人教版语文教学论文篇(1)

关键词：中学语文教材；作文教学；劣势；对策；

作文教学是我国中学语文基础教育的重要内容，作文育人是中华文化素质教育的终极目标。我国《语文课程标准》指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”学生可以通过作文抒发自己的真情实感，表达个人的独特观点，彰显文学的艺术魅力。在教师指导和训练学生写作的过程中，我们对作文教学是这样定义的：“作文教学是按教学目标，指导学生进行写作，使学生形成写作能力、养成写作习惯的教学活动。”学生在作文教学中，能够培养表达能力，促进智力发展，融合各类知识，发展良好个性，陶冶审美情趣。

这里讲的中学语文教材，特指人教版初中语文教材，它的编写充分明确了在义务教育阶段，学生应该达到的作文知识程度，必需掌握的作文训练能力和能够具备的作文文化素养。我们可以结合人教版初中语文教材，具体探究中学作文教学的实施与运用，发掘中学作文教学的改革与策略。以下是立足于人教版初中七年级语文教材中，关于作文教学在训练系统和写作·口语交际·综合性学习系统中的体现，通过分析作文教学体现的特点，进一步探究作文教学的劣势与不足，提出有关作文教学的有效对策。

一、作文教学在中学语文教材中的教育体现

语文教材是作文教学的主要课程资源，是教师进行教学的重要参照，结合人教版初中七年级语文教材，有关作文教学的内容主要集中在课后的研讨与练习，还有写作·口语交际·综合性学习中。通过具体地分析和探究，作文教学的特点主要体现在以下方面。

在写作内容上，经过基础教育改革的全面推进，作文教学应突出“学生是学习作文的主体”，作文教学要树立以“学生发展为本”的现代作文思想。结合人教版初中七年级语文教材，围绕“以学生为本”的作文教育观主要体现在写作·口语交际·综合性学习，学生可以在学习专题中选择自己感兴趣的话题进行讨论和写作。例如，在人与自我、人与语文、人与自然、人与科学、人与家庭、人与想象、人与成长、人与国家、人与名人、人与艺术、人与探险、人与动物的主题学习活动中，学生可以创意写作，有感而发。正如语文新课改的要求：“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达，鼓励写想象中的事物。”因此，在语文教材中设计了丰富多彩的作文教学训练，充分满足学生的个性创造，感性抒发和理性思考，例如，情景作文，写出特点；命题作文，写出启示；自拟作文，写出情感；想象作文，写出特点；观察作文，写出新意。学生通过自主、合作和探究活动，力图能够在写作中提高语言表达水平，培养人文素质能力，树立完整人格形象。

在写作形式上，有关作文教学训练的方式花样众多，主要体现在语文教材课后的研讨与练习中，基本突出有以下各种形式。例如，启发作文，以课堂学习内容为前提，引导学生进行思考写作；活动作文，以观察、搜集和整理资料为主，指导学生开展写作探究；情境作文，以课文蓝本为基础，引导学生进行情感熏陶，人文写作；想象作文，以课堂学习目标为出发，指导学生进行联想写作；改写作文，以课文范例为参照，指导学生进行改写写作；仿写作文，以课文范例为参照，指导学生进行模仿写作。根据这些多种多样的写作训练形式，学生可以自主写作，研究写作，创意写作。同时，在文章的立意，情感的抒发，意识的创新，取材的范围，思维的培养上，写作教学进行了翻天覆地的变化，具体表现为由统一化趋向弹性化，主要将教材内容灵活处理，增加具有自由性和多元性的写作训练方式；由工具化趋向人文化，重点在作文教学中弘扬民族化，本土化，培养传统优秀伦理道德，塑造人本内涵精神品格；由模仿化趋向创造化，注重在作文训练中突出想象开发、思维发散和创造培养，鼓励学生进行个性化写作。

以上就是作文教学在人教版初中七年级语文教材的训练系统和写作·口语交际·综合性学习系统中的呈现。结合作文教学的教育体现特点，我们可以发掘和探究有关作文教学在中学语文课程改革中的劣势。

二、作文教学在中学语文教材中的教育劣势

目前，为响应轰轰烈烈的语文课程改革，作文教学作为重中之重，一直被教育界视为改革的领头军。然而，我们的作文教学经历了大大小小的整合改革，表面上风风光光，形式上热热闹闹，但究其教学本质，还是处于“学科无地位”“教材无重点”“教育无突破”的“三无”状态。作文教学一直困扰着语文教育，教师难教，学生难学。虽然国内的教育者没有间断对作文教学的研究，但最终没有形成完整的有效的作文教学体系。结合人教版初中语文教材，我们可以探究作文教学的存在问题，具体有以下劣势。

1.作文教学地位不突出，缺乏专业性编排

纵观现代语文教材，它是作文教学的主要课程资源，是教师进行作文教学的重要参照，但教材仅仅是个例子，还严重存在着这样或那样的问题，例如，受地方文化、经济、社会等诸多因素影响，有的内容未必符合本地区学生实际的作文需要。同时，教材改革比较滞后，多年反复地训练同样的题材或内容，与现实社会脱节，使作文教学缺乏了创新的个性。

最关键的是，我们的教材不能明显地突出作文教学的地位。翻翻中学语文教材，有关作文教学的专题内容基本围绕在写作·口语交际·综合性学习系统中，在这些花样众多的训练学习拼盘内，写作不过是一道毫不起眼的小菜，为装点我们的语文课程改革充当门面。学生可以在所谓的面面俱到中进行写作·口语交际·综合性学习，但是，学生真正可以掌握到的写作专业知识又有几成呢？

通过对写作·口语交际·综合性学习的编排进行分析，我们可以清楚地看到，在每一个主题单元中，口语交际和综合性学习活动所占篇幅比重较大，教师引导学生参与的实践内容较多。只有在七年级上册第五单元，关于“我爱我家”的主题活动，重点表现出作文教学专项训练。这说明，写作活动还只是口语交际和综合性学习活动的附属，写作活动还不能作为单独专题训练而成立，教材主要突出口语交际训练和综合性学习训练，因此，学生在讨论交流、实践活动的比重远远大于动笔写作，教材几乎将听说读做整合编排完，最后，才煞有介事地把写作介绍出来，这种“犹抱琵琶半遮面”的姿态，是不能充分突出作文教学地位，明确写作专业知识构造的。

再结合教材的课文内容，我们的作文教学只能是依附于课后的研讨与联系，作为一种呼应课文精神而延伸的所谓作文教学训练。试想，作文教学作为语文课程改革的主体，如何实现独立式教学训练？怎样成为专项式知识指导？所以，有关语文教材的作文教学不过是被动地写作训练，隐性地写作教育。

2.作文教学环境受限制，偏隅课堂教学指导

由于教学时间的有限性，多数教师除了利用教学计划的课时外，很少把作文教学拓展到课外，更缺乏在生活中指导作文，有关生活化作文训练也等于形同虚设，空摆架子。其实，生活是学生作文的源泉，没有生活也就缺少了素材，让学生在生活中学会观察，学会发现，学会积累，边生活边写作，这是作文教学的最佳途径。要让学生建立生活与写作的联系，就要先明确写作目的，然后指向生活，再由生活回归写作。

结合中学语文教材，有关作文教学的生活化指导也确有一二，例如，活动作文里面就有相关生活观察和体验的教学指导，写作·口语交际·综合性学习里面也有有关生活气息的作文指导。但是，这些作文生活化教学过于纸上谈兵、好高骛远，容易脱离学生的生活实际。例如，在七年级上册《绿色蝈蝈》中，作文教学指导要求“学生去户外静听虫鸣鸟啼，辨别这些声音，并用一段话形象地描写出来”。请问，生活在高楼大厦里的城市学生，如何能够接触到虫鸣鸟啼呢？这就是不考虑学生的真实情况而夸张了生活化作文的误区。

因此，作文教学需要真正走近学生的生活，作文训练应该真切符合学生的实际。我们的中学语文教材本着“以人为本”的宗旨，确实要努力建构适应人性化的“大语文”教育环境，树立作文教学生活化的真实典范。通过确立生活本源观，能够旗帜鲜明地摒弃那种苍白贫血的应试作文，力图还学生作文以原汁原味，注重作文教学回归生活，拓展学生的生活视野、丰富其人生经历和体验。

3.作文教学训练单一，拘泥命题写作指导

现在的作文教学仍然没有摆脱老框架，仍旧强调作文的写作技巧，讲究语言的表达方法，交待文章的结构布局。我们认为作文章法是重要的，但对作文教学来说，不是最重要的。作文教学要适合学生的作文心理，符合学生的语言的发展规律。作文就是表达，作文内容应该反映的是真实的生活，真实的情感，真实的态度。受传统的思想意识的制约，要求学生作文必须反映积极的并有一定的价值取向的内容，或者我们总用成人的思想去量度学生的意识，那么也就在某种程度作文真的成了“作”文了，过于为文造情、为文造势，这样就显得矫揉造作，本末倒置。

看看我们的作文教学，还是侧重命题作文训练，自主性和实用性的作文表达能力训练还没能有效的走进课堂。我们应该反思现代的作文教学模式，考虑作文教学的实效性。长期以来的作文教学方法都是来应对应试教学，忽略了学生对自主表达能力的训练，致使有些学生只会机械地写作而不会自觉地创作。我们要全面发展学生语言知识表达能力，要从单一的书面命题作文中走出来，训练方法多样化，培养形式开阔化，改变学生对作文的因袭，让学生积极主动的去学习知识，提高作文的含金量。

同时，作文教学仍旧强调模仿，一味地遵照教材的教学设计要求，指导学生照本宣科的套写作文，生搬硬套的模仿范文。例如，在七年级上册《理想》中，作文教学是这样设计的：“诗人给理想打了许多比方，异彩纷呈，含义深刻。试模仿第一段也写几句”。学生在模仿作文中，虽然可以强化和巩固写作知识，但是这样的作文，是没有个性色彩的文章，是没有独特生命力的作品。

学生的生活是丰富多彩的，学生的世界是天真浪漫的，他们对事物往往是感性的认识，我们应该尊重学生的思想意识，指导他们抒发自己的独特感受，畅写个人的奇思妙想，表达内心的创造热情，突出创新作文的有效运用。“删繁就简三秋树，领异标新二月花”，我们不是要训练写作的仿制者，而是要培养写作的创造者。

三、作文教学在中学语文教材中的教育对策

结合作文教学的实施过程，有关作文教学的主体还是比较模糊，教材不能明显地体现作文价值体系，教师难以突出地体现作文教学过程，学生缺乏有效地落实作文教学目标。如何在中学语文新课改中促进作文教学的运用与发展，真正体现出作文教学的核心和本质，这是值得教育者作出的思考和探究，针对作文教学在中学语文教材改革中的劣势，具体有以下对策。

1.在编排上，加强作文教学主体化地位

面对语文新课改，我们的作文教学应以主体性姿态，在语文教材中突出其重要地位，组织其系统编排，呈现其专业特点。根据教育家列伏夫的研究，运用什么方式可以使学生理解和掌握作文？列伏夫认为，通过叙述让学生掌握语言的范例，而提出作文让这些范例得到运用。他认为激发动机是掌握书面语言的主要条件，他所建议的发展书面语言的作文，再现了书面语言的一个功能———转换空间的创作。由此可见，在语文教材的编排上，课文范例的选用就是很好的作文教学动机，结合课文文本的学习，可以促进学生再现作文的实施和创作。

