学会看病教学反思篇(1)

广义的反向教学是遵循逆向思维形式，运用“否定”、“排除”的技巧向学生传授知识、培养能力的授课方法。该方法是由已知的结果推出问题产生的过程，再推导出问题原因的一种教学方法，是相对于传统教学的方法而言的[1]。由于传统教学模式在临床实训课程的教授过程中不利于锻炼和培养学生临床思维能力，为了充分调动学生的学习积极性，活跃课堂气氛，我校临床实训教学团队将反向式教学法应用于部分临床实训课程中，并与传统教学法比较，总结如下供同道参考。

1.目前中医学类本科生的学习障碍

医学专业课程的特点在于学习之后应将知识运用于临床实践，而从理论到实践的升华则为整个授课过程中的难点所在。传统教学模式将系统性的知识人为分割成相对独立的部分，而医学生在未来临床上遇到的病人不会是照着课本按系统生病，他们将面临很多具体而又错综复杂的病情，需要结合多学科的知识综合分析，并通过这些症状和体征发现疾病的本质[2]。

调研发现，学生对于具象知识的学习兴趣较浓厚，如解剖学、生理学，而对于抽象知识的学习则存在兴趣不足，如组织学、生物化学、病理学。在中医课程中，中医基础理论和中医诊断学由于具有鲜活生动的例子，学生学习兴趣盎然，但对于中药学、方剂学、针灸学，由于存在大量需要记忆的内容，故有些学生则丧失学习兴趣，而该类学科在学生今后的临床应用过程中发挥着重要的作用。对于理法方药的运用存在能力的欠缺，无法将既往的医药学、针灸学知识融会贯通，给出完善的治疗方案。即使是学生们感兴趣的中医诊断学，在真正的临床应用思维训练过程当中也存在着无法与实际相结合的问题。

2.“反向式教学”方法

本文所指的“反向式教学”与目前广为应用的“反向式思维教学模式”不同，目前国内用之甚少，该方法在美国印第安纳大学（Indiana University）语言教学技术中心主任寇晓静女士的一场关于双语教学的学术报告中有过较为详细的介绍。具体方法是将课堂讲授内容以录像的形式记录下来，与文本、幻灯结合制成视频课件，让学生在上课前完成观看，学习课堂内容，并根据课件内的要求完成作业。通过看录像及完成作业的过程，由学生发现问题、提出问题，教师则利用上课的时间进行答疑并根据原计划授课内容进行更深层次的引导与讲解。即将课堂中进行的内容在传统的预习阶段完成，而课后完成作业的过程在课堂中完成，如此即解决了课堂时间有限，一些课程课时不足的问题，又传授了学生更多的知识。

3.“反向式教学”法初步应用体会

（1）思路清晰，由浅入深――创设问诊情境，激发和保持学生的学习兴趣

本次尝试应用于综合实训课程的腰痛病讲授，课程之初，提前将实训课计划训练的课堂内容以录像、文本等形式提前录制下来，经影视加工后，上传至教学平台进行分享，供学生在上课前观看学习，识记知识点，有条件的可进行简单的尝试或演练，并且根据提前学习的情况总结出问题，带到课堂。教师在了解学生已掌握的知识后，结合教学大纲，确定学习内容，不是仅仅将书本中的授课内容简单反转，而是创立相关病例进行讨论。本次授课设计了急性腰扭伤病例，考虑到腰痛中常见的鉴别诊断，在病例中设计腰椎间盘突出症病史及相关阳性体征，从而增加病例难度，引起学生们对于以往所学疾病诊断学相关知识的思考兴趣，掌握一种新的学习方法。

（2）适当设问，保持引导――设定医师角色，引导学生思考方向

在设问环节中可能一部分学生思维开阔，对问题的回答五花八门，有时会误导其他学生，教师需保证授课逻辑及课堂秩序不受影响，引导思考的方向。教师可充当标准化病人，学生分组作为主诊医生进行问诊，并给出初步诊断和治疗方案。在回答学生问诊问题过程中，找到学生的知识薄弱点，并对学生思路不清晰的地方进行适当的提示与引导，使学生在今后遇到疑难病例时知道思考的方向。

（3）回归基础，追溯源头――多角度扩充知识，使学生获得直接经验

在临床实训教学中采用反向教学法，通过提前观看录像学习课程以及课上典型病例的诊治与讨论，能让学生在解决问题的过程中重新认知、组合所学知识，在整合知识的过程中，学生还可以掌握通过教师讲授和书本学习所无法掌握的隐性知识。隐性知识即不能够被清晰地表达和有效的转移的知识。有研究者指出，在解决问题的过程中，隐性知识比显性知识发挥着更为重要的作用[3]。在学生小组讨论结束，病例诊断明确后，教师可引导学生讨论中医药、针灸对于该病的治疗思路，横向扩展急性腰扭伤、中医腰痛病、西医腰椎间盘突出症等多种相关疾病的治疗知识，从中医药、针灸、推拿多角度讲解疾病治疗。反向教学法能使许多靠顺向不能或难于解决的问题可迎刃而解，正如数学证明中的反证法；在逆向的参与下，过程可以大大简化，效率可以成倍提高，并进一步深化对临床问题的认识[4]。

4.小结

有学者指出将反向教学法应用于疾病单元的教学中，与传统教学法比较，反向教学法能使学生对课程更感兴趣，自主思考的能力明显提高，更易于理解课堂内容，更易于营造活跃的课堂气氛。同时试卷结果分析也表明，与传统教学对照组相比，反向教学组的知识点错误数明显减少，成绩提高显著[5]。

参考文献：

[1]梁柏.实用美术反向教学法教学流程研究[J]. 世界美术，2011，01：107-108.

[2]陈伟焘，叶金.反向教学法在ICU临床教学中的探索[J]. 中医药管理杂志，2011，09：880-881.

[3]任静.反向式教学在研究生课程中的运用[J].科教导刊，2011，（24）：76-77

学会看病教学反思篇(2)

1.1研究对象

2010年5月，某大学护理本科2008级64名学生，均为女性，大学二年级，刚完成健康评估临床情境下基于问题的问诊学习。根据学生来源、学习成绩、是否担任班干部等情况，采用目的抽样法，从中选择12名有代表性的学生，年龄20~22岁。

1.2方法

1.2.1教学方法设计与实施

临床情境下PBL的问诊学习包括2轮。第1轮为理论学习，在教室进行，共5次课，15学时，时间跨度为5周。教师根据教学目标和教学内容编写标准病例，涵盖呼吸、循环、消化、泌尿系统的常见症状，学生采用基于问题的学习方式学习各大系统的常见症状的临床表现、评估要点。第2轮为临床情境下PBL的问诊学习，在临床科室进行，共4次课，12学时，时间跨度为2周。教师选择呼吸、循环、消化、泌尿、普外5个临床科室，为保证学生对各个系统症状均有全面的了解，5组学生在不同科室进行轮转。教师在每次轮转前会预先在5个科室各选定3~4例具有不同症状的典型病例，每3~4名学生作为1个小组，对5个科室的不同病人进行评估。评估结束后，在示教室由主问的学生向大家汇报病人的一般资料、主诉、现病史、既往史以及功能健康型态评估的情况，教师引导学生讨论症状的评估要点、临床表现，针对学生临床实践中关于症状的疑问，教师及时给予解答。

1.2.2现象学研究

采用访谈法，以面对面、半结构、深度访谈结合观察法收集资料。具体方法如下。

①选择访谈员。

为避免研究对象产生顾虑，访谈员为护理学院的科研助理，不涉及对学生的成绩评价。该科研助理具有硕士学位，熟练掌握了开展访谈和资料分析的方法，同时全程跟随学生进行临床情境下基于问题的问诊学习，对学生在学习过程中的表现进行观察。

