生的头脑，用自律、诚信、节约等引导学生的行为。另一方面，可通过宣传海报等方式，营造氛围，可模仿主流电视台的知识类综艺节目，在校园中举办国学知识大赛、成语听写大赛等活动，让学生了解传统文化的独特魅力。或者通过校园广播等方式，宣讲传统优秀故事，促进传统文化在校园中的传播，营造浓厚的传统文化氛围，使优良的校级校风建设成为传播优良传统文化的有力支撑。

在传统文化引入和教育中，力求做到继承传统与时代需求相结合。例如，通过互联网信息技术，将中国传统民间艺术中的剪纸、面塑、草编，传统艺术中的瓷器、刺绣、雕塑进行展示；也可以在传统文化的指引下，开办具有历史感、文化感、个性化的创意作品展。通过校内网站等一些传播途径，在学生之间形成诚实友善、勤俭自强的学习氛围，并将传统观念构建成完善的校园文化，促进学生之间积极互动交流，加强传统文化艺术对学生思想作风的引导。

对于高职学生来说，传统的说教式思政教育过于枯燥乏味。为了调动学生学习兴趣，端正学生的学习态度，形成理论和实践相结合的学习模式，广大思政教育者要不断探索新的教学模式，更多地采用互动、交流、社会调查的方式，让学生自主获取知识，通过丰富多彩的课堂活动，让学生提高对思政教育的认可度。为了提高高职学生的传统文化修养，学校应积极开设传统文化类课程，如书法、绘画、历史、文学等课程，加强经典文化对学生思想的引导，让学生在丰富的思想文化中修身养性，激发高职学生的民族自尊心和自信心。

三、结论

综上所述，将传统文化融入思政教育是一项重要的课题，具有重要的意义。高职院校教育者要通过生动的影像、动画，激发学生学习传统文化的兴趣；创新教育内容、教育方法，重视学生在思想道德上的完善，塑造学生完整的人格。

【参考文献】

中国应试教育论文篇(2)

关键词：高职院校；中国语文；水平测试

高职高专教育经20多年的发展，仍然呈现出理论研究滞后的状态，高职语文教育的很多问题也长期得不到关注和解决。但是语文素养是高职学生理应重视的基本工作素养之一。在以素质教育为愿景的高职教育中，中国语文水平测试能够大大推进这一进程。

1 “中国语文水平测试”理论依据

“中国语文水平测试”主要是以语文教育评价理论作为理论基础。当前，语文教学主要要从知识与技能、过程和方法、情感和态度三个维度评价学生的语文学习过程。中学语文测试主要关注的是学生的知识与技能，这对于文化的传承和熏陶有所影响，而对于过程和情感等软要素的关注则没有通过量化来衡量学生的道德情操和审美情趣。而“中国语文水平测试”主要想在这方面取得实质性突破，多元化执行非单一的评价标准。高职高专在进行这一测试时评估学生学习语文的质量和发展水平，是衡量是否完成语文教育任务的重要环节。

2 高职院校“中国语文水平测试”的意义

高职教育是一种职业准备教育是为学生就业做知识储备和技能储备的。高职教育的课程改革的目标是：构建适应终身教育的课程体系，使学生在每一学习阶段学习的基础上，为今后从事职业活动或进一步拓展知识与能力做好准备，打下基础。对高职院校学生来说，母语学习与文化素养的积累是一项必备的基本能力，也是事业发展的基础。

“中国语文水平测试”是一项双向互利的评估项目，具有引导性意义。对于高校来说，“中国语文水平测试”主要为高职语文教育提供了有效的教学信息反馈，一改过去“两眼一抹黑”的盲人式教学评估。过去高职院校主要通过期末考试或者开卷评估等笔试形式草草完成语文教学的评估，但是这种评估会忽视很多细节问题，缺少客观的分析和评价。而“中国语文水平测试”的出题内容则囊括了更多的可变因素，能够更全面地评估学生的语文素养。与此同时，高职院校也能够通过“中国语文水平测试”发现相关的教育管理问题，从而优化课堂语文教育的管理。对于学生而言，“中国语文水平测试”能够帮助学生了解真实的语文水平，纠正认知偏误（比如，我是中国人，我的语文水平是说得过去的），从而强化语文学习动机，促进学生提高主动学习语文语、提高母语能力的意识。

“中国语文水平测试”在文化传播与继承上具有战略性意义。高职学生的可塑性比较强，但在文化和在高职院校中的语文测试中不少学生会连基本的唐诗宋词、传统佳节都没有任何积累，而对语言层面的关注则是少之又少，这对于我国优秀传统文化的继承和发展是一个极大的提醒。而“中国语文水平测试”则为繁荣中国自己的母语文化、弘扬我们多民族的优秀传统文化打下扎实的基础。

3 高职院校“中国语文水平测试”存在的问题

3.1 师生参与考试的积极性不高，考试观念有待纠正

由于考试是以合格或者不合格的形式进行评估，所以导致学生低估了此项考试，不予以准备就匆匆考试。不少学生认为，这只是普普通通的语文测试，与在基础教育阶段的考试并无太大差别。某些高职语文老师的工作态度和教学方法也验证了一部分学生的想法。从而造成某些学校参与“中国语文水平测试”的积极性不高。高职语文老师要及时跟进此项考试结果，不断调整和改善测试内容，激励、促进学生的语文学习，使学生形成正确的学习预期，形成对语文学习积极的态度、情感和价值观。要根据高职学生学习主动性差这一特点及时调整参与考试的心态，不能任其发展，发挥好“中国语文水平测试”的指导性作用。此外，虽然很多高职院校把母语学习列入了课程计划中但实际上对母语的教学与评估并不重视，从而导致“中国语文水平测试”处于一种可有可无的边缘化状态。高职院校应该高度重视母语学习的重要性，对语文教学工作的支持要落到实处。

3.2 形式单一化，考核评估内容待更新

不少高职高校进行“中国语文水平测试”实验，主要以笔试（闭卷）的形式展开，考试形式单一。由于是笔试，就让学生产生很多偏见，没有区分开“中国语文水平测试”和过去的中学语文考试。例如，“这跟中学的语文考试没什么区别”、“这又是一次应试语文考试”。学生不够重视此项考试，也鲜有人会为此付出很多精力，更不知道此项语文测试的价值与意义。

由于单一的考试形式，就会让学生产生误解，也很难收集到有效的多元化数据，这就在一定程度上影响测试的可持续性发展。尽管不少高校探索加入普通话语音测试等口试内容，但是鲜有高职院校做到这一点。尽管“中国语文水平测试”是以语言为中心，但是口语等语言表现也应该成为考核的一项基本能力。

3.3 语文课堂与“中国语文水平测试”脱节

由于高职学生语文基础相对薄弱，课堂学习需要从基础抓起，需要教师循序渐进加以引导，尤其是涉及到文化、语言等。但是从课堂反馈情况来看，并不理想。高职院校语文教学评价基本上以课堂教学、学业成绩为主，课堂上教师很少引导学生思考文化、语言学等专业素养知识。加上学时较少，语文课堂与“中国语文水平测试”十分脱节，对于测试中需要的素养积累则是走马观花式的教学，学生与教师都缺乏体系化的思考。高职院校语文教学应该利用好“中国语文水平测试”的指导性价值来调整相关教学内容的设置，应放在整个专业的培养中考虑，科学合理地、适时地开设相关课程，使硬性考试与软性积累紧密的结合起来，实现对学生所需的职业能力的培养，真正提高学生的语言文化积累。

4 结语

高职教育目标在于进一步提高学生的综合素养尤其是汉语素养，为社会各界培养表达、思维与写作更为全面发展的人才，也能够为学生提供更为扎实的专业理论基础与积累。语文教育则是完成这些教育过程的重要垫脚石。随着教育改革的深入，高职教育也日益受到关注。由于高职学生的语文素养积累不够扎实，语文教学亟待突破和创新思路。为加强高职教育学生的语文素养尤其是语言和文化上的积累，师生应该予以“中国语文水平测试”以到相应的关注与重视，发挥“中国语文水平测试”的指导性意义。本文在相关理论基础上讨论高职院校的“中国语文水平测试”所存在的意义和问题，并对改进措施提出了一点自己的想法。

参考文献

[1]李景阳， 语文教学论[M]， 陕西：陕西师范大学出版社. 2003.