同时，列伏夫的作文教学把掌握连贯的书面语言，看成是先学词语、再学造句、最后才学写文章的多级的过程。按照列伏夫的意见，在书面语言的结构中包含着下述操作成分：(1)理解作文题目；(2)选择与题目有关的材料；(3)按照一定的顺序安排材料；(4)根据规范语言的标准和表达的需要用词造句；(5)修改文章。通过列伏夫的作文教学启示，语文教材的编排应该紧扣作文教学的主体要求，突出课文文本与写作材料的有效联系。

具体来看，围绕中学语文教材，我们可以开设有关作文教学专栏，将作文文体知识融入到教学的方方面面；我们可以突出作文修改过程，将作文写作技能活用到教学实践环境；我们可以运用作文评价标准，将作文教学反馈贯彻到教学互动成果；我们可以选择有关作家写作的课文例子，将作文训练指导渗透到课本的阅读学习；我们还可以增加课外文本浏览，将作文文章典范充实到课后的学习拓展等等，这些有关作文教学的对策，是需要将我们的语文教材进行大刀阔斧的改革，最终，才能实现作文教学的主体地位，突出作文教学的专业构造。

2.在教学上，加强作文教学生活化特色

语文教育界泰山叶圣陶先生说过：“我们作文，要写出诚实的，自己的话。”《新课标》也指出“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感”。学生作文反映出他们在思想认识、生活经验、表达能力、人格素养等多方面的情况。这表明，自由写作、个性表达是作文教学的重要策略。因此，我们在教学时要真正体现“以人为本”的教育宗旨，提倡生活化写作、个性化写作。让学生写自己想写、爱写的内容。让学生在放松的生活状态下心灵松绑，无拘无束的发散和驰骋创作思维。

值得指出的是，将生活化作文内容虚假、夸大是作文教学中的常见病。教材在设置作文训练的环节，教师在指导学生创作的过程，为了吸引学生的目光，就把作文生活化内容神奇化、虚假化、浮夸化，以博得学生的青睐，显得不切实际，生搬硬套。作文是需要夸张，也需要适理的创造，但不能过分的浮夸事情的本质，更不能子虚乌有的生成文字。这样不利于学生的健康素质成长，与作文教学的生活教育脱离了关系。写人就要写实实在在的人，写景就要写目所能及的景物，写事就要写真真切切的事实，抒情就要抒发内心深处的感情。教师在指导作文时务必强调所写内容要与现实生活相符，这样作文才能“活”起来，是真实、真切、真情的生活化作文。

因此，在新课改中，加强作文教学生活化的理念特点是使学生在求真、立诚、平等、尊重、无压力的轻松氛围中受到启迪，在生活的怀抱里浮想联翩，在心灵的世界中坦诚相待，将教条、死板、逼迫的作文教学由“要我写”变成“我要写”，让学生成为作文的主人。实践证明，这些改革的成效是显著的，学生通过多种多样的作文训练形式，能够充分实现自由写作，丰富表达，提高素质，优化内涵。更重要的是，我们学生的文章清新自然，真情流露，个性纷呈，擅于表达。

3.在训练上，加强作文教学创新化架构

目前，我国中学课程改革掀起一股创新作文热潮，它要求在以不断挖掘和培养创新能力的前提下，一方面学习和继承传统作文教学的精华，另一方面更注重冲破旧的作文观念及思想的束缚，选取新的视角，开拓新的意蕴，不断变革进取，从而达到自主创新的写作活动。

但面对写作教学的现状是，教学框架性严重束缚学生的个性，限制了学生创新能力的培养。为改变作文教学尴尬的处境，走出作文教学的困境，充分发挥学生的主体意识，让学生真正地表现自己的思想，提高作文能力，张扬写作个性，提倡自主创新，这应该是我国作文教学的重要课题。因此，在作文教学中，要加强丰富多彩的作文模式架构，从而突出学生自主探究、创新写作的地位。

在作文教学中，我们提出要进行创新写作，就是要摒除传统的教条主义，突出作文教学训练在作文拟题、作文形式、作文内容和作文评价上的创新。在作文拟题上，教学训练要注重让学生自主命题，尽量考虑拟题角度是否可以启发学生的思维，引导学生展开联想，激发学生的独特感受；在作文形式上，教学训练要鼓励学生自由表达，创造表达，尽量采用多种多样的文体体裁和形式指导学生或启发、或活动、或情境、或想象，提供丰富多彩的创作平台；在作文内容上，教学训练要提高学生的思想发展能力，引导学生通过在实际生活的观察、感悟和体验，进行正确而大胆地创造，从而充分而准确地提炼作文的奇特内涵；在作文评价上，教学训练要运用多种评价方式，加强教师评价、学生自评和学生互评相结合，充分发挥教学评价的作用，激发学生的参与意识和创作意识。通过教师和学生的互动评价，碰撞出创新思维的火花，迸发出个性创造的激情。

结合人教版初中七年级语文教材，我们可以将作文教学的训练系统分为启发作文、活动作文、模仿作文、情境作文、想象作文、改写作文和仿写作文。其中，启发作文、活动作文、情境作文和想象作文是需要我们大力提倡和实施的。启发作文是树立相关作文命题，引导学生进行观察与联想，具有开发性和导向性；活动作文是组织作文实践活动，指导学生进行实地考察与体验，具有活动性和实践性；情境作文是创设相关作文情境，引导学生进行情感抒发与感受描写，具有情境性和感悟性；想象作文是构造有关作文主题，指导学生进行思维发散与联想，具有创造性和想象性。通过这些多姿多彩的作文教学训练，教育要打破模仿作文和命题作文的死板框架，努力拉近学生创新化作文的距离，创造属于学生独特的写作视角，丰富学生的创作趣味和人性之美。

人教版语文教学论文篇(2)

中国的语言研究历史悠久，从书面语的角度对语言的语音和文字两种形式的系统做过突出的研究，但是具有系统的语言理论意识比较晚。从20世纪20年代开始，中国学者受到外国学者的启发，通过引进、发展，逐渐形成了自己的理论语言学。但是，相对来说，研究古代汉语、现代汉语、少数民族语言、外语等具体语言的人多，自觉地进行普遍理论探讨的人少。理论成就有，但是理论意识比较弱，理论研究没有得到应有的重视。一直到20世纪末期，与文学理论比较，“语言理论”研究几乎没有专业研究队伍，“理论语言学”简直没有被当做一门独立的学科。语言理论几乎没有专门的学术刊物，也没有相应的专门的学术组织。

不过，到了20世纪末期，重视语言理论研究和普及的呼声越来越强烈。在研究生入学考试中，语言理论课程得到越来越的大学的重视。

语言不能离开社会，社会不能缺少语言教育。20世纪中国的理论语言学，伴随着中国社会、中国语言生活和语言教育的发展而成长。20世纪的中国结束了延续几千年的愚昧、保守、封闭的封建社会。醒悟过来的中国人，没有被落后的社会现状吓倒，而是从各个方面开辟了中国历史的新局面。封建社会的结束，自然会引起落后的语言生活的变革。Www.133229.cOM

20世纪的中国语言生活和语言教育，在面向现实、正视活的口头语言方面，与几千年的封建社会相比，无论在观念上还是在实践中都发生了翻天覆地的变化。整个世纪的语言变革和实践，使中国人开始进入现代化的语言生活。面对现代化的语言生活，有的人清醒，有的人不理解，有的人兴奋，有的人痛苦，有的人留念，有的人超前，有的人保守，有的人激进。虽然在改变旧习惯的过程中，各种心态会出现，动力和阻力会同时产生，但是，没有人能够阻挡语言现代化的车轮，没有人不承认语言信息处理的效率大大提高了，语言生活的范围大大扩大了，语言生活的质量大大改善了。

下面我们对20世纪中国语言生活、语言教育和语言理论分成3个阶段做概要的论述。关于20世纪中国理论语言学的详细情况，我们将分语言性质和功能、语言结构、语言发展、语言研究方法4个专题另外讨论。

1949年以前的50年

1.1中国的内部语言生活的发展

封建社会结束以后,特别是在五四运动中的国语运动和白话文运动的推动下，中国语言（主要是汉语）生活特别是语言教育发生了几千年以来的巨大变化。1913年成立国语语音统一研究组织，1918年公布了国语的“注音字母”，1919年公布现代标点符号，1920年小学废除文言的国文教学，采用白话的国语教学，1928年公布“国语罗马字”。30年代前后为了打击文言复古势力，配合拉丁化新汉字在中国大地奇迹一样地传播、应用的形势，开展了大众语运动。1941年成立新文字工作委员会，具有音素文字性质的新汉字跟具有语素文字性质的旧汉字都具有法律效力。

中国内部的少数民族语言在以前很少有人关心。20世纪20年代开始有赵元任、李方桂、罗常培、袁家骅、马学良等开始进行调查。

1.2中国的外语教育

伴随清朝政府的维新运动中的教育振兴计划，中国从1903年开始在中学以上的教育中开设外语课程。从1911年孙中山发动的推翻封建社会的辛亥革命到1919年五四运动,一直保持这种外语教育的制度。在受到外国人欺负的情况下，中国从清朝末期的1870年到1949年解放，有成千上万的人到外国留学。这些条件给中国知识分子在接触不同语言，形成语言分析的敏感能力，学习外国语言理论等方面提供了大量机会。

1.3语言理论研究

在语言理论研究方面，1923年出版中国第一本语言理论著作：乐嗣炳《语言学大意》（中华书局，北京）。以后有王古鲁、沈步洲、张世禄等的著作。探讨汉语理论的有胡以鲁《国语学草创》（商务印书馆，1923年，北京）以及其他论文。1938到1943年在语言大众化的背景下，人们更加关心中国语言的现实特点，开展了语法研究革新的讨论，提出了许多新见解。在国语推广的背景下，汉语方言学也得到蓬勃发展，使现实的活语言的研究得到广泛的重视。

1949年以后的30年

2.1中国内部的语言生活和语言教育

1949年10月10日，中国文字改革协会在北京成立，吴玉章担任主席。1950年作为国家研究机构的中国文字研究委员会成立。1954年中国文字改革委员会作为国务院直属的国家管理机构成立。1955年国家召开“全国文字改革会议”和“现代汉语规范问题学术会议”，明确现代北京话在现代汉语共同语中的标准地位，制止文言、方言等破坏它的纯洁性，并且提出改进和制订新文字来有效地书写这样的汉语。

中国内部的汉语教育从50年代开始用“语文”的名称。其中1956年到1958年学习苏联把“语言”和“文学”分开教学。1955年确定和推广“普通话”。1956年公布“汉字简化方案”。1958年公布“汉语拼音方案”。在20世纪民间试行50年的基础上，1955年《光明日报》带头，1981年国务院文书处理办法规定，汉语正式采用横向排版和书写。1966年文化大革命开始以后的10年，中国语言生活在狂暴的“革命口号”中几乎窒息，人们都不敢说话。

中国对外汉语教育1950年到1965年开始发展。后来中断。1972年恢复。

中国内部的少数民族语言从1950年开始得到全面重视。1952年成立中国科学院语言研究所少数民族语言研究组。为了识别民族和了解民族分布，制定民族语言政策，特别是为了给没有文字的语言制定文字，王均、王辅世、陈士林、喻世长、岑麒祥、高华年、严学窘、傅懋责力、罗季光、金鹏等进行了田野调查。

1956年成立中国科学院少数民族语言研究所，又派遣700多人组成的7个工作队深入全国少数民族地区，调查研究语言。他们到1959年完成了42个民族的语言普查工作。1962年机构调整成立中国社会科学院民族研究所语言研究室。