②资料收集方法。

访谈前由访谈员向受访对象说明研究的目的、过程、可能的受益，征得受访者的同意，该研究结果不会涉及学生的任何学业评价。访谈提纲为：能否谈谈你在临床情境下基于问题的问诊学习经历？有哪些情况是让你印象深刻的？你当时有怎样的感受？你是怎样面对这些情况的？你觉得这些方法的效果怎么样？你希望在哪些方面得到帮助和支持？访谈时充分运用有效沟通技巧鼓励学生描述其学习体验，表达其感受。访谈者对其谈话内容不加任何评价。对访谈过程进行录音，认真倾听并仔细观察访谈过程中她们的情绪变化，同时做访谈记录（包括事实记录和访谈者反应记录），每次访谈时间为60~80min。

1.2.3资料分析方法

访谈结束后，研究人员反复聆听录音，将受访者的陈述内容（包括受访者的非语言行为）和研究者的现场记录分别录入计算机。反复阅读形成的书面文字资料，逐一推敲谈话内容和访谈者的反应，采用Colaizzi内容分析法对资料进行分析［5］。包括：

①仔细反复阅读访谈资料；

②析取有重要意义的陈述；

③对反复出现的有意义的观点进行编码；

④将编码后的观点汇集，写出详细、无遗漏的描述；

⑤辨别出相似的观点，升华出主题概念；

⑥将整理结果返回受访者处求证。

1.2.4访谈资料的严谨度

主要依据Lincoln和Guba提出的可信赖度的4个标准［6］：

①可信度：以建立被访者的信任取得资料；研究者具有一定的访谈训练和经验。

②推广度：本研究共访谈12名学生，将所获得的丰富资料加以分析后，所形成的概念能推广至临床实践上应用。

③可靠度：研究者亲自访谈、录音并逐字转录成文字资料，并经具有一定研究经验的第二人核对。

④可确认度：将所有原始资料、分析过程都予以保存；分析得到的主要概念和次要概念经由第二名研究者验证。

2结果

本研究共提取“压力与挑战”“应对方式”“感知的教师支持”“收获与反思”4个主题，分叙如下：

2.1压力与挑战

学生在第一次进行临床问诊时，会面临来自个体本身、人际间、个体外的许多问题，既是压力，也是挑战。

2.1.1个体本身

（1）经验不足：

学生在下临床问诊之前，由于没有问诊的经历，缺乏问诊经验。有7名学生表示自己问诊时很紧张。学生A：“看别人问诊的时候感觉比较清楚，但是等到自己问的时候，思路马上就断了，连贯不上来，很紧张。脸蛮红的，然后我出来了一身汗。”学生C：“第一次问诊时有点恐惧，有点害怕。”学生问诊时容易使用专业术语，而不是通俗易懂的话，也容易出现表述不恰当的情况。学生J：“我问病人，是吸气性呼吸困难还是呼气性呼吸困难，病人就不懂。”学生F：“有一次问子女健康状况，我说‘你的子女有啥疾病没有？’话说出口后，就觉得用词不当”。

（2）知识不足：

学生在学习问诊时，只学习了基础课，还未学习与疾病有关的专业课，会出现专业知识和心理知识缺乏的情况。学生D：“有一个肠造瘘的病人，开始他说话我没听清，听完我都不知道他得了什么病，只知道是肠有问题。造瘘可能是专业术语，我对疾病的了解不是很多。”学生L：“有个结肠癌的病人问我，咳嗽与他的病有什么关系，我也不知道怎么回答他。”学生H：“我们问诊一个要切除右肾的年轻人，我们还没学过对这样的病人怎样做心理辅导，就是不能开导他，不好说话，怕说错话什么的。”

（3）能力不足：

①沟通能力不足。

临床问诊时需要学生与病人进行深入交谈，而学生之前与病人沟通的机会较少，因而沟通能力比较欠缺。学生B：“跟病人之间的交流，有点不太习惯，不知道怎么去拉近跟他们的距离。感觉就不能像平常聊天一样”

②知识技能的实际应用能力不足。

学生D：“学习问诊的时候嘛，当时学得都很好，这些步骤也挺清楚的，但是真正的一站到病人面前去，就感觉是另外一回事了吧。”学生I：“体检刚考试完，再给病人做体检，突然发现在病人身上真正体检，有很多东西都会忘掉。”

③鉴别信息真伪能力不足。

学生E：“有些病人说话前后矛盾，之前说没有住院史，后来又说因为什么病曾经住过院。”学生G：“有位便血的老年人，病人说没有腹泻，儿子说‘你那天不是腹泻了吗？’病人就说‘哦哦好像是这样吧’。我也不太清楚怎么去判断。”

④应变能力不足。

学生K：“第一次下临床问诊前，老师说重点看一下便血和腹痛，我们就只准备了这两个症状的问题，结果有个病人主要症状是腹泻。腹泻在上课时也不是重点，所以不知道该怎么问，也没有问腹泻时大便是什么样的之类的问题。”

⑤控制力不足。

学生由于问诊次数少，接触各种病人的机会少，所以在问诊过程中出现了对问诊过程和场面控制不好的问题。学生F：“我问的一个病人是警察，他特别敏感。他说‘看你的表情就知道你下一句要问什么’。就觉得我们是被他控制的，而不是我们来问他的。”学生A：“有个病人我们一进去，他就开始自己讲了，也不听我们怎么问，我们事先准备的问诊问题也没派上用场。那次问诊好像就是次序啊，重点啊，都把握得不太好。”

（4）阅历不足：

学生由于一直在学校学习，没有工作和独立生活的经验，阅历较浅，对于病人的一些感受认识不足。学生L：“我们这个年龄年纪轻，自己没有社会经验，像病人生病后对家庭、工作的影响，这些我们可能体会不到。”

（5）无助感：

学生在问诊过程中，见到一些病人病情严重或有沉重的经济负担，同情病人的同时，却又觉得无论是治疗还是经济方面，自己能做的事情太少，所以会产生无助感。学生D：“有一个晚期肝癌病人，来自农村，家里依靠种田为生，经济状况不好，生病后为了看病，把房子都卖掉了。病人很黑很瘦，咳嗽比较厉害，还有呕血。和我们说话时，一直低着头，不停的重复家里没钱了。我们看到这个病人床边有7张催款单，交的钱不够了，已经欠费了。我们觉得这个病人特别可怜。”学生F：“我看到了催款单，眼泪都快流出来了。我感觉自己很无能为力，帮不上他什么忙。”学生K：“治疗费用太大了，即使发动我们所有学生捐款也帮不上什么忙。”

（6）挫败感：

当学生问诊不顺利或问诊没有达到预期效果时，学生内心就会产生挫败感。学生I：“第一次问诊时，一开始大家都找不到头绪，思路啊全被打乱了，当时觉得挺懊恼的。”学生C：“那次问诊回来都感觉自己不好不行，就感觉自己特别失败。”

2.1.2人际间

（1）病人：

①语言沟通障碍。

由于病人来自不同地方，有些病人听不懂或不会说普通话，造成学生与病人之间的语言沟通障碍。学生D：“很多病人口音很重，有很多都听不懂说什么，经常是教师在旁边翻译。”学生J：“有个病人是福建的，他听不懂我们说普通话，我们也听不懂他的话。”病人的病情也是影响沟通的一个重要因素。学生H：“有个病人戴着氧气面罩，说话很不方便，我们听不清，我觉得这是一个很大的障碍，很影响我们的沟通。”

②不配合。

一些病人会因为病情或自身的性格原因不配合学生的问诊。学生G：“有一名肺癌术后的病人，因用靶向治疗的药导致肺水肿、引起急性呼吸困难，病人情绪比较激动，我们问啥，他就说‘这我哪知道啊？’”学生C：“有一个男病人，问他结婚了没有，他就说这个保密。好像有个问题我们问重复了，他说‘成绩不好的，就这样，不认真，老开小差，让你们成绩最好的来问’。我们后面都没人敢吭声了”。

③对学生缺乏信任。

一些病人对见习期间的学生缺乏信任。学生D：“有一个25岁因右肾积水导致肾衰竭需要手术切除的男病人，我们问他生病后的精神压力，他看我们年纪小，敷衍地跟我们讲一下‘一般般’。其实他把真实的感受隐藏了起来，不会跟我们说真实的感受。”