中国应试教育论文篇(3)

关键词：高职教育；考试；反拨作用

作者简介：马云桂（1969-），安徽寿县人，广州城市职业学院讲师，硕士。

中图分类号：G712.474 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2008）08-0058-04

考试是指检查、评定学业成绩和教学效果的一种方法，它是教学方式方法的一个组成部分。一切教学方式方法都是为了达到培养人的教育目的而组织并展开的。因此，“考试不是一种孤立的、自足的活动，而是从属于教育活动，为达到教育目的所采取的方式方法之一。在这个意义上说，教育是目的，考试是方法。教育与考试的关系是目的与方法的关系”。①但是，长期以来，人们往往把目的与方法倒置了。应试教育就是这种目的与方法倒置的典型。读什么书，如何读书，都是为了应试。把考试作为学校教育与教学的目的，而忘记了教育的真正目的――培养人。这种现象不仅高考中存在，也在中小学校、高等学校和职业院校的校内考试中存在。之所以会产生目的与方法的倒置，很重要的一个原因是考试会对教与学产生积极和消极的反馈作用，理论界称之为考试的“反拨作用”(washback or backwash effect)。本文试图利用考试反拨作用的理论成果，分析高职教育考试中存在的负面反拨作用，并对高职教育考试改革进行一些理论反思，以期引起理论研究者和一线教师对高职教育考试改革的关注。

一、考试反拨作用的研究现状

20世纪90年代以来，考试反拨作用的研究集中在语言测试和大规模标准化考试领域。研究对象主要是大型国际标准化测试，如托福(TOEFL)、雅思(IELTS)等，以及各国的外语测试。国外有关考试反拨作用的成果体现三个方面②：一是反拔作用的假设。1993年英国的应用语言学家查理斯・安德森（J.Charles Alderson）和戴安娜・渥尔（Dianne Wall）在《应用语言学》(Applied Linguistics)杂志上发表了题为《反拨作用真的存在吗》的文章。他们提出了考试的15个反拨作用假设，其中两条基本假设是：测试影响教学；测试影响学习。据此引出相关的假设：例如测试影响教师教什么、怎么教；测试影响学生学什么、怎样学；测试影响教学和学习的进度与顺序；测试影响教和学的广度与深度；测试影响教学双方对教学内容、教学方法的态度等等。二是“PPP反拨作用模式”。英国语言学家休斯（Hughes）对于考试反拨作用的工作机制进行了研究。他把教学全部内容分为“参与者”(Participants)、“过程”(Process)和“结果”(Product)三部分。综合这三部分，他建立起一个测试对教学反拨作用的模型，认为测试的性质会先影响参与者对教学活动的认识和态度，而这种认识和态度又会影响到参与者在进行活动中的所作所为，诸如只练习那些在测试中出现的项目等，这必然会影响学习结果。三是考试的显性反拨作用和隐性反拨作用。希腊的语言学家普罗德罗姆(Prodromou,1995)认为，测试对教学的反拨作用应有两种表现形式：显性反拨作用(Overt Washback)和隐性反拨作用(Covert Washback)。显性反拨作用指直接的、明显的应试教学或应试学习，如做全真试题、模拟试题；而隐性反拨作用是一种对教学的深层次、不易察觉的影响，这种影响在教学中无处不在，根深蒂固，潜移默化。国内学者张宝均(1998)和黄大勇、杨炳钧(2002)等对有关语言测试的反拨作用进行了研究；而亓鲁霞和黄大勇分别对我国高考英语的反拨作用和全国大学英语四级考试(CET4)的反拨作用进行了研究。何琮周(1998)和金艳(2000)分别探讨了我国英语专业八级(TEM8)的反拨作用和CET口试考试的反拨作用。目前，国内学者对英语之外的其它教育考试的反拔作用研究还很少。

二、高职教育考试中的负面反拨作用

从考试反拨作用的理论成果中可以看出，考试对教学的影响十分广泛，涉及到教学内容、教学方法、教学观念、教师的教学行为和学生的学习行为等等方面。考试对教学的影响，有可能是积极影响，也有可能是消极影响，积极影响就是考试的正面反拨作用，是方法与目的的统一，消极影响就是考试的负面反拨作用，是方法与目的的背离，是方法与目的的倒置、错位。因此，研究高职教育考试的反拨作用就是要认识到高职教育考试中存在的负面反拨作用及其危害，并寻求将消极影响转化为积极影响的有效途径。我们认为，当前在高职教育考试中存在的负面反拨作用包括以下几个方面：

（一）陈旧的考试观念误导教学观念

中国教育考试的历史非常悠久，一般认为成型的教育考试制度形成于西汉时期。汉武帝建立太学，设五经博士讲学，学生是地方郡国选送的十八岁以上青年。这些人经毕业考试后分为两等，甲科出身为郎，入宫当侍卫；乙科出身为吏，回地方充任吏职。这样一来，中国便形成了一套完备的“教育-实习-选举-考试”的人才培养选拔制度③。从隋唐开始兴科举，科举考试成为中国最为重要的人才培养和选拔制度。20世纪中国的考试制度经历了几次大的变革，从科举考试被废除到建立统一高考制度，再从时期高考中断到改革开放后恢复统一高考制度。可以说中国教育考试的经验是全世界最为丰富的，从考试制度到考试方法、从考试命题到防止考生作弊，都有系统深入的研究。但也正因为如此，中国延续千年的考试制度和传统的考试观念一直在影响着今天各种类型的考试。其中有些考试观念是陈旧的，不适合现代教育和教学的需要和实际的。这些观念包括应试观念、选拔观念、重知识轻技能的观念、重结果轻过程的观念等等。

应试观念是影响最大也最为根深蒂固的一个考试观念，这种应试观念也影响到了高职院校的专业课程学习。考试注重书面形式，强调统一的要求、标准的答案等等，结果导致教师大量时间花在理论课程、理论知识的传授讲解上面，学生大量时间花在理论知识的阅读和记忆上面。使得高职教育教学的“学以致用”、从职业岗位需要出发、重实践技能的培养等等教学观念只能停留在理论层面，不能落到实处。又比如重结果轻过程的观念也有很深的影响。“建构主义理论认为，知识是不断发展变化的，在不同的情景中需要重新建构。由于经验相异，建构知识的方法不同，不同个体对知识有着独特的建构过程和结果”。④因此，考试命题应加强对学生思维过程的考察，应该是了解教学双方的活动现状，诊断教学困难所在，获取改进教学活动为目的的形成性考试和评价教学双方活动的结果是否达到了既定标准、达到标准的程度总结性考试的有机统一。然而现实则于考试过多关注总结性考试，并使之成为教学过程中的唯一考试。结果导致教师在教学中只关注整体的目标，而较少关注学生个体，导致教学模式固化，机械教条，缺乏生机。

（二）缺失的考试功能误导教学目的

考试是主导教育或人才选拔与使用的一只无形的手，是指对人的知识、智力、能力、个性和品德的测定。考试的功能是多元的，考试的目的、形式、对象、执行主体、执行范围、手段的不同，都会使考试的功能发生偏移和变化。由此可见对考试功能的分析是一个复杂的问题，必须与具体的考试类型与目的联系起来。就教育考试来说，它的功能可以分为社会功能和个人功能两种类型。社会功能包括强化国家意志、选拔实用人才、服务经济发展、促进社会分层；个人功能包括评价功能、诊断反馈功能、激励功能、自我实现功能等⑤。在中国几千年的教育史中，教育考试的社会功能，特别是甄别、选拔功能被无限的放大，封建时代的科举考试最具典型性。在应试教育时代，在教育资源短缺的条件下，这一功能也呈强化的趋势，而考试的个人功能则出现很大的缺失和偏离。