2.2中国的外语教育

1949年以后，由于新中国学习苏联，特别重视跟苏联的往来，外语教育几乎变成俄语教育。1957年又开始注意发展西方语言教育，1964年把英语作为学校教育中的第一外语。1966年以后中断。1970年随着中国和西方国家外交关系的建立和发展，外语教育才得到恢复。

2.3语言理论研究

这个时期在语言理论研究方面取得了巨大进展。斯大林《马克思主义和语言学问题》1950年在中国发表以后，语言理论普遍成为高等学校与语言相关的专业的必修课程，高名凯、岑麒祥、石安石、罗常培、王均、朱星、宋振华、方光焘等出版了有关教材和专著。这个时期开展了“语言和言语”、“语言发展的内因和外因”、“共同语的标准化”、“语言混合和语言融合(替换)”、“词义和概念”、“词的辨别”等讨论。

1976年以后的20年

1976年粉碎“四人帮”，结束了1966年以来的“文化大革命”。1978年中国共产党第11届中央委员会第3次会议召开，全国科学会议、教育会议分别召开。中国进入20世纪的改革开放的20年，一切蓬勃发展。

3.1语言研究阵地

这个时期国家对语言工作的管理更加全面、深入。1985年为了扩大机构的职能，国务院决定把“中国文字工作委员会”改名“国家语言文字工作委员会”。1986年召开“全国语言文字工作会议”，制定了新时期的工作方针和任务，除了继续原来的工作以外，增加了对信息处理等领域的语言应用方面的研究和管理任务，强调规范化、标准化、法律化。同时，一些研究机构也成立。

1980年中国语言学会和中国修辞学会在武汉成立。1981年全国汉语方言学会在厦门成立。1994年中国语文现代化学会在北京成立。

这个时期一大批语言学刊物出现。1978年《中国语文》刊物恢复。1979年《方言》、《语言教学和研究》，1980年《语文研究》，1981年《语言研究》、《汉语学习》，1982年《修辞学习》，1986年《语文建设》，1988年《古汉语研究》，1992年《语言文字应用》，1999年《当代语言学》，2000年《语言》创办。

3.2汉语生活

这个时期以北京话为核心基础的汉语，作为国语在中国语言生活和语言教育中充分体现了它的共同语地位和口语地位。语言生活现代化、国际化的速度更加迅速。跟20世纪以前的中国语言生活相比，简直发生了翻天覆地的变化。

从国家制定和颁布的系列规定、标准就可以看到这种变化。1977年汉语拼音方案成为联合国用拉丁字母拼写中国地名的国际标准。1978年正式出版代表国家水平的最先具有明确的汉语“词”意识的词典《现代汉语词典》。1981年公布国家标准《信息处理交换用汉字编码字符集》。1982年国际标准化组织通过“汉语拼音方案”成为拼写中国专有名称的国际标准。1982年中国宪法规定：“国家推广全国通用的普通话”。1988年颁布《现代汉语常用字表》、《现代汉语通用字表》、《汉语拼音正词法基本规则》。1995年确定和进行“普通话水平测试（psc）”。1996年《汉语拼音正词法基本规则》(1985年颁布)成为国家标准。1998年确定每年9月第3个星期作为“全国推广普通话宣传周”。2000年颁布《中华人民共和国国家通用语言文字法》。

3.3汉语教育

这个时期中国的语文教育在应试教育的背景下，受到的批评较多。虽然人们越来越意识到现代口语技能教育的重要性，但是对口语和口语教育的重视仍然不够。小学拼音教学一直没有采用“正词法”，例如把“一会儿yīhuìr”死板地对照汉字错误地拼成“yīhuìér”。小学汉字教学没有建立在词汇教学这个基础上，“字”和“词”混淆的现象，无论是教材、教师，还是学生普遍存在。由于缺乏对“口语”以及口语中的“词”的基础地位的正确认识，汉语规范化无论从理论上还是实践上没有取得应有的成就。由于人们没有充分认识到汉语共同语的基础方言只能是有自己系统的北京方言，而错误地含糊地把一个多系统的“北方话”当做虚幻的基础方言，导致共同语标准不明确、不严格，以至白话文到了20世纪末期仍然有人随意混杂不少文言和方言成份，一定程度上出现书面语和口语脱节的局面。例如，英语一个“of”，汉语说的是“的”，写的可能是“之”；英语一个“this”，汉语说的是“这”，写的可能是“此”。有人甚至在教学中，把这种违背语言发展规律的脱节现象当做修辞技巧加以肯定、提倡。

“语文”教学没有很好地对课文进行规范，没有对生活必须的现代汉语能力进行重点培养，而把时间过多地浪费在文言文教学中。有些语文老师自己就不会使用规范的现代汉语，只能用方言教语文，用夹杂方言和文言的白话写文章。就连“大学语文”课程也仍然把许多精力花在文言文这种死语言上面，仍然不很重视现实中的活语言教育，不能有效地提高广大大学生的现实语文能力。

但是，从1982年开始推广的“注音识字，提前读写”的小学语言教学实验，在黑龙江等地方取得了可喜的成绩，极大地发挥了汉语拼音的对内汉语教学中的作用。同时，普通话水平测试（psc）制度，虽然比英语水平考试（ept）、汉语水平考试（hsc）两个制度的推行要晚，但是，它对于广大教师，特别是语文教师的现代汉语水平的提高，提供了一个重要保证。

3.4对外汉语教育

中国的对外汉语教育蓬勃发展。1983年成立中国对外汉语教学学会。1987年成立国家对外汉语教学领导小组。1985年制定《汉语水平考试（hsk）大纲》（现代出版社）并且实施汉语水平考试制度。

在对外汉语教学中，一律采用“生词”教学模式，与对内汉语教学中的“生字”教学模式形成鲜明的对比，从而推动中国词典、词意识的不断完善，对汉语的健康发展起了重大作用。

3.5少数民族语言生活、教学和研究

在少数民族语言教学中80年代以前有文字的民族用民族语言教学，没有的用汉语教学。80年代以后普遍采用双语教学模式，就是在低年级用民族语言，高年级用汉语，这就兼顾了用母语提前开发儿童智力和在生活中沟通全国通用语言两个方面。

中国内部的少数民族语言在这个时期得到深入研究。1979年成立中国民族语言学会，创办《民族语文》。1979年“全国民族院校汉语教学研究会”成立，到1985年改名“中国少数民族双语教学研究会”。1993年中国社会科学院民族研究所的语言研究室和《民族语文》联合成立“中国少数民族语言研究中心”，突出语言在民族研究中的特殊性和独立性。这个时期先后完成了“中国少数民族语言简志丛书”、“我国少数民族语言使用情况和文字问题调查研究”、“少数民族新文字使用总结”、“少数民族方言和空白语言研究”。

3.6外语教育

1978年教育部召开外语教育座谈会，使外语教育进入飞速发展时期。20多年中，从城市到农村、从中学到小学外语教学迅速发展。中学、大学几乎普及了英语教学。在hsk实施以前，国家就要求大学生必须通过英语水平等级考试，本科必须达到4级。在大学的专业外语教育中，以英语为主，俄语、日语、德语、法语、越南语等30多种对中国重要的语言也没有忽视。由于各种升学考试和职称晋升都要求考外语，也促进了知识阶层人员的业余外语教育。

3.7语言方面的高等教育

1977年恢复高等教育入学考试制度。与语言有关的汉族语言文学、少数民族语言文学、外国语言文学等专业在高等教育本科、专科开设中国语言课程。其中“现代汉语”课程比较普遍，“古代汉语”课程在中国语言文学系统比较普遍，“语言学概论”课程在本科层次比较普遍。

几乎同时，语言学方面的研究生招生也迅速发展。根据笔者初步统计，2000年全国在中国语言文学学科中，“语言”（语言学及应用语言学）专业的博士生、硕士生招生单位分别有7个、28个；“汉语”（汉语言文字学）专业的博士生、硕士生招生单位分别有21个、58个；“民语”（少数民族语言文学专业）专业语言方向的博士生、硕士生招生单位分别有2个、8个。

3.8语言理论的重视和研究

这个时期在语言理论研究方面继续发展，人们对语言理论的作用在认识上逐渐提高，在20世纪结束的时候进入高潮。

1980年教育部确定把“语言学概论”作为高校必修课程。20世纪末期中国把“现代汉语”和“古代汉语”两个二级学科合并成“汉语言文字学”，增加“语言学及应用语言学”学科。1992年李行健《语言研究的现实呼唤语言理论的创新和发展》(《语文研究》第3期)等文章强调语言理论建设的迫切意义。

1994年伍铁平强调“语言学是一门领先的科学”（见《语言学是一门领先的科学》，北京语言学院出版社）。

1995年何九盈说“轻视理论的倾向，至今仍然有极大的市场，这是值得担心的。”（见《中国古代语言学史》第422页，广东教育出版社）。

1999年许嘉璐《面对新世纪的我国语言学》（《中国语文》第5期）说现代社会的急剧发展“正是语言学发挥作用的时刻，也是语言学家观察语言变化，从应用中发现语言理论努力方向的大好机会”，除了继续加强语言本体研究以外，“还需要在语言理论、语言学研究方法和语言应用研究等方面取得长足的进步”。

1999年江蓝生《开拓新世纪的语言学》（《中国语文》第5期）说：“我觉得面对21世纪的中国语言学研究应该增强理论意识，要对以往的研究成果进行理论上的总结和提炼”，“同时在业内大力提倡语言理论修养的提高”，“一个时代有一个时代的学问”。

1999年彭泽润《素质教育和“语言学概论”的学科建设》（《语文建设》第2期），2000年徐越《对“语言学概论”教学的再认识》（《杭州师范学院学报》第2期），发扬1958年到1959年《中国语文》关于“语言学概论教学改革”的讨论精神，强调在大学专科、本科、研究生教育中重视语言理论的普及和教育，加强语言理论研究。从1994年到2000年湖南师范大学彭泽润主持编辑《语言理论教师通讯》(从2001年第15期开始改名《语言理论通讯》)内部刊物14期，促进了语言理论教学和研究队伍的沟通，引起许多同行专家建议成立“中国语言理论学会”。

这个时期还召开了专门的语言理论会议：1982、1985、1987年分别在广州、上海、北京召开“二市一省理论语言学学术讨论会”。1986年在湖南邵阳召开“语言理论教学语研究及同四化关系讨论会”。1987年在南昌召开“中国语言学发展方向研讨会”。

1988年在太原召开“第一届现代语言学研讨会”，持续到1998年一共召开了6届“现代语言学”学术会议。在主持组织“现代语言学”学术会议的同时，持续到1997年，上海大学余志鸿主编了《现代语言学》内部刊物38期。

从1984年到1991年，华中师范大学萧国政主编了数期《语言学通讯》内部刊物，发表研究生和青年学者的语言学思想。

这个时期开展了“语言和思维”、“语言的性质”、“语言的起源”、“汉语的亲属语言关系”、“文字和汉字性质”、“字母、字和词的关系”、“语言学的性质”、“语言研究的时间和空间观念”、“正词法和词式书写”等讨论。出版了不少理论专著,例如:陈保亚的《论语言接触与语言联盟》,语文出版社,1996年)、徐通锵的《语言论语义型语言的结构原理和研究方法》(东北师范大学出版社,1997年)、伍铁平的《模糊语言学》(上海教育出版社,1999年)。

3.9语言理论教材

这个时期先后出版的语言理论教材有42部。

1981年：李兆同、徐思益主编《语言学导论》（新疆人民出版社），叶蜚声、徐通锵《语言学纲要》（北京大学出版社，1997年第3版），马学良主编《语言学概论》（华中工学院出版社，1985年修订）。

