心理因素论文篇(1)

［论文摘要］成人学习属于成人教育的基本理论范畴。影响成人学习的心理因素由个体心理和社会心理因素组成，文章通过对内外两方面的分析研究，达到深入认识成人学习的作用。

成人学习的心理因素存在多元性、多层次性的特点。“人的心理发展包括人对外部世界和自己内部世界的认知能力、情感、意志以及心理的外部表现——各种满足需要的行为方式的形成与变化，还有人的心理需求水平及个体心理整体结构和整体性特征——个性的形成与变化”。①也就是说，分析成人学习的心理保障应从个体内部的认知发生、动机作用、情绪以及外部世界的社会心理影响因素加以展开。

一、个体心理因素与成人学习

影响个体学习心理的主要因素是个体心理老化，“在成年期的发展中，老化是最明显且最突出的发展现象，也是影响成人学习活动最重要的一部分”。②心理老化相比生理老化而言，更具有根本的意义。个体对老化的知觉水平决定了后者对成人发展和学习的作用程度。在成人学习中，心理老化的积极意义主要通过认知、情绪以及动机等内部因素展开。

（一）认知能力

认知对于成人学习与发展具有根本性的意义。传统观点认为，成人认知能力随着年龄的增加而逐步下降，由此得出成人发展和学习的可能性会缺失的结论。就感知能力的研究而言，总体来说，成人感知能力随着年龄的增加而下降，尤其是成人晚期，由于成人生理老化引起视力、听力、嗅味觉能力的衰退，直接影响了信息的摄入量以及信息的加工处理速度等。而关于成人记忆的问题一直存在争议，在一般意义上，记忆力是随着年龄的增长而逐步下降的，但最近也出现了一些认知心理学家的反证。进入成年后，“成人的机械识记的减退幅度较大，而且开始减退年龄也较早；理解识记减退的幅度较小，减退的年龄较晚；总体而言成人在机械识记方面不如青少年，而意义识记则超过青少年。”③实验研究表明，成人倾向于有意义地学习，即运用已有经验与知识保持和再现新材料信息。在此意义上，对于成人而言，如果没有生理障碍，学习能力应该是随着年龄的增长逐步提高的。一般而言，认知心理学是阐述智力的本质和过程的，它是关于智力的理论。自从桑代克对成人学习的心理论证后，应该说成人智力的研究伴随成人学习过程研究的始终。韦克斯勒、卡特尔、沙伊、阿纳尼叶夫等人进一步深化了此领域的研究。其中比较有代表性的成人智力理论是卡特尔的流体与晶体智力理论和沙伊的成人智力适应理论。卡特尔提出的晶体智力以积累经验或获取知识为基础，是通过学习或训练获得的，有效地论证了成人学习的合法性。而沙伊则从皮亚杰智力适应的前提出发，提出智力下降在60岁后才逐步明显。这一系列研究有效地反驳了成人乏能论、成人大儿童论等错误观念。成人认知能力对成人学习具有根本的意义，成人教育工作者对成人认知规律的有效认识，可以增强课程设置的针对性和有效性，有利于提高成人教学、成人课程、教材以及成人教育目的的有效性和科学化。

（二）情绪因素

成人情绪问题是比较低级的情感形式，它往往由外部刺激因素、生理因素、认知因素整合作用而成，是成人特性的表征。影响成人学习的情绪也是多元的，包括了生理的、心理的、社会的反应。成人学习的情绪在不同的年龄阶段也有所不同，霍尔认为，成年初期的情绪由青年期的“疾风怒涛”，逐步过渡到“相对平稳，定型化”。而到成年中期，成人能够依据情境体验具体地权衡、调节、判断或压抑自己的情绪，由于生理上的更年期、疾病、老化、社会压力等因素的影响，成年中期易产生一系列的情绪障碍，此时，学习活动更应关注对危机的克服。进入成人晚期后，随着老人的退休，其情绪更具有个性化特色，从共性上看，老年期情绪更多地以情绪障碍的形式表现出来，老年学习和老年教育更多地应关注老年人的情绪、态度的调整。当前，针对成人的教学、考试，尤其是对老年人的教育存在普教化倾向，忽略了成人的不同年龄阶段的特性，导致了成人对学习焦虑、恐惧、厌恶等情绪。