考试的社会功能强化与考试的个人功能弱化，也是高职教育考试存在的一个很大问题。由于教师对考试的认识不足和研究不够，导致考试功能单一化为评价功能。教师认为考试就是为了给学生一个成绩，保证学生听课的手段，学生则认为考试就是为了过关。这种评价的结果没有起到真正衡量学生水平，激励学生信心的作用，反而会打击学生的学习积极性。由于理想的考试操作困难，导致教师弃繁就简，在专业课考试中，文科的考试题型经常是选择、名词解释、简答题，理工科的题型经常就是几个基本的原理和公式化的数目，这种考试不能真正发挥诊断教学的功能。由于忽视了考试目标与学生成长目标的一致性，考试基本上不适合发挥学生的个性和创造性，考试内容与方式僵化，考试的形式主义非常严重。考试功能的缺失与偏离必然误导教学的目的――教学不是为了培养各种能力，而是仅为考试服务，考试就意味着课程的终结。“这种考试只能部分反映出学生的科学文化素质，甚至只是反映了学生的应试能力，并使学生的这一能力片面膨胀，其他素质片面缺失”⑥。

（三）重知识轻技能的考试内容误导教学内容

传统的学校考试重知识、轻能力，由于客观知识便于命题、考核与评定，所以现在的高职教育考试内容多是以结构化、原理化的记忆性知识考核为主，分析问题、解决问题的能力考核很少，实操能力考核更少。从某种程度上说，知识的记忆对于能力的发展是必需的，但是知识的记忆并不―定导致能力的提升，而死记硬背却往往导致思考、判断的依赖性，导致想象力的匮乏。片面注重知识的考核会使学生习惯于这种考试模式下的惰性思维，遮蔽对发展自身能力的关注，同时也与高职教育教学的特征相违背。高职教育的目标是培养生产、管理、服务一线的高级技术应用型人才，强调教育和教学内容要以传授各种技能为主，根据教学内容制约考试内容的理论，考试内容就应该以考核能力为主。而现实中的考试却以记忆性知识考核为主。片面注重知识的考核将会产生两种负面作用：一是会阻碍高职教学改革，使教学内容的选择导向以知识传授为主，忽视能力的培养，违背高职教育规律；二是会使学生脱离实际学习生活，习惯于这种考试模式下的惰性思维，导致想象力的匮乏，遮蔽对发展自身能力的关注，局限着学生的知识和思维结构，而背离了高职教育的实践能力培养目标。

（四）单一的考试方法误导教学方法

目前高职教育考试方法主要是以传统的纸笔考试为主，要求学生在限定时间内独立完成。笔试考试形式由于其自身的弊端，不太适合高职教育考试。笔试试题内容的抽象性、考生所处的考试环境、心理状态等因素的影响带给考试成绩的偶然性，是笔试无法克服的弊病。并且在笔试中，记忆力的考核处于主角地位，而操作能力、分析能力、批判思维能力处于边缘角色，所以笔试对于学生素质的考察是不全面的，考试无法测出学生真实素质的发展状况。笔试一般客观题较多，标准性答案使得课程教学走向趋同，抑制了学生创造能力和创新精神的培养，也限制了学生主动求知探索的主体性的发挥。另外，单一的笔试在教学中对教学方法的反作用不可忽视。高职教育目标要求课程教学方法的选择必须要能够培养学生各种能力，实践性教学方法（如练习法、实习法、实验法和实习作业法等）才能够有效地培养学生实践能力。而笔试形式相对于语言性教学方法（如讲授法、谈话法、讨论法和读书指导法等）比较有效，但是语言性教学方法在高职教育中又不应该成为主角。这样一来，势必影响师生对实践性教学的兴趣和信心。

三、考试反拨作用对高职教育考试改革的启示

随着高等教育大众化进程的加快，高职院校数量和学生规模的扩大，高职院校不仅要面对普通高校的竞争，而且要面对高职院校之间的激烈竞争。为了增强自身的竞争力，巩固自己的地位，很多高职院校都把进行教学改革，提高教学质量作为学校改革与发展的首要任务。在教学改革中，往往强调转变教育教学观念，调整专业设置和课程设置，革新教学内容和教学方法，形成新的人才培养模式和教学模式等等。但是，对于高职教育的考试改革却很少人关注，甚至认为这与教学改革关系不大。这种观念是错误的，考试是教学过程的一个重要组成部分，考试改革跟不上，整个教学改革就不完整。根据考试对教学的反拨作用原理，我们认为，高职教育考试应该进行以下几方面的改革。

（一）转变单一考试观念，树立多元评价观念

中共中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“高等职业教育应重视学生的创新能力、实践能力和创业精神的培养，普遍提高学生的人文素质和科学素质”。这就要求我们必须树立现代教育观、人才观和考试观，转变那种妨碍学生创新精神和创造能力发展的教育观念、教育模式，不应单纯以课程和教材知识的难度、深度和考试的分数来衡量学生，要把考试真正当作是实现教育目标过程中的一项有效手段，而不是把考试当成教育目标自身。具体来说，就是要改变过去的单一考试观念，树立现代的多元评价观念。教育部考试中心主任戴家干指出：“考试的本质是对教育现象进行数量化的认识，是一种事实判断，教育评价则是按照社会的价值标准，对受教育者的诸种要素进行价值评估，其本质是一种价值判断。考试为教育评价提供了量化资料，但不能替代教育评价”。“以考试代替评价的现象是我国教育评价机制缺失的表现，其直接后果是以应试方法取代教育过程，这种现象不利于贯彻党的教育方针全面推进素质教育，削弱了教育改革的成效”⑦。他指出，“利用评价的观念和方法改造我们的考试，利用考试的数据开展评价工作，是实现考试改革和推动教育评价的最佳结合点”。就高职教育的整体来说，应该树立“大评价观”，即教育评价是以教育的全部领域为对象，包括与教育对象相关联的各方面的实态把握和价值判断。就某一学科专业来说，要把期末的终结性考试与平时的过程性评价结合起来，在考察学生掌握专业知识和能力的同时，更多关注学生的个人努力和进步状况。

（二）弱化考试指挥棒功能，发挥考试整体效能

一个好的考试要考出人的长处和优点，要能够把学生的兴趣、能力、潜质等特征性的东西描述出来，并予以引导，鼓励其发展自己的特长，即马克思所说的“使人的个性得到充分的发展”。如果比较一下我国和国外教育发达国家的考试，就会发现国外考试是考出特长。如美国总统布什上台后制定的《不让一个孩子落伍法》，提出必须使各个年级的学生尤其是在几个重要的年龄段，通过测试提高其能力和素质，鼓励每个人发展自己的特长，起到了人才分流的作用。而我们的考试是单一的选拔功能，是挑错考试，学生处于被动的地位。高职教育考试不同于高考等选拔性的大型社会考试，考试更不应强化甄别、选拔等社会功能，而是要强化考试的反馈、矫正和调节作用，发挥评价激励、教育和发展等本质功能，从而回归本我发挥整体效能。具体来说，高职教育考试的改革应做到以下几点：一是学校应采用多元教学评价机制，将平时表现成绩与终结考试评定相结合，扭转单―的终结考试成绩决定教学全局的现状。二是学校和教师应综合利用形成性、诊断性和终结性评价，根据考试的结果分析来调整现有的教学策略。为考生不仅仅提供一个分数，还要通过各种数据给考生知识、能力、特长和潜质的报告。三是考试应确立绝对标准和个体标准，对学生素质进行横向和纵向比较，明确学生的素质优劣及其潜能所在，为学生未来的发展提供方向和指南。