1983年：王振昆等《语言学基础》（中央广播电视大学出版社），宋振华、刘伶《语言理论》（辽宁人民出版社）。

1984年：王振昆、谢文庆《语言学基础讲话》（南开大学出版社）、刘伶等主编《语言学概要》（北京师范大学出版社，1987年修订），戈弋、王振昆《语言学概论》（内蒙古人民出版社），戴炜栋等《简明英语语言学教程》（英语版本，上海外语教育出版社，1989年修订）。

1985年：张静《语言简论》（河南人民出版社），胡明扬《语言与语言学》（湖北教育出版社），戚雨村主编《语言学引论》（上海外语教育出版社）。

1986年：陈长茂《基础语言学》（河南大学出版社）。

1987年：王德春《语言学教程(语言学概论)》（山东教育出版社，上海外语教育出版社1997年修订），郭谷兮主编《语言学教程》（陕西人民出版社）。

1988年：葛本仪主编《语言学概论》（山东大学出版社），雷友梧主编《语言理论纲要》（江西教育出版社），倪立民等《语言学概论》（浙江大学出版社），黄弗同主编《理论语言学基础》（华中师范大学出版社），王刚《普通语言学基础》（湖南教育出版社）

，石安石、詹人凤《语言学概论》（高等教育出版社），胡壮麟等主编《语言学教程》（英语版本，北京大学出版社）。

1989年：徐思益《语言学简明教程》（新疆教育出版社），陈林华《语言学导论》（吉林大学出版社）。

1990年：丁金国《语言学基础》（黑龙江教育出版社），高继平、高育寒《新编语言学概论》（辽沈书社）。

1991年：孙维张、刘富华《语言学概论》（吉林大学出版社）。

1992年：叶宝奎《语言学概论》（厦门大学出版社），邢公畹《语言学概论》（语文出版社）。

1993年：伍铁平《普通语言学概要》（高等教育出版社），余志鸿、黄国营主编《语言学概论》（山西高校联合出版社），刘冬冰、刘宏主编《简明语言学教程》（河南人民出版社），杨茂勋《普通语言学》（厦门大学出版社）。

1994年：岑运强主编《语言学基础理论》（北京师范大学出版社）。

1995年：彭泽润、李葆嘉主编《语言文字原理（语言理论）》（岳麓书社，中南大学出版社2000年修订），刘耀武《普通语言学教程》（黑龙江教育出版社）。

1997年：马学良、瞿蔼堂主编《普通语言学》（中央民族大学出版社），王红旗《语言学概论》（青岛海洋大学出版社）。

1998年：李宇明主编《理论语言学教程》（华中师范大学出版社），骆晓所主编《现代语言学理论》（云南人民出版社）。

1999年：周静、刘冬冰主编《语言学概论》（河南大学出版社）。

2000年：李宇明主编《语言学概论》（高等教育出版社），胡明扬主编《语言学概论》（语文出版社）。

这些教材许多是用专著的方式写的，没有采用集体合作编写的方式。这说明这门课程的建设本身不很成熟，缺乏集体性的专业工作队伍进行建设。另外，普遍出现与现代汉语等具体语言课程的教材内容雷同的现象，没有明确把目标定位在宏观理论上。伍铁平、余志鸿、彭泽润等分别主持编写的教材，理论性有所加强。

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人教版语文教学论文篇(3)

关键词：歇后语；小学语文；教材

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1671―0568（2013）30―0086-02

歇后语是中国人民在生活实践中创造的一种特殊语言形式，是一种短小、风趣、形象的语句。它由前后两部分组成：前一部分起“引子”作用，像谜语；后一部分起“后衬”的作用，像谜底，十分自然、贴切。在一定的语言环境中，通常说出前半截，“歇”去后半截，就可以领会和猜想出它的本意，所以就称为歇后语。

本文主要通过搜集、整理我国各版本小学语文教材入编歇后语情况、分析该情况产生的原因，总结该情况对实践的启示作用。

一、我国各版本小学语文教材中歇后语入编情况调查与分析

为了解我国小学语文教材中歇后语的基本情况，现选择其中应用范围最广的三个版本：北师大版、苏教版、人教版，进行数据统计，并分别对小学语文这三个版本全十二册的语文天地、练习、语文园地（回顾*拓展）部分所编入的能够体现中华民族传统文化的六种语言形式的出现次数进行了统计，这六种语言形式包括歇后语、成语、谚语、古诗文、格言警句和对联。

1.各版本小学语文教材调查。北师大版教材这六个语言形式按出现次数由少到多依次为：歇后语0次；谚语、对联均3次；格言警句10次；成语14次；古诗文43次。这六种能体现传统文化的语言形式在此版本总共出现73次。该版本教材在一年级上册、五年级下册、六年级上下册中没有出现任何体现中国传统文化的语言形式，歇后语出现在全十二册中出现次数为“0”。由此可见，此版本存在过分重视古诗文的学习，而忽略歇后语重要性的现象。

苏教版六个语言形式的出现次数由少到多依次为：谚语1次；歇后语、对联2次；格言警句5次；古诗文31次；成语61次；总计101次。数据显示，苏教版小学语文教材十分重视中国传统文化的学习，可以说传统文化贯穿于小学六个年级全十二册教材的始终。但是，该教材过度强调成语和古诗文的学习，使得其它语言形式出现的机会甚少，比如，歇后语和谚语等。因此，苏教版歇后语教学也存在着很大的发展空间。

人教版六个语言形式出现次数由少到多依次为：谚语2次；歇后语、对联均3次；格言警句9次；古诗文21次；成语31次，总计69次。此表在数据分布上显示出“整体均衡”的特点。歇后语在此教材中总共出现3次，对比之前两个版本有所增加，但其数量仍不足。

2.分析及结论。

（1）三个版本共同收录的能够体现中华民族传统文化的歇后语、成语、谚语、古诗文、格言警句，对联的总次数为243次。三个版本所收录歇后语、成语、谚语、古诗文、格言警句、对联句分别为：歇后语4次；成语106次；谚语6次；古诗文95次；格言警句24次；对联8次。歇后语，成语，谚语，古诗文，格言警句，对联分别占总收录数的比例约为：歇后语1.65%；成语43.62%；谚语2.47%；古诗文39.09%；格言警句9.88%；对联3.29%。

（2）在所选篇目中，成语出现的概率最高，其次是古诗文、格言警句、对联、谚语，而歇后语排在最末位，在概率上远远落后于成语及古诗文。更值得注意的是，本文所选的是全国应用最广的三个版本的歇后语数据统计，而其中北师大版的数据统计表格中竟然出现了歇后语总数据为“0”，即完全不收录歇后语的情况。

（3）北师大版小学语文教材全十二册尚未收录任何歇后语。苏教版四年级上册收录了以下歇后语，人教版收录的歇后语共十七则，相对丰富一些，但也非常有限。无论是只字未提的北师大版，还是相对较多的人教版，简简单单数则歇后语相对于广阔歇后语海洋，可谓沧海一粟，极难显现出歇后语独具魅力的语言形式。在重拾中国传统文化呼声渐高的如今，歇后语却似乎渐渐被教材“免疫”，被遗漏在历史的洪流中。

3.原因透析及实践启示。这三个版本虽然不能完全代表我国所有教材中歇后语的入编情况，但也在很大程度上反映出歇后语缺失的严重性，造成这一现象的原因来自多方面的：

（1）可能是来自于小学语文教材编写要求。小学语文语言文字要规范，指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字，使学生具有初步的听说读写能力，是小学语文教学的主要目的。这就必须地对语文教材的语言文字提出更加严格的要求，做到严谨、规范。而歇后语这一语言形式过于鲜活，有时甚至打破常规，不如“成语”、“古诗文”等形式规范。

（2）这与小学生认识发展的特点有关。从时间范围说，儿童首先认识的是眼前和身边发生的事情，然后逐渐地知道过去的人和事。从空间范围说，儿童认识事物，一般是从家庭到学校再到社会，接触面逐渐扩大。因此，小学语文教材在编写过程中，不论识字、阅读还是作文，其内容的选编都应当做到由近及远，逐步扩展。而歇后语是经过千古传诵而发展至高度凝练的语言形式，往往需要更多的生活经验和文学功底才能够实现透彻的理解，这一点也导致歇后语不被广泛采用。

此外，不同版本教材的歇后语收录情况各有差异，这也代表着各个不同地区对文化的不同理解和重视程度，这也在一定程度上影响着歇后语在小学语文教材中的收录。比如，北师大版在整体上不如人教版和苏教版重视中国传统文化，因此歇后语完全未入编也是可想而知的。苏教版是三个版本中最能体现“传统”二字的小学语文教材，但是苏教版更加倾向于收录成语和古诗文这类形式较规范的语言形式。而人教版则综合了前两者的特点，追求较均衡的结构，以最宏观的方式呈现教材。

然而，不论是何种原因造成了歇后语的缺失，歇后语这一独特的语言形式都不应该被小学语文教学拒之于千里之外，因为其本身的独特性以及小学生群体的身心发展特点可以充分证明歇后语教学存在的必要和意义。

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人教版语文教学论文篇(4)

[关键词]基于学科内容的学习（CBI）；英文原版医务剧；医学英语口语教学

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1005-6432（2014）10-0136-03

随着国际交往和全球化的不断扩大，来到我国从事各种各样事务的外国人日益增多，来医院看病的外籍病人也越来越多；同时，随着国力的增强和日益富裕，中国人出国旅游、探亲、访问、工作、讲学、学习、移民定居等外出活动也与日俱增，每个人在这期间都可能会生病去看医生；中国医务工作者也经常出国访问、讲学、行医、援外或参加国际会议等。这一切都要求我们无论是普通人，还是医务工作者或从事与医疗卫生相关行业的人员掌握相应的医学英语，尤其是医护英语口语水平亟待提高。但是，采用什么样的医学英语口语教学模式才能达到更好的教学效果呢？为此，灵活应用CBI理论开阔了师生的视野，同时为我们进一步研究医学英语提供了理论依据。根据中国医科大学医学英语口语教学的实际情况，对其进行了教学改革。本研究旨在探讨以CBI为理论依据的新的教学模式——英文原版医务剧引入医学英语口语课堂是否能激发学生医学英语口语学习的兴趣，进而提高学生医学英语口语水平。

1 基于CBI理论视角下通过英文原版医务剧对医护英语口语课堂教学的设计与安排

1.1 CBI理论概述

基于内容教学法（Content-Based Instruction， CBI）， 克拉申认为，CBI要关注学生获得的专业内容或信息，而不是单纯的语言结构技巧，是基于某个学科或主题的语言教学方法。CBI作为二语教学的一种教学方法，其核心是围绕学生要获取的专业内容和信息。

CBI的教学模式主要包括以下五种：①基于主题的课程教学模式（TBLI）；②基于保护性的课程教学模式（SCI）；③基于语言和学科内容相辅助的课程教学模式（ALI）；④基于团队的课程教学模式（TTA）；⑤基于技能的课程教学模式（SBA）。在提高医学英语口语教学过程中，第三种教学模式备受关注。