（三）动机因素

目前，有关成人学习动机的理论以及学习动机的类型研究多着眼于社会因素的规限。国外比较有代表性的成人学习理论有米勒的势力场分析论、霍尔的学习取向模式、鲁滨逊的期待价量模式、布谢尔的一致模式、塔夫的预期效益论和克罗丝的连锁反应模式等，这些理论的出发点都是社会因素与成人个体的相互作用关系，但又有自身不同的侧重点。如米勒强调社会阶级或成人社会职责的变化产生的学习动机需求；鲁滨逊关注学习动机的强度和变化；克罗丝分析了影响成人学习的有关变量及其相互关系。通过以上分析，可以明确成人学习动机在学习环境中具体的运作机制，可划分为动机的产生、动机保持与强化以及动机归因三个过程，这些过程并非一次性终结的，而是在循环往复地发生作用。其中具体到动机的产生而言，由于成人在生理、心理、社会角色的变化上将持续一生，诸如社会职责的履行、工作训练、社会变迁、突发事件等都能诱发出一定的需求和满足感，也就是说，各类相关社会因素经过成人认知加工，产生动机需求，由此进入下一过程。动机产生后，多方面的成人学习障碍问题——最根本的是对学习需求的认知问题——制约了成人学习动机对学习活动的引导，也就出现了成人学习动机的强度问题，它是利弊因素在成人认知过程中相互作用的结果。最后转向学习动机的归因问题，也就是成人在学习体验过程中的价值判断问题，内部的积极努力、能力的结果、外部的好运、机遇的归因等都可以产生继续积极学习的动机，反之，则会阻碍成人继续学习，使得已有的经验变为不利的消极因素。对动机作用机制的正确认识，一方面，可为成人教育的课程设置、成人学习的目标取向提供建设性意见；另一方面，能为学习动机的激发和培养提供若干思路。

二、社会心理因素与成人学习

社会心理因素对于成人个体内部与成人学习心理具有生态环境的保障意义，是复杂的集合体，具有多样、多元性，也成为当前成人社会心理学者研究的热点。成人学习行为是自我动机与外界环境交互作用的产物，成人学习需求来自于生活环境中良好的社会心理结构和氛围。有效地整合各类社会心理因素，使其形成一个合理的作用模式，具有重要的意义。这些社会心理因素包括社会期望、社会群体和教师心理。

（一）社会期望

成人学习相对儿童学习而言，具有更多的社会规定性，在这个意义上，成人学习具有道德价值的功能，尤其是随着终身学习理念在社会上的普遍认可以及学习型社会的构建，学习已经被作为成人的一种生存的基本权利，学习是一把生存的钥匙。社会的价值观念要求成人不断地学习，以适应形势的变化。一方面，来自企业、职业领域的科学论证以及人力资本开发理论表明，成人教育水平的提高能带来生产的高效益和产品的高质量，这直接导致了社会对成人学习的认可；另一方面，社会闲暇时间的增多以及人文主义的回归，导致成人社会文化教育的发展，教育和学习上升为人的重要生活方式。两方面的整合引发了广泛的社会期望。心理学对成人发展阶段和发展任务的研究大多建立在社会对成人发展与学习的高期望值基础上，每一个具体阶段都规定了一定的发展任务，只有通过不断的学习才能完成这些任务。从这一意义上说，社会的积极期望具有规范和制约成人学习的功能。因此，有效的社会期望能够促进成人学习的顺利展开，这一作用形式尤其适用于社区教育。