（2）家属：

一些家属出于保护病人的心情，会降低对学生问诊的配合程度。学生L：“有一个直肠癌的病人，自己不知道病情，我们问诊时家属在旁边，基本上都是家属替他回答的，感觉是在抢答，就怕会说漏嘴，让他知道。”学生D：“家属觉得病人有点儿累了，就说‘行了行了，我们要吃饭’，就感觉有点儿不想再谈下去了。”

2.1.3个体外

（1）病房环境：

很多学生问诊之前没有去过病房，对病房环境不熟悉、不适应。学生A：“我们去那个呼吸科，关着窗子不通风，还戴口罩，病房本来就小，有一种压抑感，人围的也多，很多学生都反映特别难受，觉得很闷，透不过气。”学生K：“老病房大楼光线比较昏暗，还有一种药味，有的病房还有加床横在那儿，感觉太拥挤，一种说不出的感觉，很难受。”

（2）作业：

学生问诊后要求完成学员手册上的作业即书写病历，多数学生反映作业比较难。学生G：“现病史那一部分，具体就是一些小症状不知道该不该写上去。把问诊的内容以文字的形式写出来吧，感觉这个比较有难度。”学生E：“接触这些材料（病历）啊比较少，还是不知道怎么写，不会组织这个语言。”

（3）伦理问题：

学生在遇到一些恶性疾病的病人时，不知如何把握获取疾病信息同时又能保护病人，这样的伦理问题会给学生造成压力和困惑。学生B：“在普外科问诊时，教师上来就跟我们说‘这个科的病人都是得了癌症的，你们问诊的时候小心点，不要老提到什么病’。当时我准备了很多资料，一提到这点我就很紧张，很担心，怕影响到病人的情绪，很多地方都不好意思开口，不敢问了，所以就草草地结束了，不敢去问那个病人，怕引起人家的伤心。”学生H：“有个直肠癌病人，他只以为自己是痔疮，不知道是癌。问的时候我们的表情、用词，都不能太敏感。”

2.2应对方式

2.2.1小组合作

当学生在临床问诊时遇到压力和挑战时，学生会采取小组合作的方式进行应对。小组合作体现在问诊前、问诊中和问诊后的各个环节，可以化解难题、分解压力、提高学生应对的效果。学生A：“我们小组3个人，下临床之前，分配了一下任务，想到底要问什么？怎么问啊？问的顺序是怎样的？到问诊的时候还蛮顺利的。”学生C：“按照书上内容结合教师的讲课幻灯，整理问诊的框架，列出具体问题。把要问的东西写到本子上的，是有准备的，然后根据问题来问。”学生I：“（问诊时）一个主问，一个辅问，不问的时候思路还比较清晰，辅问一边记录，一边看一下主问有哪些没有问到的，可以帮忙补充问。”学生E：“每个人记录的不是很全面，把资料拼在一起然后去写，有自己漏的什么的，就相互探讨一下。”

2.2.2行为调整

学生在问诊时，通过病人的反馈或自身的学习，会做出行为调整。学生C：“有时候我们问题里有专业术语，病人听不懂，我们就换了一种方式，改成比较通俗的话，病人就听懂了。”学生F：“有个病人跑题了，我就乘病人说话的间隙吧，赶紧问我的问题。”学生J：“一开始我不知道怎么开场，怎么自我介绍，怎么问现病史。看第一组问了以后，感觉对我帮助挺大的。”

2.3感知的教师支持

学生在问诊的过程中，遇到压力或挑战时，教师会在第一时间给予学生支持。这种支持包括专业知识、问诊技能以及情感等方面。学生B：“问诊之前教师会给我们把问诊的内容、要点、注意事项提一提，然后问完一个病人进行总结和提出不足，然后把注意点再强调一下，然后进行下一个病人的问诊。这样的方式比较容易接受。”学生D：“教师会补充我们没问到的问题，这一点挺好，就感觉突然豁然开朗。”学生F：“问诊时教师在旁边，我就觉得特别踏实。”学生L：“问诊结束后我会看一下教师，就看她对我问的满不满意啊，一般教师都会笑笑，说问得挺好的’。得到老师的表扬和肯定，我很高兴。”

2.4收获与反思

2.4.1收获

①知识掌握的深入和问诊技能的提高。

学生D：“经过4轮的问诊学习，毕竟是自己准备的，对症状的了解更深刻，掌握知识更牢一点。”学生K：“4轮问诊下来，一开始很拘谨，后面会放开点。对于问诊的理论知识，像主诉、现病史、既往健康史，怎么问啊，通过这次问诊都弄得很清楚了。”

②对护理专业的认同感的提高。

学生K：“有个病人说，我让他看到了护士这个职业的崇高，他会永远记住我美丽的天使一般的笑容。我当时觉得原来人与人之间是相互的，我很感动。”学生D：“一开始一想到别人老是用端屎端尿来形容护士，我也不喜欢护士这个职业，但是现在看学到很多知识，对病人、自己、家庭朋友有很多帮助，现在观念有些改变了，能够适应了，感觉能接受了，不是那么排斥了。”学生C：“问诊结束后病人说‘你们真好’，还给我们鼓掌。听到他们（病人）的表扬，还蛮自豪的。”学生B：“第一次看到护士给病人剪指甲，感觉真好。”

③增强了同理心，学会了关心病人。

学生E：“那个来自农村的肝癌病人，我们小组的学生回来后买了氨基酸、西瓜、梨、牛奶，第二天去看他，他很开心。”学生A：“病人一吃力就会咳嗽，如果病人有不舒服，我们就会停下来，稍微等等。”学生F：“我能感觉到病人很痛苦，（作为学生）其实我们缓解不了病人的生理痛苦，但可以给些心理上的安慰，给他们（病人）多一点关怀吧。”

2.4.2反思

学生在问诊中见到很多病人患病后的痛苦以及对个人家庭的影响，会重新反思疾病与健康的关系、生命的意义，对自己现在的生活充满感激。学生E：“我现在觉得人的健康特别特别重要，真的要好好爱惜自己的身体。”学生J：“健康最重要。之前感觉这句话就是一个很笼统的概念，直到去医院见到这么多病人，我才发现健健康康平平安安原来是多么不容易的一件事。”学生G：“我突然很庆幸自己没有生这样或那样的病，我得重新思考一下我以后的日子应该怎么过。”

3讨论

3.1学生在问诊学习中的体验

对于二年级的学生来说，前期只学习了医学基础课和护理学基础课，缺乏临床专业课的相关知识，缺少与病人沟通交流的体验和实践，当学生第一次深入临床进行问诊时，感觉到紧张、恐惧、害怕，这与香港、台湾的相关研究结果类似［7-8］。问诊属于策略性知识，虽然学生下临床前学习了相关的理论知识，但要转化为实际问诊的能力还是需要不断的实践。学生初次问诊时，沟通能力、知识技能的应用能力、应变能力以及对场面的控制力尚有不足，容易面临不会与病人沟通、问题专业术语多不通俗、表述不准确、病人跑题、问诊内容不全、问诊无序等问题。这些问题对学生来说既是压力，又是学习中不可避免的挑战。由于学生在PBL的学习模式中，小组合作就成为学生应对这些挑战的有效策略。在下临床问诊前小组讨论问诊提纲、细化具体问题，问诊过程中主问辅问相互支持，问诊后讨论、写作业相互补充，小组合作可以充分发挥学生各自的优点，取长补短，使学生碰撞出思想的火花，顺利完成问诊的临床学习。

3.2教师对学生临床问诊学习的支持

学生在基于临床PBL的问诊学习中，会遇到很多的压力和挑战。此时，教师支持就成为学生学习中的重要资源。在问诊前，教师提醒学生有关症状问诊的要点、内容、顺序和注意事项。问诊过程中，教师陪伴在学生身旁，给予学生精神和情感上的鼓励和支持；对于学生遗漏的重要问题进行补充提问。问诊后，教师引导学生进行讨论，对问诊过程中的优点、不足、相关的知识点进行探讨。面对学生在问诊中的挫败感、与病人接触后产生的无助感，教师给予学生更多的是理解、接纳，同时鼓励学生从更积极的角度看待问题，挫败感和无助感是学生成长途中不可避免的，重要的是如何振作、做好力所能及的事情。