CBI教学法的特点：①以专业内容为中心；②提供真实的语言环境；③新的信息的学习；④满足专业学习的需要。

1.2 通过英文原版医务剧对医护英语口语课堂教学的具体设计与安排

根据以上理论指导，笔者通过英文原版医务剧来进行医护英语口语课堂教学试验的具体步骤如下：

（1）观看前，教师需精心挑选教学素材。基于CBI的以专业内容为中心和提供真实的语言环境这两大特点，在上课之前教师需有针对性地选择所要演示的剧集并准备好给学生附有小标题的讲义。比如：实习医生格蕾或者豪斯医生都是不错的学习素材。上课时，教师首先对即将播放的剧集做以简短介绍。然后，让学生集思广益整理与之相关的医学英语的词汇和常用句型。最后，在学生分享他们整理的词汇和常用句型后，教师分发讲义并给学生留出时间浏览讲义提出相关问题。

（2）观看中，教师不要打断剧集的演示进行讲解，教师需保证视频设备的完善以确保学生注意力集中的接受来自视频的新信息。

（3）观看后，这一阶段也是整个实验教学的核心。根据视频所演示的内容，教师需精心安排观后的教学活动。比如：分组集体研讨所涉及的病症，分组配音，分组角色扮演等。以确保学生们熟练掌握他们在视频中的所学内容。在这一过程中，教师可以分析病人的主诉和病史，急救的措施，医生的诊断等。教师也可以挑选一些视频中出现的重要的医学术语和缩写进行讲解。如果学生对视频中的内容没有疑问，最后，教师需安排学生总结本次的收获，同时教师做出简短的评价。

2 英文原版医务剧对医学英语口语教学的作用

2.1 研究对象

为了验证英文原版医务剧可以激发学生医学英语口语学习的兴趣，进而提高学生医学英语口语水平，笔者采用便利取样法，于2013年选取2011级统招的七年制本硕连读学生60人为研究对象进行医学英语教学改革实验，其平均年龄在21岁。其中男女比例适中且均通过CET-4大学英语四级考试。

2.2 研究工具

作者采用调查问卷的方式来收集资料，确保实验研究的信度和效度。该问卷包括5个条目，针对英文原版医务剧对医学生医护英语口语学习的态度、兴趣、学习效果的自我评价等方面展开调查。

2.3 调查方法

为了进一步检验英文原版医务剧对医学英语口语教学的作用，笔者对实验组学生进行为期一个学期的教学试验，实验组一个班级30人，实施以CBI为理论基础的英文原版医务剧进入课堂的医学英语口语教学模式；对照组一个班级30人，实施以教师讲授为主的传统医学英语口语教学模式。实验组与对照组的起始水平大致相似。实验组所使用的教材是教师每节课发的针对所看视频的讲义；对照组使用的教材是《医学基础英语》，重庆大学出版社。两者医学英语口语教学时数相同。前者是以学生为主体的教学模式，学生有大量的自主学习时间；后者是以教师传授为主。在为期一个学期的实验后期，对实验组和对照组进行问卷调查，并对其进行对比分析。

2.4 研究结果

调查结果如表1～表3所示。

Q1=将合适的英文原版医务剧引入医学英语口语课堂教学，你的态度是：

A 非常赞同 B 赞同 C 不赞同 D 非常不赞同 E 不确定

Q2=你希望医学英语口语课看英文原版医务剧的频率是：

A 每次课一次 B 每周一次 C 一个月一两次 D 每学年一两次 E 不看

Q1和Q2的设计目的是调查学生对英文原版医务剧运用到医学英语口语教学课堂的态度。

根据表1所示，很明显有89%的实验组学生和86%的对照组学生都表明他们同意把英文原版医务剧运用到医学英语口语教学课堂中，而且大部分学生对英文原版医务剧持有积极的态度，激发了他们通过英文原版医务剧来提高医学英语口语水平的兴趣。而且94%的实验组学生和83%的对照组学生都赞成每周看英文原版医务剧，从Q1和Q2可见，学生对把英文原版医务剧运用到医学英语口语教学课堂中持有积极的态度。

Q3和Q4的设计目的是调查学生在英文原版医务剧运用到医学英语口语教学课堂后，学生有哪些收获和提高。

根据表2所示，Q3主要反映出学生在医学英语口语的语音语调方面是否取得了进步。经过一个学期的学习，很明显有82%的实验组学生可以很肯定地判断出自己语音语调的进步，而72%的对照组学生觉得自己在语音语调方面也有不同程度的进步。Q4主要想调查英文原版医务剧是否能给学生提供学习医学英语口语相对真实有效的语言环境。85%的实验组学生同意这一观点；而虽然对照组采用的是传统医学英语口语教授方法，但仍有70%的对照组学生赞成此观点。从某种程度上说，Q3和Q4表明了学生对英文原版医务剧运用到医学英语口语教学课堂这一新的教学模式产生了很大的兴趣。

Q5=通过一个学期的英文原版医务剧的学习，医学英语口语能力有了很大提高，对此你的态度：

A 非常赞同 B 赞同 C 不赞同 D 非常不赞同 E 不确定

Q5的设计目的是调查学生在英文原版医务剧运用到医学英语口语教学课堂后，经过一段时间的训练，学生的医学英语口语能力是否得到提高，也可说明此教学模式是否有效。

根据表3所示，Q5主要反映出学生在医学英语口语综合能力方面是否取得了进步。经过一个学期的学习，很明显有75%的实验组学生可以很肯定的评价自己的医学英语口语能力有了长足的进步，学习效果明显；而只有20%的对照组学生觉得自己医学英语口语能力有不同程度的提高，但仍有73%的对照组学生评价自己医学英语口语能力没有任何进步，学习效果不甚明显。Q5表明了实验组学生对自己医学英语口语能力很有信心，与之相反，对照组学生似乎对现行的医学英语口语教学模式不太满意。

3 结 论

根据调查问卷的结果分析，笔者可以从三个方面概括英文原版医务剧对医学英语口语教学的作用：

（1）英文原版医务剧运用于医学英语口语教学中，可以提高学生医学英语口语的熟练程度。首先，学生习得了更多的医学英语专业术语、缩写和常用表达方式。通过一个学期的实验教学，学生有更多的机会去学习书本中没有出现的、但在英文原版医务剧中经常使用的医学术语和缩写。其次，学生的医学英语听说能力在短时间内得到密集的训练而有所提高。从英文原版医务剧的教学中，学生有更多的机会去模仿以英语为母语的医护人员的语音语调，进行相关的练习来巩固他们在英文原版医务剧所学到的医学知识。最后，在真实的情景下，学生的交际能力得到了加强。英文原版医务剧里真实的临床情景，有助于学生在医学英语口语交际中更自然、更自信，学生们在role-play的医患交际中更真实，更有助于学生将来无障碍的融入与外籍医患交流的真实的工作情景中。

（2）英文原版医务剧运用于医学英语口语教学中，可以激发学生医学英语口语学习的动力和兴趣。调查问卷明显表明实验组学生比对照组学生表现出学习医学英语口语更大的热情。英文原版医务剧里真实的情景、迷人的演员和吸引人的剧情都受到学生们的欢迎。兴趣是最好的老师，所以它能激发学生学习医学英语口语的兴趣并激发学生练习医学英语口语的原动力。

（3）英文原版医务剧运用于医学英语口语教学中，可以培养学生医学英语口语的自学能力。学生每人一台电脑保证了学生可以反复观看英文原版剧视频，方便学生自我设计对话和role-play的活动，直到他们掌握每个关键点。这样也帮助学生培养医学英语口语的自学能力和自然习得语言的能力。参考文献：

[1]Richards J， Rodgers T. Approaches and methods in language teaching [M]. Cambridge： Cambridge University Press， 2001：204-209.

[2]赵凤君，高玉霞，张金勇.CBI教学法在护理专业英语教学中的应用研究[J].护理研究，2006（7）.

[3]David Nunan.Second Language Teaching and Learning[M].Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press，2001：201-203.

人教版语文教学论文篇(5)

【关键词】原版教材，半外型教学，阅读能力，专业词汇自2000年起国内高校开始大量引进国外信息学科优秀原版教材[1]，可是时至今日原版教材使用率并不高。“近几年来，双语教学甚至呈逐渐萎缩之势，许多高校的双语课程纷纷下马，主要原因有三个：1.专业不匹配；2.教材脱轨；3.英文水平”[3]。与人文和社会学科不同的信息学科没有区域性，显然不存在“专业不匹配”和“教材脱轨”的问题，唯一的问题就是“英语水平”。通常使用原版教材教学称为双语教学，双语教学有三种模式：全外型（英语教材、英语授课）；混合型（英语教材，英语与汉语交错授课）；第三种为半外型，即英语教材，汉语授课，其最大的优点是教学效果好[2]。尽管有大量论文致力于探讨“全外型”和“混合型”教学模式，但受限于高校师生英语听说水平，现阶段这两种模式是难于广泛推行的，即使国内一流大学情况也是如此。事实上，“双语教学的核心是外文原版教材”[4]，原版教材的优秀体现在教材本身，而与英语口语、听力没有必然联系，。然而，当前最主要的症结在于英语听说能力严重制约“全外型”或“混合型”双语教学的顺利进行，从而造成原版教材得不到广泛使用。鉴于当前国情、校情，大部分高校信息类课程只有采用“半外型”教学模式才能真正启动原版教材的全面使用。

1 信息学科原版教材与国内教材比较

当前国内引进的电子信息类原版教材中冠以著名教材，优秀教材和经典教材头和一些版次高的教材都是由国际知名出版商出版的国际一流专家学者的经典力作，这些教材具有思路清晰、语言规范、实例充足，讲解透彻、利于自学等特点，每一本都能让读者原汁原味感受到大师的魅力，并使读者学到国际知名专家分析、理解教材内容和解决相关问题的方法。

多数国内教材由高校教师编写，但教师晋升职称时，编写教材被认为是非原创性，只是晋升职称的条件之一，但其份量却不及发表高水平科研论文和专著，造成教师不愿付出太多精力编写教材[5]，教材质量当然比不上那些十年二十年磨一剑的原版教材。国内同一门课程的教材数不胜数，相当多的教材内容雷同，有的甚至整节整章的复制粘贴，真正精心编著的优秀教材为数不多。如此状况造成人力、财力大量浪费。

原版教材另一个显著特点是：非常注重学科研究方法和实际工作技能的培养[6]。表现在书厚（页数通常是中文教材的2～3倍），教材对原理的解说全面、透彻、深刻，并辅以充足的实例和典型工程应用，真正做到了理论与实践相结合。例如，信息类课程经常使用到大学数学知识，原版教材非常注重这类基础知识应用于工程实践的问题，通常会用较大的篇幅详细地推倒，并在教材最后提供基础知识附录，旨在教会学生理论和实践相结合的工作方法。

国内教材为了节省篇幅对不少原理的来龙去脉讲解不充分，学生不得不花费更多时间去理解，而且教材中很少介绍工程背景及应用实例，仅有的那么一点也只不过是蜻蜓点水。在理论与实际相结合问题处理上，国内教材倾向于直接给出结论或轻描淡写简短推倒后给出结论，教材通常也不提供相关基础知识的附录，这样的后果会使学生知识体系形成过程中理论与实际发生脱节，例如，真正能运用高等数学和电路分析基础理论解决实际问题的学生只是凤毛麟角。

国内教材质量不高的原因主要有两点：，一方面稿费薪酬偏低，另一方面受高校教师考评机制的制约[5]。这两方面原因绝非短时间可以解决的，而使用原版教材则可以完全回避这些棘手问题，“跨越式地完成教材改革，直接站到国际先进教材最前沿”[7]。

2 原版教材使用偏少的原因

第一，原版教材的使用受到双语教学的制约，它是导致原版教材不被广泛使用的最主要原因。很多高校原版教材总是与“全外型”和“混合型”双语教学联系到一起。目前即使在国内一流大学也只有很少的课程可以实现这两种模式的双语教学。主要原因在于专业教师英语口头表达能力偏低和高校学生的英语听力水平普遍不高，可见“全外型”和“混合型”双语教学在国内高校普及还有待时日。