（二）社会群体

社会群体对于成人学习具有根本的意义，因为成人学习本质上属于社会行为，学习场所主要在群体组织中，相对于儿童学习而言，学习被赋予了更多的社会性。社会心理学对群体界定为“指人们彼此之间为了一定的共同目的，以一定方式结合在一起，彼此之间存在相互作用，心理学上存在共同感并具有情感联系的两个以上的人群”。④这里讨论的是成人群体。社会环境中群体是多样的，依据美国社会心理学家利库的划分，群体分为首属群体以及后续研究者提出的次属群体。前者指单个人直接生活在其中，与群体成员有充分的直接交往和亲密人际关系的群体，如家庭、邻里、成人朋友群体等，是建立在自然的人际交往基础上的；后者则是针对前者提出的按照一定的规范建立的，有明确的社会结构的群体，如工厂、学校、单位组织等，是成人社会化的主要场所，成人个体从这个群体中获得角色地位、社会身份以及自我概念等，这一类群体往往成为大规模成人学习的发动者。就群体形成过程而言，群体建立组织化的结构是以社会影响的有效性为前提来预设的，群体是由社会心理学家莱茨曼等人的“人群聚合体”演化发展而来的，而所谓聚合体是指偶然聚合的人群，它们往往没有共同的目标和依存关系或隶属感，也不存在结构化和社会角色分化的问题。随后群体基于共同的目的、隶属需求、压力情境以及群体的工具价值等形成有组织的结构化群体。群体中存在个体与群体的相互关系以及个体与个体的互动关系等作用形式，群体的文化、知识资源等通过传播、交流、讨论等形式便具有教育和学习的意义。而且群体思维、群体的凝聚力、心理气氛、士气以及态度倾向等对成人的学习具有规范引导作用，因为研究表明，群体中成人之间存在阶级、阶层纬度的隶属关系、强势因素与弱势因素的制约关系以及同辈群体的融合关系等，出现了从众、服从、依从以及群体极化等社会心理现象，最终群体实现社会助长和社会惰化两大类功能。社会性的大规模学习、培训行为，尤其是成人职业教育和培训以及由于社会变迁、社会流动、社会转型引发的学习需求等，都应该是这一意义上的功能结果。群体中的交友小组、讨论小组、学习小组等形式正是依靠成人互学实现的教育功能，当然，我们也需要考虑对消极意义和因素的预防和排除。

（三）教师心理

教师心理主要研究教师自身的心理倾向与特征以及教师在教学活动中的心理现象与规律。就成人教师而言，他们的社会角色从神坛上走向了成人学习者，成人教育之父诺尔斯把成人教师的形象描绘为“作为艺术家的角色、作为促进者的角色、作为批评分析家的角色以及作为学习者的角色”。成人教师与学员之间是一种合作的、平等的、相互影响和共同探索的伙伴关系。成人学习者的独特规定性制约了成人教师在教学活动中的心理行为。在具体的教学中，教师应当考虑成人学习者的心理特性，同时也不能遮蔽教师自身的心理特征。当前，成人教师多是专职与兼职教师的混合体。叶忠海教授的研究表明，我国成人教师的职称结构、学历层次不高，专业教师与公共教师的比重结构不合理，这导致了成人教师的社会地位偏低，不利于成人教育教学工作。成人教师的心理素养向来是研究工作者或机构关注的焦点，因为成人教师的个性素质对教学工作至关重要。优秀的成人教师有比较敏锐的教育机智，能够认可成人学习者的体验、特性，尊重成人学习者的人格、热情，具备良好的心理素质和教学技能，能够使“成人学习者学习动机‘内在爆发’，学习气氛‘和谐高涨’，学习过程‘有效控制’，学习意义‘不断发现’”。⑤

［注释］

①林崇德.发展心理学［M］.北京：人民教育出版社，1995：23-31.

②董守文，等.成人学习学［M］.东营：石油大学出版社，1993：126-128.

③高志敏.成人教育心理学［M］.上海：上海科技教育出版社，1997：237-241.

心理因素论文篇(2)

【自杀未遂；自杀行为；心理社会因素；病例对照探究

0引言

自杀是人类重要的死亡原因，我国每年自杀死亡人数达28.7万，居世界首位［1］.自杀未遂者是发生自杀死亡最危险的人群之一，其中25%有重复自杀行为［2］.生活事件、抑郁情绪和抑郁症是促发自杀行为的主要因素，而社会支持对应激起缓冲功能，对维持良好的情绪体验有重要意义.我们对一组自杀未遂者生活事件、抑郁状况和社会支持进行评定和比较，以探索心理社会因素对自杀行为的影响，为帮助自杀未遂者消除自杀意念，进行心理干预提供参考.