3.3学生的收获与反思

经过4轮基于临床PBL的问诊学习，学生见过了各种病人，对症状相关知识的理解更深刻、更生动，掌握得更牢固；每位学生都有主问的经历，再加上多次观察其他学生问诊的经历，问诊技能得到了很大的提高。其次，学生临床问诊学习的过程，也是与病人沟通交流的过程，同时也是观察护理工作的过程。在这个过程中，学生看到了护士对专业的认同和奉献，感受了护理专业的价值，对护理专业认同感有了极大的提升。同时，在与病人交流的过程中，学生也感受到了生命的可贵、健康的不易，对生命与健康的意义有了更深入的思考。

3.4下一步教学改进的建议

①学生进行第一次临床问诊前缺乏问诊经验，因而会产生一系列的问题。建议在下一步教学中，在学生下临床问诊前引入基于标准化病人的模拟问诊教学，让学生在实验室对标准化病人进行问诊情境模拟，锻炼问诊能力，以利于学生下临床后能熟练应对真实病人的问诊。

学会看病教学反思篇(3)

周学文1938年出生于辽宁辽阳，年少之时，家境艰苦，但勤奋好学，以优异的成绩考入沈阳体育学院运动系后修生理解剖专业。由于表现突出，他随后转学于辽宁中医学院中医系进一步深造。27岁时，他已悬壶应诊，小有名气。先后师承于名老中医徐荫堂、孙宜林，国医大师李玉奇。周学文医术精湛、品德优良、在学术、临床、教育领域屡屡获奖，被破格晋升为主任医师，并成为享受国务院政府特殊津贴专家。2010年，周学文全国名老中医药专家传承工作室成立，他还先后被授予辽宁省名中医、辽宁中医大师等荣誉称号。2017年，周学文被评为第三届“国医大师”。

治脾胃病 多有建树

50余年为徒、为医、为师的历程，周学文深刻地感悟到，虔诚思悟、苦行其道、方能有成。他提出并形成了溯源求本、内外相济、脏腑并调、尤重于脾的系统学术思想。

创毒热病因学，“以痈论治”溃疡病 周学文对溃疡病的系统研究已达40多年。根据该病多发、易复发的临床特点，他结合长期临床实践，提出了“病由毒起，热由毒生”的毒热病因学和“以痈论治”的学术思想，将外科“消”“托”“补”引入溃疡病的治疗，经三次规范的大样本临床试验，疗效满意且更安全，已广泛用于临床。

从脾论治，内清外柔治疗高脂血症 血脂异常是心血管病等多种疾病的主要危险因素，周学文根据临床大量病例观察与研究，提出“脾虚是本病的始动因素”，“痰瘀互结、血脉同病”是本病的关键，经过反复临床研究，确立了内清外柔（内清痰瘀，外柔脉络）系统创新的学术思想。临床干预效果满意且可重复，与降脂药阿托伐他汀对比无差异，为防血脂治疗开辟了一条有效可行的途径。

肝脾并调，胆胃同治治疗胆汁反流性胃炎 胆汁反流性胃炎常与溃疡病、肝胆疾病、动力障碍性疾病等伴发且易反复。经过20余年的临床观察与研究，周学文发现本病病位虽在胃，但“肝胆疏泄失常、脾失健运、胆汁不寻常道，返流入胃”是本病的关键，他创立了肝脾并调的学术思想，拟和胃反流、利胆反流辨证治疗本病。经过两次规范、重复的临床试验显示，临床干预的效应可重复，疗效优于吗丁啉且更安全，填补了中医药治疗胆汁反流性胃炎的空白。

毒损生积，早期防治慢性肝损伤 慢性肝损伤临床常见，病程缠绵但易生多变，初则湿热夹瘀，久则毒损生积，他提出了清肝解毒、化湿通络的早期综合治疗的学术思想。重视“毒、湿、热、瘀、积”的五毒传变，步步阻截。经多年反复临床验证，以卷柏、苦参等为主方治疗慢性肝损伤，疗效显著，不仅改善肝功能、改善肝血液状态，同时改善肝纤维化指标。

肺胃同治，清热降逆治疗咽炎 周学文精于脾胃又不局限于脾胃，对内科其他疑难疾病他也积累了丰富的R床经验。急慢性咽炎，除了呼吸道自身疾病之外，反流性食管炎亦可引起。咳嗽、咽痛、咳痰不爽，治疗易反复且易被忽视，针对本病临床特点，用肺胃同治的理论，拟清热降逆利咽法（以橘络、淡竹叶、川贝母、大青叶等为主方）经规范的临床验证，疗效满意，已广泛应用于临床。

学以致知 文以化人

周学文教授从事中医药教育教学、中西医结合临床与科研等工作50余载。先后主持完成了国家科技部863和973等多项重大课题，获得国家、部级奖励3项、省级奖励8项。他长期致力于中医急症的研究，辩证精准，生死边缘，救人无数，建立了15种常见急症的中医辩证诊疗常规，主持研制36种制剂，溃得康颗粒剂等3种新药，获得国家中药新药证书。周学文教授1987年以来受邀国家卫生部药监局参加新药临床医学技术审查工作，任职期间主持了560个中药新药临床医学的技术审评。

他在国家核心期刊发表了《萎缩性胃炎436例中医辨证与胃镜病理变化的探讨》、《中医药治疗胃癌癌前病变的临床研究现状与展望》、《中药系列颗粒剂治疗胆汁反流性胃炎462例临床观察》等学术论文50余篇，在国际和国内学术会议上发表《“消痈生肌法”治疗消化性溃疡的实验与临床研究》、《 以痈论治消化性溃疡的理论基础》、《胃癌癌前病变与中医药治疗》等学术论文10余篇。

周学文教授教导青年一代要学好中医。他说，医者当思路广阔，探微索隐，深中肯綮。他要求学生们要勤于阅读，熟读经典，系统学习与完整掌握中医理论与临床技能，掌握扎实的理论基础，勤于思考，不断总结，才能不断提高，同时博采诸家，开拓思维，不拘泥于一门一派，择其善者而从之。临床是中医存在与发展的根基，他要求学生结合临床实践，反复推敲，反复验证，精心培养出多名省级名中医和全国优秀中医临床人才。

岐黄之术 仁德之心

周学文教授50年如一日，长期奔波劳碌于临床一线，每周出诊，风雨不误，偶尔外出公干，也必争取出诊前赶回。前来就诊患者过多，每每耽误午餐时间，他从不对任何一个病人敷衍了事，耐心细致地看好每一个病患。偶有外地远道而来的病人，他又会加班给患者看病。常有患者来诊焦虑，均耐心倾听，开导患者情绪心理，指导患者正确对待疾病，用词严谨，用语亲切，避免不应该有的医源性因素对患者疾病及生活的影响。

他曾带队参加辽南抗震救灾；在沈阳桃仙机场与兄弟医院一起组织抢救接收唐山大地震危重伤员300余人；连续6年主动下乡到基层医疗教学；2003年非典肆虐，他依然坚持出诊，其基于“肺胃同治”的理论所创制的中药复方，于北京小汤山医院得到应用。

学会看病教学反思篇(4)

首先，让我们分析一下内科学实训课的特点，它包括呼吸、循环、消化等系统疾病的病史采集、病历分析、诊断、鉴别诊断、治疗，其实践性均较强，处理方法多样，注重应用，体现了理论联系实际。其所涉及的内容繁多且复杂多变，教师教起来和学生学起来都有一定的难度，重点是培养学生的临床思维。将翻转课堂应用到内科实训课教学当中。