第二，“单一性”造成原版教材使用效果欠佳。各高校在引进原版教材的过程中常常是针对某一门课引进一本教材，使该课程与其前导和后续课程的衔接出现脱钩现象[8]，这就是“单一性”[2]。“单一性”的出现既不利于学生形成完整的知识体系，也不利于学生全面掌握本学科专业词汇和了解发达国家的技术发展，造成了原版教材使用效果不佳。

其三，原版教材价格偏高，学生经济负担加重[7]。优秀的原版教材无论在课程的深度、广度和实用性都要优于国内教材，因此教材价格相比国内教材偏高属于正常现象。

3 全面使用原版教材的可行性

对于每年数百万的大学毕业生来说，毕业后与国外专业人士用英语直接交往的机会是极小的[5]。对于信息类专业学生工作后进入研究或设计领域工作后，由于产品、知识及使用工具更新快，需要阅读大量外文资料，如芯片手册，设备手册、软件帮助等，其使用英语主要是阅读。因此扩大英语词汇量和提高阅读能力才是当务之急，使用原版教材很容易达成这种要求。

使用原版教材时，教学模式选择至关重要。每个大学生在中学期间已经学完英语基础语法，了解英语基本表达方式。虽然大学英语针对中国学生哑巴英语状况提高了对听、说的要求，实际收效甚微，原因是没有课堂外的英语环境。一所省属理工高校调查显示， 学生对外语水平自我评价中， 60.4%对阅读能力感到满意， 36.9%对写作能力感到满意， 对口语和听力满意者仅有4.5%和3.6%[8]。可见，多数学生大学期间显著提高的只有词汇量和阅读能力。当前中青年教师基本具备硕士以上学位，大多数人只是欠缺英语听说能力。因此采用“半外型”教学模式对大多数阅读能力远超过听说能力的中国师生来说是完全可行的。现阶段大部分高校也只有采用“半外型”教学模式才能达成全面使用原版教材的目的。

原版教材的使用基本不受公共英语水平限制，因为大学公共英语阅读课本中的课文大多数都是节选的，课文间联系不紧密，没有整体感，很难激发多数理工科学生的学习热情和兴趣。使用原版教材则不同，由于教材讲解一门基础或专业课程，具有系统性，连贯性，学生的学习兴趣会得到自然激发。大学英语节选出的课文虽然包含了应该掌握的词汇，但节选会造成这些词汇重复出现率低，学生要花费很多时间直接记忆词汇。而那些快速记忆法，对大多数学生来说基本不实用，因为快速记忆法实施时会显出枯燥乏味的本质，从而造成多数同学无法坚持记忆下去。按照记忆规律，出现率高或使用率高的单词无须刻意也能自然记住。在原版教材学习过程中，大量词汇反复出现，符合记忆规律，因此一门课程学完学生当然就掌握了相当数量的专业词汇和公共英语词汇。大学英语四、六级阅读部分更侧重于对文章的隐含意思的理解，而且那些文章写作风格与信息类原版教材完全不同。优秀原版教材是以最直接、最通俗、最易懂方式撰写的，已经充分考虑到母语非英语的学生，作者最怕出现的状况就是学生看不懂教材。

4 全面使用原版教材实施方略

根据高考英语成绩将学生近似等比例地分为A、B两个班，英语基础较好的A班全面使用原版教材，B班则使用国内教材。由于一次高考成绩不能完全界定学生真实英语水平，因此B班学生可自愿选择到A班学习，同样A班学生也可到B班学习。每个新

学期A、B班同学又可重新决定本学期在哪个班学习。

万事开头难，原版教材的使用过程应当循序渐进。第一批使用的原版教材课程必须选择行文通顺易读、语言规范的优秀教材，而且应当安排相对多的学时。第一个使用原版教材的学期应安排相对少的其它课程，保证学生有充足的时间研读、理解、消化原版教材内容。原版教材最好采用留白排版的影印版教材，留白处可方便学生做记录。整个授课过程采用中文授课，英文课件，英文作业，英文考试卷。发音准确的教师可教会学生重要词汇发音。

在香港、韩国，大学课程不再将英语课与专业课分开，大部分课程采用英文教材，将英语融入每一门课程的教学中，这种英语与专业齐头并进的教学模式取得了事半功倍的效果[9]。原版教材必须从基础课到专业课全面使用，这样学生才能全面、系统地掌握理论基础和专业知识。基础课程所使用的原版教材一定要选择明白易懂、条理清晰的经典教材。

为了将来实现“全外型”教学的终极目标，从现在开始必须全面提升专业教师的英语听说能力，最有效的措施就是对专业教师执行英语培训五年计划。相对实用的做法是请高水平外籍教师和校内英语教师利用业余时间和假期对专业教师进行校内培训，允许教师自愿参加，培训期确定为三年。此外，学校需要系统购进相关课程国外名校讲课视频资料以供教师学习、模仿和纠正发音。如果有条件可把培训合格的教师分为科研型和教学型。科研型教师应选派去欧美发达国家名校进修使其科研能力和英语水平同步提高。教学型教师则选派去一些低消费、欠发达英语国家进修。出国进修期为二年，费用可考虑由学校和教师个人共同承担，从而使更多教师有机会到国外全面提升科学研究水平和英语应用能力。

【参考文献】

[1]任福兵.百年回眸：中国高校教材引进历史进程分析[J].学术论坛，2007.11.

人教版语文教学论文篇(6)

关键词：朱熹,孔子,诗教理论

翻开中国教育的历史书卷，堪称教育家的人不胜枚举。虽然他们的教育思想大都散见于各种作品中，但只要系统的加以研究便会看到他们较为系统的教育思想。孔子是我国第一个大教育家，是儒家思想的代表人物，朱熹的生活比孔子晚了一千多年，但是他在自己生活的年代把儒家思想进行了进一步的改造，使儒学思想在统治阶级的影响更为深刻。与此同时，朱熹与孔子都是中国古代的大语文教育家。虽然中国语文独立设科是在1904年，但是中国语文教育的历史却源远流长，随着历史的不断推进，中国语文教育也经历了一个逐渐发展完善的过程。孔子和朱熹都是对中国语文教育做出了很大贡献的人，今天我们把两位语文教育家的思想作一系统研究，希望能够从中得出一些对当今语文课程改革有益借鉴。

从总的指导思想来看，朱熹与孔子的语文教育的指导思想有着很大的不同，这也是他们的诗教理论的其他方面有着很大不同的一个重要原因。朱熹的诗教理论倡导“以理为本”，他认为天理是人性伦理的行为纲领。他的诗教理论无处不渗透着“理”的影子，“理”是他诗教理论的一个总的指导思想。而孔子的诗教理论倡导“以人为本”，孔子的诗教理论以学生自身的发展为根本出发点，他推崇诗教的宗旨是为了净化、美化人的心灵，并使人获得一定的能力。他认为学诗的最终目的是涵养德行以施行仁政。

因为指导思想以及生活时代的不同，朱熹的诗教理论跟孔子的诗教理论在各个方面都表现出了或多或少的不同，以下我们具体从诗教的目的、标准、功能、过程、方法等方面来研究一下两位大家在诗教理论方面的见解。

从诗教的目的来看，孔子认为诗教的目的是“思无邪”。他说：“诗三百，一言以蔽之，曰：思无邪。”[①]《礼记•经解篇》有记载：“孔子曰：入其国，其教可知也，其为人也温柔敦厚，诗教也”[②]“思无邪”是心灵净化美化的一种至境；温柔敦厚，则是个体情感行为表现出来的一种倾向水平。从这些话中可以看出孔子认为诗教的目的是达到“思无邪”的境界。而朱熹则认为诗教是“修身及家、平均天下之道”[③]，朱熹认为诗教的目的就是为了达到修身齐家、治国平天下的目的。论文检测。论文检测。朱熹教育的目的就在于懂“理”、明“道”。他认为“圣人千言万语，只是教人明天理、灭人欲”“学者须是革尽人欲，复尽天理，方始是学”[④]朱熹诗教理论的终极目标就在这里。从中可以看出两位大语文教育家在语文教育目的方面的不同见解，孔子认为诗教是为了更好的促进人的发展，达到思无邪的程度，而朱熹则认为诗教的最终目的是达到懂理、明道。

从诗教的功能来看，孔子说：“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨”[⑤]“兴”即赋、比、兴，指通过学诗可以学习诗的表现方法；“观”即通过学诗、采诗以提高观察力和认识能力；“群”即通过学诗、用诗以锻炼合群性，涵养与上下左右和睦相处的能力，以促进社会和谐；“怨”即指借诗以表达讽刺的方法，引导人们表达哀乐的程度要适中，表达的方式也不能太过。论文检测。孔子所说的“怨”说到底就是通过学诗来涵养人际交往的能力、态度与方法。而朱熹认为诗教是为了学习圣人之言、圣人之思、圣人之乐、圣人之经。他说：“圣人之言，足以为教；圣人之思，足以为教；圣人之乐，足以为教；圣人之经，足以为教”。朱熹认为教育是使人读书、识字，“成人”、“成智”，他希望通过教育能培养出“明人伦”、“复性”、“亲民”的人才，以维护统治阶级的意志。

在诗教的过程方面，孔子主张自求、自得、自省、自成，注重创设情境，观察体认，群体交流和得体表达，很明显这是以学生的发展为中心的教学过程论。孔子很注重学生的自我感悟在学习过程中的作用。所以孔子倡导“不愤不启，不悱不发；举一隅不以三隅反，则不复也”[⑥]孔子的诗教过程论也体现了他“以人为本”的教育指导思想。而朱熹则认为诗教的过程可以分为端、变、规、止。他在《诗集传》说：“本之二南以求其端，参之列国以尽其变，正之于雅以大其观，和之于颂以要其止”[⑦]从中可以看出朱熹的诗教过程注重文本本身的理，是以理为中心的。

在诗教的方法上，孔子主张“始于诗，立于礼，成于乐，游于艺”[⑧]，认为学习的东西最终能够用到现实当中，才算是完成了学习的任务，是以言语实践为学习的最终落脚点。而朱熹则认为学诗要以“章句以纲之、训诂以纪之、讽咏以昌之、涵濡以礼之”[⑨]认为学习诗的方法必须按照诗词的句式、注释、韵律等来进行。是按照一种纲领性的东西来对诗进行理解。朱熹的诗教方法更多的注重了诗的文本，而在诗对人的影响方面，则有所疏漏。

综上所述，朱熹跟孔子在诗教理论方面的不同可以归结为以下几点：

首先，孔子诗教理论的至境是美学，其目标是净化人的心灵，让学生的思想得到自由的发展。孔子诗教的终极目标是培养“自强不息”、“厚德载物”、“文质彬彬”的君子，他的逻辑起点是学者通过学《诗》以陶冶情操并不断提升言语实践能力，在自求、自得、自省、自成中涵养学生美丽的人生。而朱熹诗教理论的至境是“理”学，他的诗教理论的各个方面都从属于文本，从属于理性，朱熹诗教理论的出发点是文本，落脚点则是“理”

其次，孔子的诗教是一种思想，是希望能够通过诗，来培养学生的言语实践能力，能够使学生更好的实现自身的价值，是以学生自身的发展为出发点的。而朱熹的诗教理论是一种纲领，他明确了诗教的目标、标准、功能等，使教学更容易进行，增强了诗教理论的可操作性，但是忽略了教育是为了促进学生的发展这一要本目的，因为朱熹的诗教理论是以教学过程为主的，所以操作性比较强，这也在一定程序度上导致很长时间以来语文教育注重“语”、“修”、“逻”、“文”，而忽视听、说等言语实践能力的培养。