1对象和方法

1.1对象

200301/200501以服药、服毒、割腕或其他方式自杀未死亡者，92例.另选同期住院的无自杀行为的患者，按1∶1配比设计，进行病例对照探究.自杀未遂组中男21例(22.8%)，女71例(77.2%)；对照组中男22例(23.9%)，女70例(76.1%)，两组间性别无差异(χ2＝0.03,P＞0.05).自杀未遂组和对照组平均年龄分别为(43.3±16.4)岁及(40.1±17.7)岁，两组间无差异(u＝1.25,P＞0.05).两组在发病至就诊时间、平均住院日、门诊住院例数、职业、婚姻、文化程度、地域等均无差异(P＞0.05).

1.2方法

使用自编的自杀未遂调查表了解一般人口学资料等.使用社会支持量表［3］，从主观支持、客观支持和对支持的利用度三方面进行评估.使用生活事件量表［3］，对1a内所经历的生活事件进行评估，生活事件紧张总值＝生活事件频数×刺激强度×持续时间.使用Hamilton抑郁量表［3］，对自杀未遂者的抑郁程度进行评价.使专心理卫生筛选表［4］，初步筛查自杀未遂者中的精神障碍患者.使用DSMⅢR诊断结构式临床晤谈指导手册［5］，对目标人进行轴Ⅰ精神障碍诊断.由12名受过心理学专业培训的急诊临床医师和1名精神科主治医师，对自杀未遂组通过询问填写自杀未遂调查表，对照组患者了解相关情况，进行上述各项量表的评定，然后对心理卫生量表筛查阳性者家属了解其具体的病史情况，并对患者进行精神状况检查，按DSMⅢR诊断标准做出精神病学的临床诊断.排除其伤害目的非自我毁灭和自杀未遂致记忆、智能等意识活动障碍者.测查时向被调查者说明探究的目的及被调查者的权利，并且患者或其合法人签署知情同意书.收集自杀未遂病例92例，18例急门诊病例，74例急住院病例，其中10例从急诊记录本中查得，采取访问调查方式填写调查表和多项心理问卷，余82例现场评定调查.对照组92例，19例急门诊病例，73例急住院病例，调查过程同自杀未遂组.

统计学处理摘要：全部资料应用SPSS12.0统计软件进行χ2检验、u检验和多元逐步回归分析.

2结果

2.1抑郁和精神疾病自杀未遂组中有42例(45.6%)符合DSMⅢR精神疾病的诊断标准，其中抑郁20例(47.6%)、心境恶劣9例（21.4%）、乙醇依靠3例（7.1%）、焦虑症5例（11.9%）、脑器质性精神病2例（4.8%）、创伤后应激障碍1例（2.4%）和精神分裂症2例（4.8%）.在对照组中，符合DSMⅢR精神疾病诊断的只有11例（12.0%），其中抑郁4例(36.4%)、心境恶劣3例(27.3%)，和自杀未遂组相比，只有抑郁和心境恶劣有差异(χ2=55.40,P%26lt;0.01).其他，如乙醇依靠、焦虑症、脑器质性精神病等两组无差异.对抑郁严重程度进行比较，按照HAMD分值，自杀未遂组HAMD分数18.7±11.9，对照组6.2±4.8，两组间有差异(u=9.32,P%26lt;0.01).