第一步，建立翻转课堂所需视频，既制作微课。翻转课堂是一种全新的教学模式，而微课则是这种创新模式的教学载体。内科包含系统较多，每个系统的疾病又包含病因，发病机制，临床表现，诊断，治疗，微课的制作其时间限制再8到10分钟，内容限制3到5个知识点。按病因，发病机制，临床表现，诊断，治疗来分知识点，内科学的微课制作起来，数量庞大。微视频的形式多种多样，有PPT录屏，访谈，讲课实录等，需要投入大量的人力，物力，财力。但是，微视频一旦建成，将会是一劳永逸，只需要小部分的更新。微视频制成之后，添加相应的试题，配音，课件，每个学生的浏览学习，及教师的发帖够成了微课。经过学习视频制作方法，将做好的视频传到相应的网络平台，够建类似“可汗学院[3]”的网络平台。关注孩子每一个微变化，从小处着手，创建一个真正属于学生自己的课堂。微课有积少成多、聚沙成塔的作用，通过不断的微知识、微学习，从而达到系统化学习。

第二步，平台建立之后，让学生在上课前进行学习。课前先把视频网络平台告知学生，让学生登录平台，对与课堂相关的微视频进行学习，例如脑出血的临床表现，配合文稿和PPT，进行学习，并留言讨论，进行测试。教师随时查看学生的留言讨论，对学生感兴趣的，疑惑的问题及时回答。并对测试成绩进行统计。学生要了解教师安排的任务，总结自己学到的知识以及存在的问题，并将问题反馈给小组长，由小组长将问题汇总后反馈给教师。

第三步，在课堂上，教师解决课前提出的问题，将学习的知识点再度总结，使知识点得到

进一步强化，使知识在课堂上达到内化。例如：脑出血的病因、临床表现、实验室检查，和治疗一系列的临床思维，学生能否串联到一起，从而达到对疾病的诊断和治疗。学生在教师的指导下，通过自主探究与小组协作交流来促进认知与情感的内化。在课堂教学进程中对学生进行及时的形成性评价，在课堂上引导学习活动的方向，将学生即将出现的错误“消灭在萌芽阶段”。

第四步，进行评价，对学生阶段考试，汇总成绩平均分，收集学习数据，评估领悟程度，识记，理解，应用，分析能力，与未进行翻转课堂时进行比较。制作评价表格，分别测试学生学习兴趣，是否提高人文素质、临床思维能力，分析问题和解决问题的能力，是否是基础理论与临床实践相结合，学习效果如何，从而进行总结性评价。例如，可以直接将怀疑是各种疾病的病例打乱，让学生自己诊断出来，并说出鉴别诊断和治疗方案。

讨论：

翻转课堂可使学生根据各自感兴趣的知识点进行独立学习，它的应用既有优势，又有劣势。

其优点是应用区域和受影响人群的扩大，学生学习可以个性化学习时间，地点不受限制。教学内容和教学方式可以得到扩展。发挥教师启发、引导、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性与創造性。符合学习规律，视频生动活泼。学会了微课制作，也为教师的专业发展提供了可能性。

其缺点是：教师制作教学视频负担过重。对学生通知不到位，不知道资源的具体位置，自制力较弱，上网玩游戏而影响了看微视频，没有课下学习，课堂上不能主动发言。摧毁课堂教学的经验基础。

总的来说，教学有法，教无定法。学生的学习进度、学习习惯和风格不同，除要求学生掌握学习方法和重要内容，还要注意分享学习乐趣，合作意识，并因材施教。翻转课堂在应用的过程中要根据学生的具体情况，进行适当的调整。如果学生能看懂纸质材料，不必看视频[4]。翻转课堂是否会增加学业负担，它的实施在扩展到内科实训课后，由于学科特点不同，在实施内容、实施方式上会有一些差异，有没有原则性的障碍，还要进一步探究。

作者：李芳怡

参考文献 

[1]仲春雷，翻转课堂中国热的思考[J]，农业网络信息，2015，11：126-129. 

[2]祝智庭，管珏琪，邱慧娴，翻转课堂国内应用实践与反思[J]，电化教育研究，2015，6，（12）：66-72. 

学会看病教学反思篇(5)

1叙事医学及其相关概念

2001年，Charon［2］将“叙事医学”定义为：具备叙事能力的医生开展的，能够提供人道且有效诊疗活动的医疗模式。叙事能力是指能够识别、吸收、理解他人故事和困境并对其采取行动的能力。对医生与自身、患者、同事和社会之间发生的叙事活动有所影响。通过对该能力的培养，有助于实现叙事医学“优化医生诊疗思维，实现职业自省，改进医疗服务”的目的［4］。在叙事医学的实施过程中，医生需要倾听患者及他人的叙事，理解并尊重所述故事的含义，进而代表患者的利益去进行医疗活动［2］。“叙事医学教育”目前尚未形成明确定义，Charon［2］提出，通过特定的训练方法(如精细阅读、反思性写作、与患者专业的谈话)，以提高临床医生和医学生对患者的照护水平，可以看作叙事医学教育概念的雏形。

与叙事医学教育相类似的术语有“叙事教育(NarrativePedagogy)”，指的是通过叙述、解释和重构教育者和学生的故事、经历，达到教育目的和研究目的［5］。两者的相同点在于它们都是通过“叙事”这一质性过程，再现叙事者的世界观，重视的是人的情感、体验和主观诠释［6］。叙事教育的本质是一种描述经验，解释现象的教学方法和教学研究方法［7］，叙事医学教育则通常被认为是以培养具有叙事能力，能够开展叙事医学实践的临床医生为目的的完整教学过程。

2叙事医学的教学目标

Charon［8］在哥伦比亚大学医学院开展的叙事医学教学项目中提出，要培养医学生的一系列能力，其中包括“感知患者遭遇，理解所感知的遭遇，处理认知冲突，多视角看待疾病事件，设想疾病结局，采取一定行动”。由此可以看出，以上作为该项目目标的能力与其最早提出的吸收、解释、回应故事和其他人类困境的“叙事能力”［2］有着密切的联系。在哥伦比亚大学开展的“哥伦比亚合作性老年人计划(ColumbiaCooperativeAgingProgram，CCAP)”项目中，包括1项以叙事医学为基础的写作训练。该训练的目的仅聚焦于提高实习生在整个项目中对于评估过程、数据收集和临床质疑的反思［9］。目前，国外各医学高校开展的众多形式叙事医学教育尚未形成统一的教学目标，但大多围绕Charon提出的“叙事能力”的定义和内涵开展相关的教学活动。“叙事能力”不只是简单的沟通交流故事，而是要求医生帮助患者通过对“疾苦”的叙事来建构疾病的意义。该能力有助于临床医生在医疗活动中提升其共情能力、职业精神、亲和力(信任关系)和对自我行为的反思［4］。

3叙事医学教学方法

教学方法是师生为完成一定的教学任务，在共同活动中所采用的教学方式、途径和手段的总称［10］。在叙事医学教育中，主要采用的教学方法有精细阅读(closereading)和反思性写作(reflectivewriting)。

3.1精细阅读

即通过对不同内容和体裁文学作品的阅读，以培养临床医生和医学生的倾听和理解能力，实现“参与”这一过程［11］。Charon［8］在她《叙事医学：尊重疾病的故事》(NarrativeMedicine：HonoringtheStoriesofIllness)一书中提出，将“文学叙事学”(即对故事如何构建、讲述、进展、理解的研究)应用于精细阅读这一方法之中。她根据医学的叙事特点，提出了精细阅读的五要素：结构、形式、时间、场景、要求，明确了精细阅读对文学作品及相关素材的研究角度。我国学者杨晓霖［12］认为，结合叙事学基础知识，将文学作品中疾病故事与医学疾病叙事阅读纳入医学课程设计中，集中讨论与疾病、疼痛、衰老、心理健康、死亡等相关的作品，有助于培养医学生的医学叙事能力。

3.2反思性写作

美国学者Kerr［13］指出，医学教育领域中的反思性写作是“以自我意识和(或)专业成长为目的的对自身经历进行反思的写作”，并认为反思性写作具有改变行为的潜力。通过反思性写作这一教学方法，可以帮助临床医生和医学生完成叙事医学中“表现(representation)”这一过程，使其主动地表达自己并评价和分享自身的经历［11］。Charon［2］提出的“平行病历(parallelchart)”就是教育者通过反思性写作培养临床医生叙事能力的一种形式。它是患者普通病历之外的“影子病历”，要求医生用自己的语言来见证、书写患者的疾苦和体验。而在国外高等医学院校针对医学生开展的叙事医学教育中，教师则为学生提供了叙事访谈和反思性写作的提纲，以帮助学生更深入地挖掘患者的内心体验［14-17］。