最后，孔子诗教理论的“兴、观、群、怨”是在一个开放的本体中，借诗以促进学生的发展。兴——观——群——怨提出了诗教的基本过程：创设情境）——观察体认——群体交流——得体表达。这在今天看来仍有十分重要的借鉴意义。而朱熹的言教、思教、乐教、经教则是借圣人之言、圣人之道，来限制和束缚人的自由发展，以培养适应统治阶级需要的人才。

在新课程改革全面展开的今天我们有必要对中国古代的语文教育作一个系统的比较研究，因为“观今宜鉴古，无古不成今”。也只有放眼中国语文教育的过去，取中国古代语文教育之精华，并弃其糟粕，才能更好的找到中国语文教育的出路。

参 考 文 献

[1].杨伯峻注：论语译注.中华书局:1980年版

[2.] [宋]朱熹集注：诗集传.上海古籍出版社，1980年版

[3.] 孟承宪编：中国古代教育文选.人民教育出版社，1985年版

[4] 靳健著：后现代文化视界的语文课程与教学论.甘肃教育出版社2006年版

[5]. 张隆华，曾仲珊著.中国古代教育史，四川教育出版社，2000年版

[6]. 毛礼锐主编.中国古代教育家传，北京师范大学出版社，1993年版

人教版语文教学论文篇(7)

叶老语文智能教育观的精髓是对口语与书面语、阅读与写作、讲求方法（知识）与养成习惯这三大基本矛盾的揭示。对这三大矛盾，他主张重书面语、重阅读、重讲求方法（知识）。他认为听、说、读、写四大智能，是语文课程的基本目的。需尤其注重读、写（书面语）智能的培育。“阅读本位”，是其语文智能教育观的核心理念。“以读带写、读写一体”，是其教育行为范式。讲求方法与养成习惯，是其具体教学目标。“讲读”（含“学生们多思考，多讨论，多练习”），是其基本教学方法。

一、听、说、读、写联络并进，关注书面语

在构成论层面，首先需要弄清楚语文智能的基本成分及其相互关系，弄清楚口语和书面语的关系，这是科学地设置语文智能教育内容的认知基础。

叶老认为听、说、读、写这四大成分构成了语文智能整体，他提倡听、说、读、写相辅相成、共同发展：“学好语文就是学好‘听’‘说’‘读’‘写’四项本领。这四项本领有连带的关系：‘听’和‘读’是一路，都为了了解别人的思想，‘说’和‘写’是一路，都为了表达思想叫别人了解。了解和表达又是互相影响的：提高了解的能力，表达的本领就能加强；提高表达的能力，了解的本领就能加强。因此，只要认真学习，努力学习，这四项本领必然能齐头并进，项项学好。”叶圣陶：《认真地努力地把语文学好》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第160页。这就揭示了听、读与说、写的内在关系：听、读能促进说、写，说、写也能促进听、读，所以这四者是不可分开的。由于不很了解这种相互影响、促进、迁移的关系，长期以来，在语文教材编写和教学中就没能有意识地将其科学合理地联络在一起，或联络得不够充分、自然，致使教育目标、内容、资源得不到合理配置、优化组合。在教学实践中，语文课虽也主张读写结合，但基本上是文选讲读的一统天下。——尤其从说、写方面来促进听、读，很少为教材、教师所关注，从而大大削弱了教学的整体效果。

他把“四项本领”视为学习语文的任务，视为一个整体，“四项本领”缺一不可。又将其归为“接受”和“表达”两个方面，认为这两个方面是相互促进的，批评“片面”学习：“口头语言和书面语言都有两方面的本领要学习：一方面是接受的本领，听别人说的话，读别人写的东西；另一方面是表达的本领，说给别人听，写给别人看。口头语言的说和听，书面语言的读和写，四种本领都要学好。有人看语文课的成绩光看作文，这不免有点儿片面性；听、说、读、写四种本领同样重要，应该作全面的考查。”叶圣陶：《语文是一门怎样的功课——在小学语文教学研究会成立大会上的讲话》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第217~218页。遗憾的是，“全面”学习、“全面”考查的要求至今还是停留在理论上，埋头于应试的教师们压根儿就不屑理会。

他特别注重听、说、读、写四者相互影响的“连带”关系：“我们一方面要让学生善于说，一方面要使他善于听。读和写呢？读就是用眼睛来听，写就是用笔来说；反过来，听就是读，用耳朵来读，说就是写，用嘴巴来写。所以现在的语文教学，要把听、说、读、写这四个字连起来。”叶圣陶：《对于中学语文教学研究的意见——在中学语文教学研究会第三届年会开幕式上的讲话》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第225~226页。在教学中关键是要处理好一个“连”字。在教学实践中，不宜孤立地进行听、说、读、写教学，要牢固树立联络教学的观念。这种认识是符合系统论的，系统论认为整体大于局部之和。即联络教学的效果要优于各自为阵、分别教学。打通四者，使听、说、读、写一体化，便能产生良好的综合效应。因此，教师在教学中要确立智能发展整体观，要研究这四者怎样联络才自然、和谐、巧妙、高效，才能收到最佳效果。这是对语文教师教育智慧的一个考验，是成熟教师的重要标志。

叶老的这一语文智能教学法类似于“综合教学法”。在20世纪二三十年代，“综合教学法”是一种具有较为广泛影响的教法。这是19世纪末至20世纪初欧美新教育运动的产物。即照儿童的兴趣与碰到的问题，将各种有关的知识综合起来，组成统一的教学单元，依照一定的程序进行教学。在我国，这种“综合”往往表现为有关知识的“联络”，所以也可以称之为联络教学法。言、文结合，读、写结合，听、说结合等也算是一种“联络”，但“联络”教学法联系的内容往往要宽泛得多，包括了国语（国文）学科内的话法（语言练习、讲演、辩论等）、读法（表演、故事、事实、问题等）及其他各科所学的内容，将语文教学和训练与整个课程结构内的相关方面打成一片，这样，既能充实语文学习的内容，又使教学活动变得丰富多彩、生动活泼。参见潘新和：《语文：回望与沉思——走近大师》，福建人民出版社2008年版，第105页。

听、说、读、写一体，也可以说是口头语言的听、说和书面语言的读、写的交融。叶老说：“什么叫语文？平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。语就是口头语言，文就是书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”叶圣陶：《认真学习语文》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第183页。“接受和发表，表现在口头是听（听人说）和说（自己说），表现在书面是读和写。在接受方面，听和读同样重要，在发表方面，说和写同样重要。所以，听、说、读、写四项缺一不可，学生都得学好。”叶圣陶：《听、说、读、写都重要》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第219页。这也可以看作是口语、书面语并重。当今的语文智能教育内容失落了口语教学，只剩下了书面语教学。失去口语教学还算是“语文”科吗？“语文”课程丢失了半壁江山，这究竟是谁之过？

但是，我们也要注意到，在语文课程中，这四种智能虽说是“同样重要”，但还是有所侧重。叶老的观点是侧重于书面语智能的教育。他说：“学习国文，事项只有两种，阅读与写作。”叶圣陶：《国文随谈》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第71页。“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。”叶圣陶：《国文教学的两个基本观念》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第52页。“在这里，颇有问一问国文科的目的到底是什么的必要。我们的回答是‘整个的对于本国文字的阅读与写作的教养’。换一句话说，就是‘养成阅读能力’‘养成写作能力’两项。”叶圣陶：《国文科之目的》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第33页。可见，他最为注重的是学生阅读与写作能力的培养。——这种侧重不是没有道理，如果要对口头语言和书面语言二者加以区分的话，学校语文教育自然要向书面语倾斜。因为口语，尤其是日常应用的口语，学生可以在生活中（自然情境中）习得，带有一定的先天性。虽然学校语文课中的口语教学主要是指高级语体形态的交流，但是口语的重要性还是与书面语有所不同。书面语的学习主要是后天的。书面语是口语的升华，更需要在教学情境中学习。从人类文化承传的角度来说，书面语的重要性也优于口语。读写活动是人类文化生态链的基本构成形态。因此，有所侧重也是合理的。

侧重于书面语，并不意味着对口语学习的削弱或无视。从现实需求的层面看，一般人“说”的需要，远多于“写”的需要。说的能力是人际交往不可或缺的。只会写而不会说，势必是人生的一大缺憾。因此，“听、说”教学是应该大大加强的。在口语表达的社会需求与日俱增的今天，听、说教学是摆在语文界面前的一个迫切需要解决的问题。应该尽快对此进行反省、修复与重构，不能再旷日持久地拖延下去。要还语文科教育目标的完整，还学生语文心智发展的健全。

在语文智能教育中，要正确认识、处理好听、说、读、写的关系，使之联络互动、相得益彰；要处理好口语、书面语教育这一对基本矛盾，将主要目的放在书面语——阅读与写作教学上，使之重点突出、效能卓著。同时兼顾学生听、说能力的培养，促成口语智能的同步发展。这是对语文智能教育的基础性认知。

二、读写并重、读写一体，阅读为本

再看本体论层面。前面对语文智能结构中听、说、读、写关系与口语、书面语关系的探讨，对书面语重要性的认知，已经初步涉及到了本体论层面。进一步正确认识书面语教学中阅读与写作的关系、处理好二者的矛盾，是语文智能教育本体论的核心命题。

叶老是主张阅读、写作二者并重的：“从前语文教学只有两件事，一个叫读，一个叫写。实际上读还不大注重，只注重写，注重怎么样让学生写出好文章。我常想，读和写到底哪一样重要？我看都重要，要并重。”叶圣陶：《对于中学语文教学研究的意见——在中学语文教学研究会第三届年会开幕式上的讲话》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第225页。“阅读是什么一回事？是吸收。好像每天吃饭吸收营养料一样，阅读就是吸收精神上的营养料。要做一个社会主义时代的公民，吸收精神上的营养料比任何时代都重要。写作是什么一回事？是表达。把脑子里的东西拿出来，让人家知道，或者用嘴说，或者用笔写。阅读和写作，吸收和表达，一个是进，从外到内，一个是出，从内到外。这两件事，无论做什么工作都是经常需要的。这两件事没有学好，不仅影响个人，还会影响社会。说学习语文很重要，原因就在这里。”叶圣陶：《认真学习语文》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第182页。叶老认为阅读与写作之所以重要，是因为与个人、社会有直接的关系。他将语文学习的作用上升到“影响个人”与“影响社会”的高度来认识，目的是唤起人们对阅读、写作的重要性更加深切的体认。

他在“读写并重”中也同样有所倾斜：向阅读倾斜。其阅读目的观可以概括为“三论”：

一、“根论”。他在1940年发表的《国文教学的两个基本观念》一文，阐明了阅读与写作的功能与相互关系，指出了写作的“根”在阅读。他说：“现在一说到学生国文程度，其意等于说学生写作程度。至于与写作程度同等重要的阅读程度往往是忽视了的。因此，学生阅读程度提高了或是降低了的话也就没听人提起过。这不是没有理由的，写作程度有迹象可寻，而阅读程度比较难捉摸，有迹象可寻的被注意了，比较难捉摸的被忽视了，原是很自然的事情。然而阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。单说写作程度如何如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。”叶圣陶：《阅读教学的两个基本观念》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第53页。“多方面地讲求阅读方法也就是多方面地养成写作习惯。习惯渐渐养成，技术拙劣与思路不清的毛病自然渐渐减少，一直减到没有。所以说阅读与写作是一贯的，阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。”叶圣陶：《阅读教学的两个基本观念》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第54~55页。他认为阅读是写作的“根”，这是很有道理的。阅读可以提供写作的学识修养与动力，可以提供写作的“文体感”“语感”，可以了解写作方法、养成写作习惯，等等。多读不一定就能写得好，但不读一定没法写好，要写好必定要多读、读好。