（三）改革考试内容，确立考试能力导向

高职教育的教学过程和培养目标有三个显著特点：一是注重岗位能力培养，根据“按需施教、学以致用”的原则组织课程教学、试验和实习；二是强调课程体系的针对性，课程设置不是从学科出发，而是从职业岗位群需要出发；三是突出实践环节教学，主动适应地方社会经济建设发展要求，适应就业市场的实际需要，培养生产、服务、管理第一线的实用型人才。因此，要全面、系统、公正地评价教学效果，考试内容必须突出职教特色，这个特色就是确立能力导向。也就是说，高职教育考试应坚持以职业岗位能力为重点，知识、技能、能力考核并重，以能力和技能考核为主的原则，摒弃那种只考查学生背书能力的考试方式。具体来说，高职教育考试内容的改革包括以下几个方面：一是考试内容应该能够反映学生基本理论和基本技能的掌握情况以及分析与解决问题的综合运用能力，而不是课堂教学内容的简单重复；二是制定命题双向细目表，规划测试知识和能力的题目分配，考察学生综合运用知识解决实际问题的能力；三是加大非智力因素考核的命题力度，智力与非智力因素综合评估，通过答案的灵活多样性．给学生想象力等的发展创设一种弹性环境，注重学生的个性，使具有特殊学习性向和才能的优秀学生能脱颖而出；四是考试不应限制答案，应多给学生提供探索的机会，鼓励学生独立思考、标新立异，有意识地培养学生的创新意识和创新能力，使考试真正能够对学生知识、能力、素质进行全面测试评价。

（四）革新考试方法，形成多样性考试机制

考核形式应突出多样性、针对性、生动性，不能只限于笔试，还应采取口试、试验、参与科研、实地调查等多种多样的形式。具体形式应根据学校自身条件以及学科性质和特点来确定，重点考察学生灵活运用知识的能力和技术操作技能，实施模块式(理论+技能)考核。理论模块以闭卷为主，间或采用开卷考试、论文与答辩、案例分析、调查报告等形式；技能模块以过程式考核为主、间或采用实验设计、课程设计、实际创作等形式，使得考试模式多元化。针对职业教育对学生职业技能的要求，还必须利用一些测量手段，测量其技术参数，如对电机修理的职业技能鉴定，要求学生对电机故障的诊断、拆线、计算、画图、绕线、嵌线、上漆、烤漆、检测等整个工艺过程独立完成，成绩好坏主要依靠对其技术指标达到的程度进行评估，这种考试不仅鉴定了学生的职业技能，考试过程本身也促进了学生实际操作能力的提高⑧。此外，课堂评价也是重要方式，教师应在教学活动中观察和记录学生的表现，还可以通过面谈、正式作业、项目调查、书面报告、讨论问题和写论文等方式考察和评价学生。

注释：

①潘懋元.教育与考试――目的与方法[J].教育与考试，2007，(1).

②黄剑平.论语言测试的反拨作用[J].US-China Foreign Language.2005，(10).

③柴子文.中国教育考试制度历史及其现状研究[Z].。

④陈福军.能力本位观念下高职教育考试模式改革的思考[J].职教论坛，2005，(11).

⑤曹赛先.再议考试的功能[J].湖北招生考试，2003，(12).

⑥陈福军.能力本位观念下高职教育考试模式改革的思考[J].职教论坛，2005，(11).

中国应试教育论文篇(4)

1.忽视对关联学科的学习和教学

现代法治需要的法律人才不再是只会法条的人才，它需要具有高深法学理论基础上的，具有卓越法律素养、法律智慧和人文精神的优秀法律工作者。要求法律人才能从法律的独特视角，运用法律思维和法律本身的运用能力，解决现实生活中纷繁复杂的问题和纠纷。但是随着法学学科体系的不断完备和细化，法学学科科目繁多，司法考试通过率的严要求，很多学校将司法考试视为法学教育的指挥棒，法学教育被变相为应试教育。导致很多高校会加大法学学科的教学，而忽视其他学科的学习。虽然我国法学本科学生在初级阶段也学习部分素质科目课程，但课程设置与实践脱轨，收效甚微。法学学科是一门包罗万象的学科，除了法学本身以外，相应的哲学、经济学、管理学、有关知产的部分理工学科，甚至文学类学科、语言交流类学科都应有所涉及。

2.偏重理论教学，实践性教学严重匮乏

在司法考试通过率要求的重压下，我国法学教育往往缺乏实践性教学。法学教育与法律职业脱节。而法学教育是进入法律领域的基础，是从事法律职业的必经之路。所以法律教育不用只注重理论的教学，教学应为社会服务、为科学服务。单一的理论的教学，会令学生如在雾中，一时找不准出口。而实践性教育则可以为此拨开迷雾。

二、关于对司法考试与法律教育改革的设想

1.关于对司法考试的改革设想

(1)提高司法考试报考条件

我国目前司考考试的报考条件是：高等学校法律专业本科毕业或者非法律专业本科毕业并具有法律专业知识的，可以报名参加国家司法考试。所以从规定上可以看到，只要具有本科学历就可以报名参加司法考试，而无论是否有过法学的学习。从一定意义上讲，一旦通过司法考试，无论以前是学什么专业的都可以踏入法律门槛，可以作为法官、检察官、律师而成为名符其实的法律工作者。这导致办案人员专业水平、法律思维、法律素养差别较大。而法律的学习不是一朝一夕可以完成的，它需要一个系统地不断强化和吸收过程，如果通过一次司法考试就进入法律职业，不利于我国法律系统的整体水平的提高。纵观世界各国，把不具有法律教育背景的人排除在法律职业之外是很多国家通行的做法。所以提高司法考试门槛是一种切实可行的道路。

(2)建立对通过司法考试者进行法律职业培训制度

根据我国律师法的相关规定，申请律师执业，应当在律师事务所实习满一年，但是此项规定已经名存实亡，形同虚设。为此，建议设立司法考试统一法律职业培训制度，由地方司法局或者律师协会组织进行法律业务培训和职业道德、执业纪律教育。职业培训的师资，应以外聘为主，聘请有多年执业经验的杰出的法官、检察官和律师，传授司法实务性知识，还可邀请法学界的专家学者前来讲学，讲解前沿法律问题，这样既能保障教师不脱离司法实践，与时俱进，又能节约成本，减少投入。

2.关于对法律教育的改革的设想

(1)加强法律渗透学科和实践课程的教学工作

法律教育是不仅是一种专业理论教育，也是一种素质教育。法学教育不仅要培养法律人才，更重要的是通过培养法律人才，提高公民的法律素质，传播法治文化，推动法治发展，旨在培养适应社会生活各个方面需要的法律人才。所以学生除了对法学理论知识和体系全面掌握外，还应具备相应的法律思维、法律素质及其他相关学科应用法律的能力。司法考试只是考察应试者的法律基础知识、司法实务技能和职业道德，并非能学到全部法律人才应具备的才能。为此法律教育在教授基础法学理论的基础上，增设法律实践课程，增设法律相关学科的学习，培养具有高素质的法律人才。

(2)整合法学教育层次

我国的法学教育有法学本科、法学(法律)硕士、法学博士三个基本层次的学历和学位教育，而且还有法学大专、中专教育、法学成人教育，等等。我国法学教育处于一定程度的盲目和混乱阶段。各种类型的教育学校不断扩招法学学生，各种形式的法学培训，造成法律人到处都是，法学文凭含金量高低不齐。因此，应精简整合法学教育的层次。首先取消本科以下学历的法学教育，将法学学习的门槛提高到本科阶段，禁止各种夜大、函授、大中专设置法学课程。对法学法律硕士的入学要求提高，提高入学分数，减少录取人数。对在职法学类的教育加强管理。改善师资力量和教学资源，提高法学学生的质量。司法考试作为选拔合适的法律从业人员的资格考试，有利于学生对法律知识的系统学习，提高学生的专业理论水平。

三、结语

中国应试教育论文篇(5)

进入21世纪以来，德国教师教育面临的国内外发展背景不断发生变化，教师专业化、教师教育标准化等思潮的影响逐步加大，欧盟区域推行高等教育一体化对德国发展不均衡的教师教育造成极大冲击，同时，本世纪初期大型国际学生学业测评中，德国中学生表现不佳的事实也对德国改革本国教师教育提出了迫切要求。在以上因素影响下，德国教师教育见习制度也进行了相应调整，并逐步形成了当前较为系统和稳定的见习与考试制度。