4叙事医学教学策略

教学策略是为达到教学目的和任务，组织与协调教学活动而进行的谋划［18］。目前，国外各医科院校开展的叙事医学教育虽都围绕着培养“叙事能力”为目标，但各自的教学策略有所不同，总体情况可进行以下分类。

4.1依托课程教学的叙事医学教育

部分高校将叙事医学教育与传统课程结合，在课堂教学的过程中通过一定的教学方法培养学生的叙事能力。美国梅佑医学院就利用解剖课，鼓励学生将其课堂上的体验通过反思性写作编写成剧本，再通过戏剧的形式在课堂上表演［19］。英国伦敦国王学院医学人文课程通过基于人文主义的文学阅读和有助于职业发展的反思性写作等方法，培养本科医学生和参加继续教育临床医生的反思、移情等叙事能力［20］。

4.2依托实践项目的叙事医学教育

目前，国外高校开展的叙事医学教育大部分基于综合性教学实践项目展开。美国哥伦比亚大学针对实习生开展的“哥伦比亚合作性老年人计划(CCAP)”［9］、新墨西哥大学针对一年级学生8周社区见习开设的“实践性融入式体验(PracticalImmer-sionExperience，PIE)”［17］、美国密歇根大学医学院“以家庭为中心的体验(FamilyCenteredExperience，FCE)”［16］等教学活动虽然主题、实施方案略有不同，但均是借助各项目提供的平台，通过叙事医学的教学方法，使学生在达到某一课程培养目标的同时，提高自身的叙事能力。

4.3依托跨专业合作的叙事医学教育

跨专业教育是指来自两个或两个以上不同专业的学生通过共同上课和互动来了解对方的职业角色［21］。美国哥伦比亚大学整合口腔学、医学、护理学、公共卫生学四个学院的老师和学生开展了“健康、疾苦和健康照护的文化”主题研讨会。研讨会采用精读指定材料，润色写作内容，组织小组讨论等方式，对不同医疗领域的问题交换想法和意见［22］，将叙事医学教育拓展到医学相关专业人员和学生。这一策略有助于不同专业学生了解彼此职业角色间的异同，培养同事间的叙事能力，从而实现工作中团队的高效合作。

5叙事医学的教学资源

教学资源指的是支持学习的资源，包括支持学与教的系统和教学材料与环境［23］。目前，叙事医学教学资源尚未形成完善的体系，大部分研究主要聚焦于叙事素材的整理和开发。叙事素材可以是不同体裁的文学作品，例如小说、散文、诗歌、传记，也包括影视作品、照片等形式。杨晓霖［12］根据素材内容不同，将国外的叙事文本分为了以下五类：1疾病叙事作品；2关于医生负面形象的叙事；3医生作家关于行医治病的散文小说；4患者关于疾苦及重建被疾病摧毁的身份的叙事；5医生归纳、传递医疗知识的疾病叙事。美国学者Helle［24］专门进行了照片在叙事医学教育中应用的研究，通过摄影理论和叙事理论的结合，分析了视觉教学的优点及照片应用于叙事教学中可能存在的问题。

6叙事医学教学评价

6.1评价内容

叙事医学教育目的在于培养临床医生和医学生的叙事能力，因此教学效果评价的内容也是围绕着叙事能力展开，包括接受培训者对于患者及其工作的态度，临床工作早期的习惯和愿望，学科知识的保留、表达和反思他们所见所感的能力，行医过程中的归属感及人文领域非认知方面的专业能力，如是否拥有诚信，富有同情心，为患者负责［25］等。

6.2评价形式和方法

目前叙事教学效果评价的形式主要可以归纳为以下4种：1教师对学生的评价；2患者对学生的评价；3同学之间的互评；4自我评价。有研究［25］认为，对医生或医学生人文素质评价最有根据的来源是患者，因为他们能够真正体验医生的这种素质；另一方面，患者和医务人员在医疗知识上的不平等性，使其对医生的评价略有困难，可以通过同行(或同学)评价进行补充。

不同的评价内容决定不同的评价方法。对于学生叙事能力的评价，主要运用观察、问卷、访谈等方法，其中运用最多的是问卷法。根据回答问卷的方式，所用问卷分为封闭式(结构式)和开放式(非结构式)两种。封闭式问卷包括一系列的患者满意度量表［26-28］、患者-医务工作者导向量表(thePatient-PractitionerOrientationScale，PPOS)［29-30］、同行评审评价表格(PeerReviewEvaluationForm)［31］等；开放式问卷要求学生写出自己的情况或看法，例如，在美国哥伦比亚大学开展的“个人疾病叙事”反思性写作训练项目结束后，学生通过回答由7个开放式问题组成的问卷完成对自己的评价［15］。

7对护理学的启示

7.1将“叙事医学”的观念引入护理专业

随着科学技术的进步和卫生政策改革，我国的医疗卫生领域自20世纪80年代以来，对医学技术的重视程度越来越高，但却从某种程度上忽视了医学的人文属性。在此社会背景下，叙事医学对于和谐医疗环境的形成显现出了一定的积极作用［32］。在临床医疗工作中，护士相比医生接触、陪伴和照护患者的机会更多，更容易发现患者的心理和精神需求［33］，而国内尚少有研究将叙事医学的有关概念引入护理专业领域。因此，我国护理研究者可尝试在学习借鉴叙事医学有关理论和应用的基础上，将其与护理专业特点有机结合，以培养临床护士及护生的叙事能力，使其能够理解和回应患者的故事和困境。在护理活动中运用移情，与患者进行深入有效的沟通和交流，并通过对自我行为的不断反思，来提高护理照护水平。这一能力的培养不仅有助于优质护理服务的贯彻落实，更有助于为患者提供更为人性化的护理照护。

7.2为跨专业教育的开展搭建平台

目前跨专业教育和团队合作精神变得愈来愈重要，但现存的很多政策和学术问题都限制了不同专业间合作的可能［21］。叙事医学与护理专业结合而形成的教学模式可以吸收跨专业教育这一理念，为其在医学教育领域的开展搭建平台，在培养不同专业学生叙事能力的同时，也培养整个医疗领域的团队合作精神。而其具体开展形式，应在叙事医学相关理论的基础上，结合我国卫生政策及护理教育现状进行进一步的研究探讨。

7.3构建培养临床护士及护生叙事能力的教学模式

学会看病教学反思篇(6)

[关键词] 案例教学； 病理学各论； 教学方法

[中图分类号] R36 [文献标识码] B [文章编号] 1005-0515（2012）-01-243-01

病理学是研究疾病的病因、发病机制、病理变化结局和转归的医学基础学科。它是基础医学和临床医学之间的桥梁，在医学教育中，起到承上启下的作用。对一个医学专业学生来说，学好病理学是非常重要的。故美国著名医生和医学史家专家Willian Osler称“病理学为医学之本”。我们在病理学各论教学中引入案例教学法。

1 案例教学法的涵义 案例教学法是模拟真实的事例，让学生在特定的情景中进行体验、分析、决策，从而培养他们独立思考能力和解决具体问题能力的一种教学方式。案例教学法重在分析能力和决策能力的培养，其本质是理论与实践相结合的互动式教学[1]。

病理学案例教学法主要是通过对一些真实的典型病案的分析和探讨，不仅强化了相关理论和知识，更重要的是学会了面对复杂多变的病情如何去分析疾病的发生和发展，如何做决策,简而言之，学习的过程就是学习的内容，教学的过程就是教学的内容。