2.2生活事件评分自杀未遂组在最近1a内有生活事件发生的频数和负性生活事件量表分值、生活事件紧张总值显著高于对照组(Tab1).表1自杀未遂者生活事件和社会支持量表评分（略）

2.3社会支持量表评分比较自杀未遂组的社会支持总分、客观支持、主观支持和对支持利用度的分值均显著低于对照组(Tab2).表2多元逐步回归分析结果（略）

2.4多元逐步回归分析以自杀未遂组的HAMD分值(x1)，过去1a内生活事件频数(x2)，正、负性生活事件(x3,x4)，生活事件紧张总值(x5)、主观支持分值(x6)，客观支持分值(x7)，对支持利用度分值(x8)等8个因素为自变量，自杀行为为因变量(y)进行逐步回归分析，在a=0.05的显著水平上筛选出影响自杀行为的主要因素，只有x1,x4,x6三个自变量进入方程，结果提示负性生活事件、主观社会支持和HAMD分值对自杀行为产生主要影响.由Beta可见，负性生活事件对自杀行为的影响最大，其次是主观社会支持和HAMD分值.决定系数R2说明x1,x4,x6解释了y的大部分变异，同时提示尚存其他因素需进一步挖掘，即还有其他心理社会因素影响自杀行为的产生(Tab2，B为回归系数，Beta为标准回归系数).

3讨论

自杀行为受心理、社会和生物等多种因素的综合影响，各因素之间相互联系，互为因果，相互功能，心理社会因素在自杀行为的产生中起着重要功能.我们选取已采取自杀行为的自杀未遂者为调查对象，通过量表测量被试产生自杀行为的心理社会因素，对象的选择较好地代表了该人群的总体特征情况，和对照组在相同的调查环境下具有一定的代表性和可比性，克服了病例对照探究常见的偏倚.本探究显示，在调查的自杀未遂组中符合精神疾病诊断标准的为45.6%，显著低于国外90%报道，而和国内40%~50%的报道相符［6，7］.抑郁、心境恶劣、HAMD分数、过去1a内生活事件频数、生活事件紧张总值、负性生活事件分值、社会支持总分、客观支持、主观支持和对支持利用度的分值两组间有显著性差异.多因素回归分析表明，负性生活事件、主观社会支持缺乏和抑郁严重程度是和自杀行为的发生高度相关的因素.负性生活事件引起人们的心理压力，破坏人体内环境的稳定，对个体既可能是一个应激事件，同时可能是促发自杀行为发生的重要因素，对自杀未遂者自杀行为起到“扳机”样的功能［7-9］，自杀未遂者经历了较多的负性生活事件，生活事件紧张总值也比对照组高，提示负性生活事件的强度刺激对自杀行为产生重要的影响.社会支持是自杀形成的重要保护因素，在精神应激的状况下，良好的社会支持是社会心理刺激一个很好的缓冲系统，社会支持缺乏往往预示情感反应的结局不良，社会支持是指个体在应激时能从家庭、朋友和同事等处获得的物质和精神支持.本探究中自杀未遂者明显缺乏主观社会支持，说明自杀未遂者在社会中受尊重、被支持、理解的情感体验和满足度低，以及对社会支持的利用度也较低.自杀未遂组中抑郁为最常见的精神疾病且HAMD分数高于对照组，表明抑郁状况、抑郁症是导致自杀行为重要因素，这和国内外探究结果一致［2,6,7,10］.自杀行为是在风险因素和保护因素彼消此长的影响下，个人素质和应激相互功能的产物,也就是说，个人心理状态（抑郁、缺乏主观社会支持、人格和心理特质等）是自杀未遂行为的内因，达到一定强度的负性生活事件构成自杀未遂行为的诱发外因，外因通过内因起功能.因此，针对性解决自杀未遂者的心理危机因素，增加社会支持量,避免遭受负性生活事件，提高他们解决新问题的能力和摆脱困境的勇气，对急诊就诊的自杀未遂者进行心理评估和危机干预，都是减少自杀行为的有效办法.