二、德国教师教育见习制度的主要内容

当前，德国教师教育见习期工作由各州文教部（Kultusministerium）主管，下设办公室，办公室主要负责见习期的申请时间安排、见习期名额控制、见习生的筛选、见习生的见习管理与评估、第二次国家教师资格证书考试的组织与安排等事宜。为了规范德国各州见习阶段的具体运作，提升各州之间的一致性，促进见习教师的跨州流动，德国政府于2012年制定了面向教师教育见习阶段及第二次国家教师资格证书考试的标准，旨在从多样化中寻求一致性，确保各州教师教育质量的均衡。

（一）见习阶段的运作方式

修业阶段结束后，通过了第一次国家教师资格证书考试或者是获取了硕士学位的师范生，可以根据自己的实际情况向州文教部主管见习期事务的办公室提出书面申请进入该州开展见习服务，并提交相应的材料。文教部根据候选人的综合素质及本州见习学校的师资需求，筛选符合要求的师范生。见习申请一经通过师范生便成为见习教师。文教部根据见习教师的意向、从教学科、从教阶段等进行综合考虑，将见习教师分配至各教师见习学校（Lehrerseminare）。见习学校安排专人负责见习教师的见习活动，如理论学习、教学实践、小组研讨等。见习教师开展具体教学工作的中小学被称为合作中小学（Seminarschulen）。见习学校属于各区政府管理，其工作人员一般由州文教部任命。各见习学校一般设有课程主管（Seminarfachleiter）、学校督学（Seminarschulrat）、讲师（Lehrbeauftragte）等职务，分别负责见习学校的课程组织、教学督导及教学等事宜。其中，讲师主要负责教授学科教学法及其他与学校教学相关的理论知识。各合作中小学则安排指导教师（Men－toren）负责见习教师在中小学见习期间的教学指导。这些指导教师均是各合作中小学的全职教师，但由于其职责在于指导见习教师的教学活动，所以其工作与见习学校密切相关，需要与见习学校就见习教师的见习事宜进行充分合作与沟通。在该阶段，见习教师在各中小学的教学活动是以准教师的身份进行的，可以享有全职教师一半的工资与津贴。这一薪酬规定除了能够保障见习阶段见习教师的基本生活来源，还能体现其教师地位得到充分认可，进而强化见习教师的教学责任感。根据教育与科学工会柏林分会（GewerkschaftErziehungundWissenschaft－LandesverbandBerlin）的统计，柏林文法中学见习教师的工资是参照德国公务员序列中A13级（相当于高级公务员）来发放的，其中2013年9月1日以来，见习教师所获得的最低工资为每月1133欧［3］。此外，见习教师也能享有相应的家庭、子女及节假日补贴。

（二）见习阶段的准入条件

德国师范生进入见习阶段开始其见习服务的传统模式为：师范生取得德国传统的文科硕士（Magister）或理科硕士（Diplom）学位证书，并通过第一次国家教师资格证书考试。但在博洛尼亚进程的影响下，为构建共同的欧洲高等教育空间，德国的教师教育也在新世纪开启其改革进程，这种改革主要体现在新的学士及硕士学位的引入方面。目前，德国除传统的硕士学位教师教育培养模式之外，已经开始出现新型学士加硕士学位的教师教育培养模式。这一改革对见习制度的影响之一便是见习阶段准入条件的改变。当前，德国见习阶段准入条件已经从通过第一次国家教师资格证书考试，改为通过第一次国家教师资格证书考试或取得硕士学位。如：巴伐利亚州是目前德国仍只实行传统教师教育培养模式的一个州，该州的师范生申请在本州开始其见习服务的准入条件为取得第一次国家教师资格考试证书，但同时，该州也认可来自外州的师范生以硕士学位作为进入见习期的条件。其原因在于，德国各州除了为本州的师范生提供见习服务外，也接受来自其他州的师范生的见习申请，因而为了吸引更多来自其他州的师范生在本州开展见习活动，巴伐利亚州也把硕士学位证书作为了其见习阶段的准入条件之一。而柏林州则自2004年以来，只提供新型学士加硕士学位的教师教育培养模式，因此，该州的师范生进入见习期需要获得新型硕士学位证书，而来自外州的师范生则可以选择提供第一次国家教师资格考试证书或硕士学位证书。德国其余各州也均同时认可以上两种证书。如今，德国第一次国家教师资格证书考试已经不再是师范生进入见习期的唯一条件，新型硕士学位的获得也成为其准入条件之一，这种改革在一定程度上体现出德国政府试图通过减小政府干预（如非强制化第一次国家教师资格证书考试）和增强高等教育机构办学自主性（如认可硕士学位作为见习阶段准入条件）来提升教师教育质量的意图。

（三）见习阶段的服务时间

据统计，当前，德国教师教育见习阶段的服务持续时间为12～24个月［4］。如：萨克森州规定的见习服务时间为12或24个月；巴登－符腾堡州、不莱梅、汉堡、梅克伦堡－前波莫瑞州、下萨克森州、北莱茵－威斯特法伦州、萨尔州、石勒益格－霍尔斯泰因州等州均要求所有类型的见习教师都需完成18个月的见习服务；巴伐利亚州规定的见习服务时间为24个月。除此之外，还有部分州要求的见习服务时间为15个月、16个月或21个月。从总体上而言，当前德国各州对教师教育见习期服务持续时间的要求以18个月居多，少部分州为12、15、16及24个月。实际上，德国传统的教师教育对不同类型见习教师的见习服务时间要求是不同的，一般而言，见习教师未来从教的年级越高，其需要参加的见习服务时间就越长，如未来进入文法中学、职业中学、特殊学校从教的见习教师所需完成的见习服务时间就相对较长。然而，随着德国教师教育改革的不断推进，德国各州对教师教育见习服务的时间也进行了相应调整。其改革趋势为，德国各州开始采取统一的见习服务时间，即：无论见习教师修习的是何种教师教育类型，均须完成相同时间的见习服务。以柏林州为例，柏林原来遵循的是12～24个月的见习服务时间要求，其中见习教师任教年级越高，所需参加的见习服务时间越长，但自2014年8月18日起，该州开始取消以往12～24个月的要求，取而代之以统一的18个月［5］。统一见习服务时间的原因，部分在于德国各州开始调整其中等教育体制，如合并主干中学、实科中学和综合中学，以最大程度降低中等教育分轨制所带来的教育不公平。各类教师见习服务时间一致化，可以减少以往不同教师教育类型之间因见习时间不同而带来的又一不公平。

（四）见习阶段的任务组成

德国教师教育见习阶段的教育内容丰富、教育形式多样，见习教师不仅需要在教师见习学校继续进行理论知识的学习，同时也需要在各中小学参与和承担教学及相关工作。一般而言，见习阶段主要由3个阶段组成，即定向阶段（Orientierungsphase）、独立教学阶段（EigenverantwortlichesUnterrichten）和考试阶段（Prüfungsphase）。定向阶段的任务是引导见习教师适应教师角色及帮助其根据未来从教学校类型及教学阶段进行职业定向。独立教学阶段的任务是为见习教师提供独立教学的机会，从而在最大程度上发展见习教师的独立教学能力并逐渐培养其职业素养，为见习教师的职业生涯发展打好基础。在第一个阶段结束时，各见习学校的主任会根据见习教师的综合表现来决定其是否适合进入第二阶段，不适合进入第二阶段的见习教师需要继续强化定向阶段的学习。一般而言，文法中学的见习教师需参加为期12个月的第一阶段学习，主干中学、实科中学及小学的教师需参加为期6个月的第一阶段学习。在定向阶段，见习教师每周需用约2．5天的时间在中小学参与课堂教学、课堂观察等活动，同时每周用约2天的时间在教师见习学校进行理论学习，以强化教育理论与教学实践之间的联系，同时对自己的实践参与经验进行反思。在独立教学阶段，其主要任务是培养见习教师独立承担教学活动的能力，因此，见习教师在中小学见习的时间有所增加，每周需要在中小学工作约4天，同时用约1天的时间回见习学校学习［6］。见习教师在见习学校的主要任务是反思教学经历，与见习学校的指导教师及其他见习教师相互交流，同时分享好的教学经验等。第三个阶段为考试阶段。考试阶段一般持续3～6个月，考试的形式有课堂教学、口试、笔试、学术论文写作等多种。因此，在不同的见习阶段，见习教师所需完成的各项活动的要求也不一，同时，各阶段也有各自明确的见习目标。