2 病理学案例教学的过程

2.1 精选案例 案例是病理学课程教学的重要资源，只有选择适当的教学内容和与之相适应的典型案例，才能使教学过程精彩无限，事半功倍。精选案例需要教师把握以下原则：第一、案例的来源。案例必须有一个真实的来源。朱金生认为，案例是实实在在的现实情况的记录，而不是一种“坐在椅子上空想的案例”[2]。通过收集临床真实的典型病例及部分文献病案，并结合专业实际加以修剪、补充并编写而成。第二、案例的内容。设置案例的最终目的是为教学服务，为培养学生能力服务，要紧紧围绕本学科培养目标和教学大纲，全面分析教材和学生层次选择典型的有代表性的案例；同时考虑学生尚未接触临床，没有实际工作经验，案例的能力层次要求符合学生的认知能力，重在提高学生的思考能力和解决问题的能力。第三、案例的评价。案例好坏最终取决于它的应用效果，在课堂测试中反映良好的案例才能运用于教学。

2.2 合理编排内容,创造宽松环境 通过教材进行内容浓缩，凝炼，删除部分陈旧内容，特别是在各论部分增加了问题思考、病案分析、难点，尽量采取电化教学手段，压缩病理实验课学时，增加病案分析学时，为学生创造更好的自学条件和实践机会,从而克服高分低能的倾向[3]。

2.3 组织案例讨论,激励发表观点 讨论过程中，教师要营造有利于学习的氛围，负责引导、记录、组织学生的讨论，处处体现以学生为主、着眼于能力培养。教师应始终保持一种“中性”状态，讨论时认真听取学生的发言，有效地鼓励学生参与讨论并控制课堂讨论。保证讨论范围不偏离主题，让针锋相对的观点能够表达出来，并通过提问方式以使讨论能够向深层次拓展。最后是班级讨论，教师进行总结，并由具体案例提升理论层面。

2.4 合理使用案例,培养创新能力 根据学生及课程特点，在教学过程中我们采用的方法是：①案例课堂设疑型:在某些章节授课前，教师先列出案例，然后提出问题，以提高学生的学习兴趣。在讲解教材的相关内容时，引导学生带着问题有目的地思考，学生在整个课堂中思维都处于活跃状态，积极动脑，踊跃表达自己的意见和看法，最后由教师作出总结分析。②案例课堂讨论型:一般提前2至3周时间告知学生准备讨论的案例，考虑每班学生人数较多，可分成若干小组，每组以7-8人为宜，学生利用业余时间收集资料，先在组内讨论，达成共识，指定中心发言人，其他成员补充，然后以小组为单位进行小组间竞赛性讨论。教师进行最后总结，指出思维错误的原因及改进的方法，课后学生书写讨论报告[4]。

3 使用案例教学的效果

3.1 提高学生学习的积极性和主动性 前期学生能较好复习相关背景知识及进行相关资料查阅，案例教学过程，教师与学生不断交流观点，交换意见、反复讨论，摆脱了以往上课记笔记，考前背笔记，“背多分”的怪状，也较好解决前期基础课程与病理学的衔接，实现学生从被动接受知识和记忆知识的机器变为学习的主人，充分发挥自身的主观能动性。

3.2 加强理论与实践联系 以往学生中普遍存在重临床，轻基础的现象，实施案例教学大大缩短教学与实际情景的差距，将病例引入课堂，使病理回归临床，让学生提前进入职业状态。当他们运用自己已有病理学知识对疾病做出正确诊断及治疗时，内心成就感油然而生，产生“我要学”的强烈内驱动力，也有助于工作责任心的培养[5]。

3.3 有利于培养学生的创造性思维 案例教学主要以临床常见病例为载体，摆出临床中经常碰到的实际问题，没有呆板套路或标准答案，通过教师的巧妙的引导，呈现在学生面前，鼓励他们敢于提出问题，勇于思考问题，善于解决问题。在教学过程中，不断开拓学生思路、培养学生的创造性思维和解决实际问题的能力，此所谓“授人以鱼，不如授之以渔”。

4 运用案例教学法应注意的问题

4.1 处理好案例教学法与其他教学方法的关系 案例教学法的采用，并不意味着对其他方法的否定、排斥，相反精选病例不可能保持学科理论的系统完整性，要求在运用病例教学法时，注意与传统讲授法配合，并结合实验、练习等多种教学方法，以期达到最佳的教学效果。这也是我们主要在各论开展案例教学法，总论部分仍以教授法为主的原因所在。

4.2 案例教学存在时间不足,内容展开不充分的缺陷 有限的课堂时间，使得我们只能选择以组为单位进行讨论。但一个优秀病案所涵盖的多个切入点及丰富内容绝非几个代表，几次发言可以概括，这就造成实际课堂安排受限，仅有部分学生参与，一定程度上影响了学习效果。从讨论报告内容也不难看出对病例探讨深度不足。

4.3 应避免案例设置对主干教学的影响 生动病例较直观有助于记忆，但也会导致某些学生在学过相应的课程后，只记得相应病例细节，反而把章节重要内容遗忘，必须多与学生深入交流，及时进行调整、纠偏。

总之，在病理教学中，除了向学生传授基本知识外，更应注重培养学生分析问题和解决问题的能力。案例教学法有助于学生感受、理解知识，有助于培养学生的创新能力，也有助于培养学生的实践能力，是推进素质教育，培养高素质高水平医学工作者的重要途径。

参考文献

[1] 黄琼.病理学案例教学的应用与体会[J].中国医药指南,2008,6(18):18-19.

[2] 朱金生.案例教学法及其在我国MBA教育中的作用[J].学位与研究生教育,1999,(6):23-25.

[3] 郑少燕,杨棉华,蔡琮.培养高素质医学人才教学模式的研究与实践[J].基础医学与临床,2007,(2):224-227.

学会看病教学反思篇(7)

见习教学的目的是巩固和验证专业理论知识的同时，培养学生的临床思维和决策能力，促进学生主动学习，以更快地实现从学生到医生角色的转变。我院的培养目标是培养“下得去、用得上、留得住”的高级应用型医学人才，因此对医学生临床素质和能力培养缺一不可。为探求儿科临床见习更好的教学方法，我们针对1999级临床医学本科儿科见习教学中存在的问题进行分析，并尝试性地采取了一些改革措施，以实践为重点，以培养学生基本技能为主要目标，让学生参与临床决策，取得一定成效，现总结如下。

1.目前儿科临床见习课教学中存在的问题

目前临床见习的教学模式并未改变，学生只是从校园走进医院，从教室走进病房，并非从课堂走进社会，而是从一个课堂走进另一个课堂。见习的教学形式也是老师讲解学生听，老师操作学生看，处处以教师为中心，缺乏对学生创新能力、社会适应能力和医疗应变能力的培养；由于学生实践机会少，影响了他们的学习积极性。而且在当前医患关系紧张的状况下，很多患儿及其家长拒不配合见习，甚至遭到家长非难，使得见习教学面临的困难更显得突出。有些学生认为自己将来不会做儿科医生，因而轻视在儿科的学习，影响了儿科临床教学质量；而有些学生虽然很努力，因个人能力的问题，当问及一些临床问题诸如病人的诊断依据、治疗原则时却答不上来；有些学生则片面强调“我们今天能看到什么病例”、“能看到多少典型病例”，对查房、写病历和开医嘱等日常医疗工作重视不够，结果整天无所事事，找不到自己的位置，等到学习结束时病历仍然写不好、医嘱开不出；一次见习课结束，学生们认为收获不大。另外，见习考核方法不完善，没有客观评价见习生的见习情况，没有起到督促学生认真见习的目的也是突出问题，并且由于各种原因，各带教老师的要求及标准不一，有些往往为了赶时间、赶任务，流于形式，修改病历时主观随意大，感情分占有一定比例。