二、“基础”论。1962年，叶老又写出专文《阅读是写作的基础》，对读、写关系作了进一步的确认：“有些人把阅读和写作看做不甚相干的两回事，而且特别着重写作，总是说学生的写作能力不行，好像语文程度就只看写作程度似的。阅读的基本训练不行，写作能力是不会提高的。常常有人要求出版社出版‘怎样作文’之类的书，好像有了这类书，依据这类书指导作文，写作教学就好办了。实际上写作基于阅读。老师教得好，学生读得好，才写得好。”叶圣陶：《阅读是写作的基础》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第279页。“阅读习惯不良，一定会影响到表达，就是说，写作能力不容易提高。因此，必须好好教阅读课。譬如讲文章须有中心思想。学生听了，知道文章须有中心思想，但是他说：‘我作文就是抓不住中心思想。’如果教好阅读课，引导学生逐课逐课地体会，作者怎样用心思，怎样有条有理地表达出中心思想，他们就仿佛跟作者一块儿想过考虑过，到他们自己作文的时候，所谓熟门熟路，也比较容易抓住中心思想了。总而言之，阅读是写作的基础。”叶圣陶：《阅读是写作的基础》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第281页。他指出了阅读对写作是不可或缺的前提条件，阅读教学的水平决定了学生的写作程度，由读学写是水到渠成的事。他甚至极端地认为阅读可以解决写作上的一切问题。这就使我们不难理解为什么在我国现代语文教育中阅读教学占有如此重要的地位。

三、“独立目的”论。叶老还多次谈到，阅读本身就是一种能力、一个目的。他说：“培养学生写的能力固然是语文教学的一个目的；培养读的能力，也是一个目的，不能认为读书就是为了做文章。读书，有的时候是为了提高自己某一方面的思想认识，有的时候是为了获得某一方面的知识，有的时候是为欣赏，有的时候甚至是为了消遣。阅读能力强——理解能力强，记忆能力强，而且读得快，就可以博览群书，获得许多思想上的、知识上的启迪，那对一个人的工作、研究以至生活都是非常有好处的。一个人不善于读书，理解能力不强，或者如过眼云烟，读过就忘了，或者读得非常慢，那对他的工作、学习、研究等等，都是极端不利的。所以培养和提高读的能力，本身就是目的，读书并不就是为了写文章。如果读只是为了写，许多人不写文章，岂不就无需读书了吗？当然，读和写是有联系的，可以相互影响，相互促进，所以在教学中应该注意适当配合。”参见张志公：《提高语文教学的效率》，见《张志公自选集》上册，北京大学出版社1998年版，第236~237页。“有人把阅读看作练习作文的手段，这也不很妥当；阅读固然有助于作文，但是练习阅读还有它本身的目的和要求。”叶圣陶：《语文是一门怎样的功课——在小学语文教学研究会成立大会上的讲话》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第218页。“……大意谓语文教学之一个目的为使学生练成读书之本领。”叶圣陶：《答孙文才》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第502页。他在阅读为了写作这个目的之外，特别提出阅读本身也是目的，强调阅读教学与阅读能力培养的独立性、重要性。这一认知既是对传统阅读教育观的继承，也是对传统阅读教育观的超越。——这个观点影响甚广，张志公、吕叔湘等也作如是观。然而这是可资商榷的，因为它对“根”论与“基础”论具有消解作用，实际上导致了语文教育中“为读而读”倾向的形成。

在读写关系认识上，叶老的认识主要是单向的，较为注重阅读对写作的作用，将阅读作为切入点：“阅读得其法，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的。”叶圣陶：《国文教学的两个基本观念》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第54~55页。他在许多场合重申了这一看法。“作文教学应当和阅读教学联系起来。把课文讲好，使学生学习每篇文章的思路是怎样发展的，语言怎样运用的，这就是很好的作文指导。不要把指导阅读和指导作文看成两回事。”叶圣陶：《怎样教语文课——在呼和浩特跟语文教师的讲话》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第179页。这就是“阅读本位”观念下的“以读带写、读写一体”范式的理论依据。这一范式，是我国现代语文教育的基本范式。整个现代语文课程就是建立在这个认知之上的。

在“阅读本位”思想指导下，叶老多次批评社会上的重写轻读倾向，竭力要扭转这一倾向，反复阐明阅读的重要，提出了阅读“三重任务”说，并指出阅读教学中存在的问题。他说：“一般社会把写看得比读重，青年们自己也如此。但是在课程里，在实际教学上，却是读比写重。课程里讲读的时数多于作文的时数，是因为讲读负担着三重的任务。讲读一则训练了解的能力，再则传播固有的和现代的文化，三则提供写作的范本。学生似乎特别注重写作的范本。从前的教本原偏重示范作用，没有发生读和写的比重问题。‘五四’后的教本兼顾三重任务，学生感到范文的缺少，好像讲读费了很多时间，并没有什么实用，因而就不看重它。不过这个问题很复杂，范文其实还只是一个因子，另一个因子是文言。‘五四’以后，一般学生愿意写白话，写白话而读文言，这是一个矛盾。再一个因子是教学。教学应该读和写并重，可是讲读的时数既多，而向来教师又没有给予作文课足够的注意，便见得读重了。其实重读也只是个幻象，一般的讲读只是逐句讲解，甚至于说些不相干的话敷衍过去，学生毫无参加和练习的机会，怎能够引起他们的趣味，领导他们努力呢？”叶圣陶：《教材、教法和教学效率——〈国文教学〉序》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第113~114页。叶老指明了阅读教学之所以重要，是因为它不止是引导写作，而是承担了“三重任务”。这“三重任务”是教师们从事阅读教学时要明确的，要将其一一落实到实践中去。在以往的教学中，师生比较注重的是第三重任务，就是只将阅读的文章作为写作的范本，这受到了叶老的批评；而时过境迁，在当今的阅读教学中，大多教师只注重第一重任务，就是“训练了解的能力”，即“读懂”文本。“传播文化”和“提供写作的范本”这两重任务被忽略了。显然，这种倾向也是亟待改变的。

在“阅读本位”教学上，叶老重视课内的“讲读”教学：“要在写作上得益处，非慢慢咬嚼不可。一般人的阅读大概都是只观大意，并且往往随读随忘；虽然读得很快，却是毫无用处。随读随忘，不但不能帮助写作，恐怕连增进知识和经验的效果也不会有。所以课外阅读决不能无条件地重视，而讲读还是基本。不过讲读不该逐句讲解，更不该信口开河，得切实计划，细心启发，让学生们多思考，多讨论，多练习，才能有合乎课程标准的效率。”叶圣陶：《教材、教法和教学效率——〈国文教学〉序》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第115页。叶老是反对“不求甚解”、主张“求甚解”的，因此，他特别看重课内的讲读教学：“讲读还是基本”。但他所谓的讲读，不是教师“一言堂”，而是主张讲读教学中师生互动，注重学生的参与：“多思考，多讨论，多练习”，强调将阅读所学到的通过写作练习转化为写作智能，这是语文教师应该特别注意的。否则就会重蹈讲读教学“满堂灌”之覆辙。

他还指出人们觉得“读重”了的原因很复杂，其中之一是讲读教学效果不佳，主要是教师只顾逐句讲解，没有给学生参与和练习的机会，他认为这样的“重读”是不可取的。真正的“重读”，不能只由教师照本宣科搞“一言堂”，要给学生思考、参与和进行写作练习的机会。这体现了“学生本位”的思想。这种“读写结合”“师生互动”的“重读”法，值得我们仔细领会。

语文智能教育的要害是阅读与写作，二者构成了一对基本矛盾。在这对矛盾中，叶老的观点是侧重于阅读。“阅读本位”是他的语文智能教育本体论的核心认知。我们要认真体认叶老的“根”论、“基础”论、“阅读独立目的”论和阅读“三重任务”说，以及“学生本位”“以读带写、读写一体”的“重读”法，汲取其中合理的成分，将其作为语文智能教育的指导思想。“根”论、“基础”论、“独立目的”论，共同构成“阅读本位”语文教学范式的理论基础，对我国语文教育影响巨大、深远。

三、培养读、写方法和习惯，侧重方法

在实践论层面，如何处理阅读与写作的关系，要达成怎样的教学目标，二者如何互渗、互动、互惠，是需要进一步研究的问题。这关系到教师的课堂教学的运作。

“讲求方法”与“养成习惯”，是叶老实践论的基本观点，也是一对基本矛盾。二者中，“讲求方法”又是首要的。他说：“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。学生眼前要阅读，要写作，至于将来，一辈子要阅读，要写作。这种技术的训练，他科教学是不负责任的，全在国文教学的肩膀上。所谓训练，当然不只是教学生拿起书来读，提起笔来写，就算了事。第一，必须讲求方法。怎样阅读才可以明白通晓，摄其精英，怎样写作才可以清楚畅达，表其情意，都得让学生们心知其故。第二，必须使种种方法成为学生终身以之的习惯。因为阅读与写作都是习惯方面的事情，仅仅心知其故，而习惯没有养成，还是不济事的。国文教学的成功与否，就看以上两点。所以我在前面说，方法方面尤其应当注重。”叶圣陶：《国文教学的两个基本观念》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第52页。“多方面地讲求阅读方法也就是多方面地养成写作习惯。习惯渐渐养成，技术拙劣与思路不清的毛病自然渐渐减少，一直减到没有。”叶圣陶：《国文教学的两个基本观念》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第54~55页。所谓“讲求方法”，就是要让学生知道阅读与写作的学习规律和行为方式，懂得之所以这样做的道理；所谓“养成习惯”，就是使读写的方法变成学生下意识的行为，变成终身不懈践履的事情。在“讲求方法”与“养成习惯”这一对基本矛盾中，叶老侧重于“讲求方法”。因为，“方法”正确，养成的“习惯”才有效。

叶老认为这两个方面构成了语文教学的目标：“从国文科，咱们将得到什么知识，养成什么习惯呢？简括地说，只有两项，一项是阅读，又一项是写作。要从国文科得到阅读和写作的知识，养成阅读和写作的习惯。阅读是‘吸收’的事情，从阅读，咱们可以领受人家的经验，接触人家的心情；写作是‘发表’的事情，从写作，咱们可以显示自己的经验，吐露自己的心情。在人群中间，经验的授受和心情的交通是最切要的，所以阅读和写作两项也最切要。这两项的知识和习惯，他种学科是不负授与和训练的责任的，这是国文科的专责。每一个学习国文的人应该认清楚：得到阅读和写作的知识，从而养成阅读和写作的习惯，就是学习国文的目标。”叶圣陶：《略谈学习国文》，见刘国正主编：《叶圣陶教育文集》第3卷，人民教育出版社1994年版，第89页。从语文教学现状看，我们离这两个目标还很遥远。阅读与写作知识（方法）的认知还很不完善，究竟阅读与写作要遵循怎样的方法，教师们也还是昏昏然。因而，培养阅读与写作的习惯也就无从谈起。当然，这责任主要不在语文教师，而在语文学者。建构语文知识（方法）体系是当务之急。