（五）见习阶段的理论学习

理论学习是德国见习教师在见习阶段的一项重要学习内容，主要包括专业学科、专业学科教学法、教育学、心理学、教育法及学校法等的学习，部分州还提供本州教育基本问题、教育政治学、学校发展、小组活动等学习内容。如：黑森州是按照模块式的方式开展见习教师的理论学习活动的，以文法中学见习教师为例，其理论学习模块包括“模块一：教育、指导与照管”、“模块二：诊断、支持与评价”、“模块三：课堂教与学的文化及其创造性运用”、“模块四：职业角色指导与反思”、“模块五：教师的参与与教学及学校发展”、“模块六：文法中学高级部教学活动的开展”等［4］。其中，前两个学习模块是所有类型见习教师都需要学习的内容，其他模块则是根据不同类型见习教师的不同需求而专门开设的，如小学见习教师理论学习模块就包含“小学创造性教与学”等针对性内容。一般而言，在教师见习学校承担理论教学工作的教师均是教师见习学校的专任教师。为了丰富教学内容，加强理论学习与教学实践活动之间的联系，见习学校也会邀请从事教育研究活动的大学教师或富有教学经验的一线教师，以及富有教育管理经验的教育管理人员来校开展教学和研讨等活动。

（六）见习阶段的教师教育标准

德国政府自2004年以来，面向修业阶段的师范生先后制定并了《教师教育标准：教育科学》和《各州有关教师教育专业学科与专业学科教学法共同内容的要求》，以为其教育科学、专业学科、专业学科教学法的学习提供标准。为了规范德国各州教师教育见习阶段的运作，德国各州文教部长常务会议于2012年12月6日了一份名为《各州有关见习阶段的规划与第二次国家教师资格证书考试的共同要求》（LndergemeinsameAnforderungenfürdieAusgestaltungdesVorbere－itungsdienstesunddieabschlieendeStaatsprüfung）的政策文件，对见习阶段的准入条件、目标设置、见习教师的资格要求与录取标准、见习阶段需完成的任务、见习阶段见习教师需遵循的行为标准等都作出了指导性规定。具体而言，见习教师在见习阶段需遵循的行为标准包含以下11个方面的内容：（1）见习教师能够了解见习机构教育与教学活动的实施过程，并对该过程进行反思；（2）见习教师须参与教师专业化的活动，学会应对职业生涯中所面临的冲突和需要作出判断的情境；（3）见习教师能够根据具体的课堂与学习环境设计与开展教学活动；（4）见习教师须了解儿童与青少年在学校内外的学习过程；（5）见习教师须掌握儿童学习成就与能力发展的激励原理；（6）见习教师须了解异质性与多样化已成为学校及教学活动开展的前提条件之一；（7）见习教师能够对学生个体的学习过程进行诊断并提供相应的支持措施，能够对学生的学习成绩作出判断并进行评价；（8）见习教师能够认识到交流、互动与冲突解决等活动是教学活动与教育活动的基本组成部分；（9）见习教师能够从概念的、教学法的及教学实践的角度，与各类媒体打交道；（10）见习教师须了解教育体系的结构及其发展历史，同时了解单个学校的发展过程；（11）见习教师须了解教育研究的目标与方法，能够对教育研究的结果进行阐释与利用［7］。以上11个行为标准分别涉及见习教师对教师职业、教师角色、教学方法、学生学习、学生发展、学生激励、学习诊断、学习评估、多媒体教育及教育研究的认识与理解，涵盖了教师职业生活的方方面面。从总体上而言，德国见习阶段教师教育行为标准与德国政府于2004年和2008年所的教师教育标准的基本原则基本保持一致，并在此基础之上针对见习阶段的特殊性，对见习阶段见习生需遵循的行为标准进行了细化。

三、德国第二次国家教师资格证书考试制度

德国的见习教师在见习阶段即将结束时，需要参加第二次国家教师资格证书考试，只有通过了第二次国家教师资格证书考试，见习教师才可获得完全的教师资格。由于第二次国家教师资格证书考试主要由各州文教部组织，因此运作方式多样。为了提升各州之间第二次国家教师资格证书考试的一致性与公平性，减小差异，确保各州教师教育质量均衡，德国政府也制定了面向第二次国家教师资格证书考试的相关标准。

（一）考试目的

德国第二次国家教师资格证书考试的目的主要在于考核见习教师是否具备了成为正式教师必须具备的知识与能力。以柏林州为例，柏林文教部制定的《第二次国家教师资格证书考试管理条例》（VerordnungüberdieZweiteStaatsprüfungfürdieLehrmter）对此次考试的目的进行了说明，具体包括如下几点：（1）考生需要证明通过见习阶段的学习及参与教学实践活动，具备了独立完成教学任务的能力；（2）考生能够根据课堂的实际情况规划和准备其教学活动，同时也能够对其教学活动的结果进行分析与评价；（3）考生需掌握普通教学法、教育心理学、教育社会学及政治教育学等方面的基础知识与基本内容，同时能够将以上知识与内容运用于教学实践活动；（4）考生需掌握其从教学科的教学法基础知识与基本内容，并能够运用于其专业学科教学活动；（5）考生需了解有关学校体系的基本知识，如学校法、教师法等内容［8］。除此之外，见习教师还需参加急救培训课程的学习，急救培训的目的在于帮助见习教师了解并能正确应对学校中各种可能的突发事件。

（二）考试组织

德国对第二次国家教师资格证书考试设有专门的组织机构———第二次国家教师资格证书考试委员会。虽然各州在考试委员会人数要求、委员会成员组成等方面存在一定的差异，但该委员会通常需由以下几类人员组成：各州文教部考试局官员、见习学校领导、见习学校课程主管及讲师、合作中小学领导、合作中小学教师等。委员会成员涉及文教部、见习学校、合作中小学等与见习教师开展见习服务密切相关的各利益主体，有利于委员会较为全面地把握见习教师在见习学校和合作中小学的综合表现，对见习教师作出较为客观的整体评价，从而在最大程度上确保第二次国家教师资格证书考试的客观性、公正性和科学性。

（三）考试内容与形式

就考试内容及形式而言，目前，德国各州的第二次国家教师资格证书考试一般包括学术论文写作、教学实践活动、口试、笔试等几类。以柏林为例，柏林的见习教师在见习期结束时也需要参加学术论文写作、教学实践活动及口试。其中，学术论文写作是以学术论文的形式体现的，其目的在于通过见习教师独立撰写的学术论文来判断见习教师所具备的教学实践能力及相应的判断能力。见习教师需要在论文中表现出其所具备的有关教育与教学问题的观点，并能够从教育科学及专业科学知识的角度对问题进行分析的能力。在教学实践活动的考核方面，柏林的见习教师须参加两次教学实践活动考核，具体的教学主题由见习教师与见习学校指导教师共同协商确定。两次教学实践活动的考核时间共计2个课时，每次活动的持续时间为50分钟。见习教师在教学活动开始之前将授课大纲提供给考试委员会专家，授课结束后，考试委员会专家会与见习教师就教学活动中的问题进行分析与交流。因此，教学实践活动考核所涉及的不仅仅是见习教师的课堂教学活动，同时也涉及见习教师对教学活动的准备、分析及反思等内容。在这一部分，考试委员会专家也会针对见习教师能否根据教学年级及授课对象群体的特殊性而开展教学活动的能力进行评估。口试主要考核的是见习教师对教学理论与教育实践之间的关系以及存在的问题等的认识能力。口试的持续时间为60分钟，口试的问题主要围绕《第二次国家教师资格证书考试管理条例》所规定的5个方面的考核内容而设计。口试除了单独考试的方式，有时也采取小组考试的方式进行。考试结束后，委员会对见习教师的表现给出单项分及综合分。以德国的评价方式来计，单项分及综合分均在4分（1分为最高，5分为最低）以下的考生即通过了此次考试，没有通过的考生则需要再次参加考试。