2.见习教学改革措施

（1）教会学生先做人后行医 学生们在接触临床之前，大部分时间与书本打交道，忽视了人与人的交流与沟通，进入临床后，服务对象是人，需要与各种各样的患儿及不同文化层次、不同社会背景的家长打交道，要尽可能获他们的理解、信任、支持与合作，临床见习才得以顺利进行。而儿科服务的对象大多为独生子女，一个孩子生病牵动全家几代人的心，部分家长对患儿过分关注和爱护，不愿意配合教学，学生的动手机会更加减少。因此，在见习开始阶段，教师应先教会学生先做人后行医（问诊、体检）的道理，培养学生树立善良、友好的心理和人道主义的情感，“关心病人比关心疾病本身更重要”，对患儿及家长做到亲切、和蔼、同情和耐心，防范“生、冷、硬、顶”的不良态度和“粗、疏、懒、拖”的医疗工作作风。看到病人首先给予关心与爱护，多作换位思考，将心比心，善用语言技巧，拉近医患距离。体检时温柔、体贴以减轻患儿不适，天气冷时要暖好手和听诊器后再进行体检，注意盖好被子等，检查结束后向家长及患儿表示感谢，并耐心解答家长提出的有关问题。将人文关怀意识融入医患沟通中，妥善把握医医关系、医护关系、医患关系、医疗与整个社会的关系，锻炼学生社交能力，懂得做人的艰难与重要，培养学生以病人为中心的理念。

（2）强调学生亲自客观收集病史和体格检查的重要性 病史采集和体格检查是见习阶段最重要的学习内容，正确、客观、完整的病史采集是临床医师第一个最难掌握的基本功。临床见习时带教老师应安排每一组学生床边病史采集和体格检查的示教，包括新生儿体检，使学生掌握完整系统的问诊和正确规范的体检技能。病史采集前，老师先用小讲课强调病史采集是作出正确诊断的前提，需要动用一个人一生或至少是目前本身所拥有的全部知识与经验，包括数理化、人文科学、心理学及其良好的医德医风和优秀的专业水平，即使如此，有时尚做不到尽善尽美，遗漏再所难免；强调每次问诊必须花大力气和时间去准备，并与病人及其家属良好地接触，尽可能提到疾病相关的方面。例如贫血病人的问诊，学生必须掌握贫血总论（理论课教学也进行了相应改革，加强每一章节疾病总论的讲授），常见的儿童贫血疾病谱知识，从病因、发病机理、临床表现、并发症、诊断要点和治疗原则均做到心中有数，才能在问诊时有一个清晰的思路，如从详细询问出生史、喂养史及相关疾病史便可推断是否有营养性贫血的病因存在。经过大约30分钟的培训后，见习学生分组到病房对病人进行具体的问诊，每组指定1、2名学生负责全程问诊，其他学生根据情况进行补充，最后由一名学生代表进行体格检查，如有典型体征如肺部罗音、心脏杂音等，可固定听诊器，让其他学生轮流听诊，这一过程需时约40分钟，带教老师在旁边把握情况，处理随时出现的各种问题。某些疾病缺乏或难于使每个学生都亲自体会的症状或体征，可用教学VCD等辅助教学设备资料补充。经过采集病史及体格检查后，让学生提出初步诊断并作相应的辅助检查，而且将辅助检查结果告知学生。

（3）组织学生进行见习病例讨论 见习病例讨论是对学生所采集的病人具体临床资料进行分析，证实他们的发现，讨论他们提出疾病相关问题，回答他们的提问，引导学生进行正确的临床思维，得出一个由客观证据支持的临床诊断，再根据诊断提出治疗方案。讨论时先由教师讲解病例，并指出病例中需要重视的难点和重点；然后分小组讨论，讨论结束后由每组推荐一名学生将小组意见在黑板上写出该病例的病史特点，其他组的学生可以自由发言，也可以每组选一名代表作中心发言，其他的同学进行补充，提出诊断及鉴别诊断；最后由教师总结，指出各组代表发言的不足，公布正确的诊断，使学生掌握总结病史特点的方法。这样不仅锻炼了学生的胆量，使学生对某一具体病例有一个具体的深刻的印象和近乎实战的临床诊疗经历，而且教师可以从中掌握学生的观察反应能力、记忆、想象、判断、归纳、创新、操作及临床思维等能力。

（4）利用病历资料组织学生进行临床思维训练 临床见习时将一部分典型病例讨论进行示教，内容包括常见的肺炎、贫血（主要是地中海贫血）、腹泻、肾病综合征、脑炎等疾病。由学生结合病历（老师提供）上描述的病史、体检及辅助检查结果进行准备，要求在1至2小时内参阅大部分教科书章节，然后进行讨论，使每一个学生均有机会发言，表现自我，这种模拟的诊疗过程，主要目的是训练学生临床思维能力。学生的表现如欲获带教老师较高的评价，必须要有足够的胆量，发言举止端正，演说得体，博引旁证，主张及诊断无懈可击。要达到如此水平，必须在短时间内浏览大部分基础课程与儿科专业书籍，增强对“病例摘要”的消化、分析、归纳、理顺思路；有良好的记忆力，有良好的演说技巧，把掌握的各种专业与非专业的知识融会贯通，深透了解“横”、“竖”的各种知识点。老师对每个发言的学生进行简单评价，对学生授之以渔而不是授之以鱼。

（5）培养学生临床多看、多思考的能力 临床可以观察的内容包括患儿、病历、操作，观察病人的病情变化、症状与体征的变化、治疗的效果等等。学生可观察老师在处理新入院病人时如何与患儿交流、如何接待家属、如何询问病史及体检、如何检查、如何诊断和急救处理病人。观看的过程就是学生学习过程，要多练习查体方法和病历书写。在完成病历书写时应仔细思考诊断是否成立、是否正确，找出其中的支持点和不支持点。在观察过程中应思考老师为什么要给患儿采取这样治疗，而给那个患儿采取那样治疗?其决策依据是什么?多观察、勤练习、善思考才能使学生在貌似简单而繁杂的日常医疗工作中，不断地积累属于自己的临床医疗知识。

（6）试行书写见习日记方式并进行打分，客观考察每个学生的见习收获 见习日记综合反映了一个学生见习过程中的素质高低，即医德、组织纪律、科学文化及专业水平等，要求书写的见习日记内容包括正常婴幼儿的成长发育及一般儿科的诊治：每组学生全程参加本科的日常学术活动，包括晨会、教学查房、抄写检查单、见习病例讨论会、见习专题讨论及观看教学光碟等。由带教老师指定适当的初诊病患儿，完成病史询问及体格检查，并书写病历由带教老师修改和讲评。对于不同年龄的婴幼儿，重点教会学生测量体重、身长、神经发育及其临床意义等。当天见习中印象最深的病例、病史、症状描述或体征、感受、提问与被提问、临床操作、对带教老师的评价等。学生书写的见习日记交带教老师进行评价、打分，带教老师可从中发现平时无法发现的学生的见解与意见。学生的考核成绩以见习态度、见习日记和病历书写分数等综合评定。

3.教学改革效果

从每次见习的课堂调查和见习日记的调查结果表明，与传统的见习带教效果相比，学生对老师提问的答对率、病例讨论的主动发言率分别提高了20%和36%，其他如深入病房问病史的时间、提问的质量及综合临床思维能力等均有明显的提高，进入临床实习后能很快适应。学生基本上能综合所提供病例的临床资料进行分析，正确的诊断与鉴别诊断率、制定合理的治疗计划，模拟开出医嘱处方正确率分别为85%、78%和82%；能较好掌握儿科基本训练项目要求的重点内容，操作较规范、熟练，细心谨慎，无菌观念较强；能全面掌握儿科见习要求，正确联系医学基础知识解释临床现象，汇报病历完整、语言精练，逻辑性强，综合临床思维能力得到较大提高。所有的学生都写了每一次的见习日记，内容丰富多彩、富有主见的观点、个性特点、社会心理生物医学模式的掌握情况、对见习带教的评价和要求都全部反映到见习日记中，平均得分为84分，这对量化学生综合素质，有一定的参考价值。

总之，通过上述综合强化实践环节的见习教学改革，让学生参与到真实或模拟的临床诊疗决策当中，具有相当好的教学效果，也能激发学生的学习热情。值得进一步的探索、推广和应用。 参考文献

［1］邓红珠，唐宗玲，陈岩峰，等.儿科学临床见习教学改革的研究［J］.中国医学理论与实践，2005，15（5）：632-633.