（四）考试标准

德国各州文教部长常务会议于2012年12月6日的、名为《各州有关见习阶段的规划与第二次国家教师资格证书考试的共同要求》的文件对第二次国家教师资格证书考试的标准也进行了说明。该文件指出，各州举行考试时，要确保考试形式的恰当性，考试要以见习教师的能力发展为导向，考试要结合修业阶段的教师教育标准来进行［7］。由于第二次国家教师资格证书考试由各州文教部负责，而德国16个州的文教部运作方式各不相同，所以该标准并未对各州的第二次国家教师资格证书考试作出细节性规定，但该标准从较为宏观的层面制定了各州组织考试时需遵循的基本原则，这为各州寻求考试组织的一致性及确保见习教师培养质量的均衡性提供了一定保障。

四、结语

中国应试教育论文篇(6)

2006年，湖北省教育考试院以社会助学单位为载体，面向全体自考学员，推出了“自学考试校园文化节”活动。其后，在2008年、2010年又接连举办了第二届、第三届，被广大自考生誉为“我们自己的节日”，在省内外颇具影响。通过“自学考试校园文化节”活动，提高了全省数十万自考生的大学生意识，增强了他们的自信心，丰富和完善了自学考试的教育内涵，使社会对自学考试制度有了更深层的认识。

多年来，湖北教育考试界一直坚持自学考试校园文化建设的研究和实践，既注重理论学术的深入研究探讨，又注重理论指导工作实际的实践创新。湖北省教育考试院岳传林、黄恩育等同志承担的“自学考试校园文化建设研究”是中国高等教育学会自学考试分会重点课题。课题研究任务现已基本完成，并将成果准备结集出版。我认为这个课题总结现有经验和理论研究，提炼自学考试校园文化建设的共性特点和可供借鉴推广的范式，探讨对发展自学考试校园文化的制度保障，将把自学考试校园文化建设的理论和实践工作推向一个新的高度，推进自学考试制度的完善与发展。

近代以来各国都把经济政治问题置于工作的重心，文化被看作个人生活而被置于社会管理的边缘，它对于人生存的重要性远远没有引起社会管理者的足够重视。这个问题在我国教育领域十分突出。教育和考试中的熏陶、引导、教化等文化因素被升学、应试、分数所埋没，没有得到应有的重视和系统的梳理、研究、传扬，教育的育人功能在一定程度上被考试的选拔功能所取代。因此，我们应从“办考”向“办学”转变。

作为世界上最大的“没有围墙的大学”――自学考试必须要实施素质教育，必须加强自学考试校园文化建设，从而促进自考生的全面发展。没有自学考试校园文化环境、氛围的熏陶和滋养，自考生的文化素质教育和全面发展难以落到实处、收到实效。

中国应试教育论文篇(7)

论文关键词：航海院校；《概论》；教学改革

我国高校思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道之一，党和政府历来重视这一课程建设。2005年初，中宣部、教育部印发了《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》(05方案)，对思想政治理论课程的学科建设、课程体系、教材编写、教学观念与教学方式、教师队伍建设等都提出了新思路、新举措，标志着高校思想政治理论课程改革进入了新阶段。新教材《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》(后文简称《概论》)是航海院校学生必修的基础教育课，也是航海院校思想政治理论课的核心主干课程。《概论》所包含的内容是航海学生应当具备的知识结构和素质教育的重要组成部分，也是培养既有政治素养又有专业技能的高素质航海人才不可缺少的教育内容。

一、《概论》课程教学改革与创新的意义

《概论》以中国化的马克思主义为主题，既比较系统、完整地阐述了马克思主义中国化的历史进程，又把这一进程中形成的重大理论成果作为完整的理论体系进行全面梳理、分析与总结，比较充分地体现了马克思主义中国化的最新成果，体现了中国特色社会主义实践的最新经验，体现了马克思主义研究的最新进展。

在新世纪新时期新形势的大背景之下，作为航海院校《概论》课程教师应积极转变教学理念、改进教学方法、丰富教学模式、改革考试考核方式，增强《概论》课教学的吸引力、感染力和说服力，进一步推动思想政治理论进教材、进课堂、进大学生头脑，更好地结合当代大学生的思想实际。在教学过程中要既能突出反映毛泽东思想和中国特色社会主义理论一脉相承又与时俱进的科学体系，又能突出反映党的十六大以来党提出的科学发展观、构建社会主义和谐社会等重大战略思想，让大学生真正了解新中国成立六十多年来尤其是改革开放三十多年来我国社会主义建设的重大理论探讨和实践探索，真正做到思想政治理论课贴近实际、贴近生活、贴近大学生。对于引导大学生树立正确的世界观、人生观和价值观，帮助大学生全面准确地理解马克思主义中国化的最新成果和把握中国特色社会主义的发展规律，帮助大学生提高自身综合素质、选择正确的成才之路，为国家和航海事业培养更多的高素质人才，都具有重要的现实意义和理论意义。

二、强化师资建设，转变教学理念。创新教学方法

(一)积极强化教师队伍建设

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。教师队伍建设是《概论》课程教育教学的根本。面对新阶段的新变化新情况，提高《概论》课程教育教学的质量和水平关键在教师。在新世纪新形势下编写、出版的“05方案”新教材《概论》被纳入“中央马克思主义理论研究和建设工程”，也是中国共产党历史上第一次以“工程”的方式进行大规模的马克思主义理论研究和建设工作，而且是一本教材、全国通用。《概论》涵盖了原先的毛泽东思想、邓小平理论和三个代表重要思想以及科学发展观等重要理论，内容广泛，综合性强，集思想性、政治性、知识性与应用性于一体。因此，《概论》课程教学对任课老师的要求也比以往大大提高。

首先，要提高《概论》教师任职资格的准入门槛。《概论》课教师是马克思主义基础理论和党的路线、方针、政策的宣讲员，也是社会主义物质文明、精神文明、政治文明和生态文明等意识形态的传播者，同时也是马克思主义理论中国化成果的实践者。在政治条件方面原则上要求《概论》老师必须是中共党员(粤教工委思[2006]4号文指出：新进人思想政治理论课教师应是中共党员，应具有思想政治教育或其他相关专业硕士以上学位，经培训合格后再上岗)。另外，还要从思想品德、学历学位、教学科研水平以及职业道德等个人素养方面提出明确的准入条件，德才兼备，德育优先。

其次，多措并举提升教师整体素质。全国高校已经或正在对《概论》教师进行了分批次的相关培训工作。作为航海院校，除了要继续加大上岗培训、脱产进修、在职培训和学术交流等方面的力度以提升教师的业务水平和整体素质，原则上还应要求《概论》教师能参加船员适任证书的培训并获得合格证书、兼任学生班主任、中队长(或辅导员)等。这样有利于教师在课堂内外都能很好地将航海教育与思想政治教育融会贯通，相互配合、相互协调、相互促进，也有利于培养全面发展的高素质航海类人才。

最后，学校重视，努力创造良好的工作平台。中宣部、教育部教社政[2005]5号文件要求：高等学校党委要切实负起政治责任，加强对思想政治理论课的领导。学校要有一名副书记和一名副校长主管思想政治理论课教学。学校宣传、教务、思想政治理论课教学单位等部门要各负其责，相互配合，共同做好思想政治理论课教育教学工作。要改善和提高高等学校思想政治理论课教师的待遇。目前，航海院校基本上都已将“思想政治理论课教学部”作为学校的二级单位独立设置，直属学校党委领导。广东省在保障思想政治理论课正常的行政事业经费的同时，还要求各高校从收缴学费中按在校生总数每生每年20元的标准提取专项经费用于思想政治理论课教学的要求。有了中央和省、厅以及学校的高度重视，作为思想政治理论课的核心主干课程，《概论》课教师的地位和待遇自然也就有了坚实可靠的保障，免除了后顾之忧，教师可以安心、静心和精心于教学与科研，为提高《概论》课程的教学水平和教学效果奠定基础。

(二)切实转变教育教学理念，创新教育教学方法

高等航海院校是培养高素质航运人才的重要基地，航运业的特殊性和高等航海教育的特点决定了高等航海院校学生思想政治教育的内容及特点。由于《概论》课程的理论性、政治性、专业性、教育性，加上航海院校专业的国际性、国防性和行业特色鲜明性，因此对《概论》课程教师的要求自然非同一般专业教师。

转变观念，从传统的“满堂灌输式”纯理论教育教学向“以生为本”转变，引导、培养航海院校学子爱党爱国爱海洋，提升学生综合素质，促进大学生全面发展。传统的思想政治理论课程教学存在一些思想认识上的“误区”，主要有：(1)重课堂，轻课外。传统教学大多着重于课堂四十五分钟的讲授，而忽视了主教室外广阔的第二乃至第三课堂，局限于文本思想政治教育。(2)重灌输，轻反馈。多数满足于课本知识的单纯传授或讲解，忽视学生的各种诉求和困惑，难以挖掘学生的学习能动性、积极性和创造性。(3)重理论，轻实践。传统教学计划中普遍只有理论教学与考核，忽视了更重要的实践教学与教学实践，有的学校即使有实践教学安排，也是敷衍了事，或以写见闻感受之类论文来凑合，以应付检查评估，完全没有挖掘、开发学生的学习主体性，导致理论与实践互相脱节。

思想政治理论课教学要开创和谐民主的教育环境，教师与学生不再是“教师教、学生学”的简单叠加，而是师生平等交流对话、共同参与教学过程，教学相长，形成一个真正的学习共同体。教学中不但要发挥教师的主导作用，更要强调学生的主体性参与，发挥个体的自主性、能动性和创造性。同时，还要注重主体间的作用，强调师生间的合作关系，实现教师与学生在教学生活中共生共长。面对新形势下的新变化新情况新问题，《概论》教师必须与时俱进，积极转变教育教学观念，深刻领会和牢牢把握现代素质教育的特点和发展趋势，坚持“三贴近”(贴近实际、贴近生活、贴近学生)原则。《概论》教师要深入到学生社团、协会、生活园区、校园BBS和社会实践基地等第二、第三课堂，充分利用网络信息技术，与学生多交流、多沟通，拓宽和延伸《概论》教育教学的时空领域，注重社会实践教学，让学生在课堂内外、在师生互动中、在实践教学中真正“受教育、长才干、作贡献”。

创新方法，从传统的单纯课堂讲授向综合运用现代科技进行课堂内外的全方位、多途径、宽平台立体网络式教育教学转变。随着改革开放的发展，一些传统的方法显得不太适应和有效了，高校思想政治教育越来越注重适应改革开放的新形势和现代信息技术的新发展，着力探索运用现代大众传播媒介和表现方式进行高校思想政治教育，创薪高校思想政治教育的方式、方法和手段，提高教育的实效性。《概论》课教师要充分发挥学生在教学中的主体地位，调动学生的学习积极性，通过启发式、讨论式、辩论式等多种教学方法，促进教学相长，在备课的时候可以精心制作一些PPT，将相关章节的数据或图片、表格甚至是比较典型的具有教育意义的视频存储起来，利用多媒体技术在课堂讲授过程中适时地展示给学生，并做好详尽的讲解。作为一种现代化的多媒体技术，PFr在高校课堂上的日益普及，对提高教学质量和效率起了很大作用。 比如在讲授“中国特色社会主义文化”这一章可以把我国伟大的航海史与灿烂的航海文化穿插到课堂教学之中，航海教育与课堂教育相结合，蓝色文明与红色教育相渗透，海洋观教育与世界观、人生观和价值观相贯通，这样图、文、声并茂，既活跃了课堂气氛，又改进了课堂教学效果。同时，还可以综合利用网络传媒，建立《概论》课程学习网、班级QQ群或MSN以及个人博客等平台与学生互动沟通，交流学习，把握学生思想动态，及时有效为学生答疑解惑，真正达到毛泽东思想和中国特色社会主义理论进课堂、进教材、进学生头脑。

总之，航海院校《概论》教师必须而且应当在以下几方面率先垂范：为人师表，言传身教，具有感召力；学为人师，行为世范，具有凝聚力；平易近人，关爱学生，具有亲和力；宽严相济，责任笃行，具有向心力。

三、创新《概论》课实践教学模式

实践教学是航海院校《概论》教学的一个重要环节。航海院校专业特色鲜明，基本都是实行半军事化管理，航海教育和培训必须符合《STCW78／95公约》和国家海事局规定的质量要求，专业操作性强。进入新世纪，大学生社会实践活动不断走向深化完善。2004年8月26日，中共中央、国务院颁布了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》(简称16号文件)，明确把“深入开展社会实践”作为新形势下大学生思想政治教育的有效途径，对实践育人作出了全面部署。2005年2月1日，中宣部、中央文明办、教育部、共青团中央联合下发的《关于进一步加强和改进大学生社会实践的意见》，进一步明确了大学生社会实践的总体要求和工作原则，把教学实践、专业实习、军政训练、社会调查、生产劳动、志愿服务、公益活动、科技发明、勤工助学和参观访问等纳入实践活动内容，着力于建立大学生社会实践活动的长效机制和全社会关心支持大学生总体格局。

实践教学必须注重实效，要努力形成突显专业化方向、强化知识化实践、优化课程化建设、促进基地化运作、实现项目化管理的新模式。首先，暑期大学生社会实践作为必修课必须列入《概论》课程教学计划，鼓励学生积极参与丰富多彩的社会实践活动，并将其作为对学生进行年度综合考评、推优评先的依据之一，使得社会实践活动受到全校学生的普遍欢迎，成为学生锻炼成长提高就业能力的有效方式，鼓励大学生深入灾区、革命老区、基层以及生产一线，让大学生暑期社会实践能够真正贴近生活、贴近实际、贴近国计民生，深化社会实践的真正内涵和教育意义。其次，《概论》专任教师可以与其他系部的专业教师合作指导学生，把实践教学与学生的专业实习、顶岗实习、专业实训、毕业实习有机结合起来，让《概论》课实践教学回归生活、回归社会。有条件的航海院校可以组织学生到附近的海洋博物馆、港口码头、革命博物馆、改革开放成就展览馆、红色示范教育点等爱国主义教育基地实实在在接受海洋观、价值观教育，让学生真切感受到《概论》课程理论教学来源于实践，用之于实践，有利于增强《概论》课程的吸引力、说服力和影响力。

最后，教师自身必须积极参与社会实践。航海院校实行半军事化管理，作为《概论》教师必须严格按照半军事化管理制度要求自己，从我做起，言传身教；航海教育是双证教育，学生既要参加学校考试并取得毕业证书(学位证书)，还要参加国家举行的统一考试并获取船员适任证书。因此，《概论》教师应非常熟悉船员适任证书考试流程和具体要求，了解轮船码头和远洋运输公司对船员的综合素质要求，以便在平时教学中有的放矢，言之有物。广州航海高等专科学校思想政治理论课教学部部分教师2008年暑假参与学校《校友风采录》的采集编写工作，奔赴祖国各地采访，与众多校友面对面交流访谈，既对校友的成长与成功有了深入细致的把握，又了解到企事业单位对航海院校毕业生的迫切需求和较高期望。一方面，访谈对教师自身来说就是一个向校友向社会学习的难得机遇，有机会还可以请他们回母校作报告，把优秀校友转化为优质教育资源；另一方面，这种学习心得与体会以及校友们的成功之路融入《概论》课教学，就能转化为在校大学生的激励与动力，增强了《概论》课教学的实效性、生动性和鲜活性。

四、改革《概论》课考试考核方式