【参考文献

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心理因素论文篇(3)

论文关键词：影响护士职业心态的社会因素

 

随着护理学科的发展护理论文，护士执业越来越为人们所尊重，但社会上仍存在着轻视护理的现象，在护士队伍中也有着不稳定的社会心态免费论文下载。

1.社会心里因素

轻视劳动护理论文，落后观念的影响，把护理工作视为又脏又累的简单劳动，把护士看成伺候人的“保姆”护理论文，这种思想在不同程度影响着护士职业在社会价值中的体现。

护士专业的科学性、技术性未得到充分的体现，护士接受过正规的训练，护理工作既有很强的科学性也有很强的实践性护理论文，在临床实践中，护士与患者接触的时间最多，患者的病情突变和心理变化也是护士最先发现免费论文下载。俗话说“三分治疗七分护理”但患者和家属往往把治病救人的功劳全归于医生护理论文，虽然就全世界的护理发展水平看，护理在其专业化的发展道路上已取得了很大的进步，日益彰显出其独立的功能护理论文，但护理发展还只处于整体护理初期，其工作范围基本限于医院内，因此在某种情况下护理论文，护士为病人付出的辛勤劳动得不到应有的尊重和承认，他们从工作中不能充分体现自我价值的满足，许多护士有一种“失落感”。临床护理工作未能充分发挥不同层次护士的作用护理论文，这在某种程度上，影响着一些护士的工作积极性免费论文下载。

2.如何提高护士职业的社会地位

重视护理教育、护理研究。护理是诸多科学密切相关的学科，时代在前进护理论文，人们的观念在改变，护理教学必须把握其脉搏，不断给护理注入新

摘要制定出起点较高的规划和奋斗目标免费论文下载。

要重视护理参与医疗和医政决策护理论文，一方面解决好护士按职称上岗的问题，另一方面重视护士参与各种形式的医疗，对护理质量和护理水平大有益处护理论文，这样才能使护理专业的科学性和技术性得到充分的体现，护士队伍才能得到充分的发展，从而提高护士职业的社会地位。

加强护士的继续教育，护士不仅对本专业的知识有待更新而且还需要扩大对社会知识的发展，加强对护士这一层次的知识更新及提高学历的继续教育，不仅可以满足护士的求知渴望，还可以适应社会不断进步的知识更新的需要免费论文下载。对护士的教育和培养还需要进一步的完善，护士自身素质的培养也待于提高，护士需扮演好自己的职业角色、社会角色，自尊、自强、自爱、自信，方可改变人们对护理职业的世俗偏见，提高护士形象的社会地位。

心理因素论文篇(4)

A组在患者出院后每月电话随访，进行健康教育管理。内容包括：①戒烟：对患者宣传吸烟的危害，协助其完全戒烟和避免被动吸烟。②适量运动：量力而行，根据自身情况采取步行、慢跑、骑车等有氧运动，以能耐受、感觉舒适为宜。③减轻体质量。④控制饮食：尽量摄取不饱和脂肪酸类食物，减少胆固醇聚积。⑤心理干预：不良的情绪会诱发冠心病心绞痛发作、心肌缺血、心肌梗死，甚至猝死。干预方法有：对患者及其家属进行冠心病知识的健康教育，对患者采取精神支持疗法，耐心倾听、鼓励患者，进行暗示预防性谈话等。使他们正确理解疾病，积极配合饮食及药物治疗；让患者倾听一些轻松明快、积极乐观的曲子，帮助其建立对抗疾病的信心；对有焦虑情绪的患者进行心理放松训练。⑥控制血压：对于合并高血压患者合理安排休息或药物控制血压。⑦调脂治疗：积极纠正脂代谢紊乱。⑧积极治疗糖尿病：对确诊的糖尿患者调整饮食或是使用降糖药物将血糖控制在正常范围。定期检测各项指标，并记录建册便于管理。B组，出院后只维持出院时的治疗方案。

2.指标控制

按照心血管及高血压治疗指南，将指标血脂控制于，甘油三酯（TG）＜1．7mmol/L，低密度脂蛋白-胆固醇（LDL-C）＜2．6mmol/L，空腹血糖＜7．0mmol/L，餐后2h＜10．0mmol/L，糖化血红蛋白（HbA1c）＜7．0％，腰围＜100cm，戒烟，饮酒＜30ml/d，每日运动，散步30~60min/d［1］。各项指标符合此范围属于达标。1．4统计学处理：数据采用SPSS15．0统计软件，计数资料χ2检验，以P＜0．05为差异有统计学意义。

3.讨论

心理因素论文篇(5)

关键词：心理素质；实证研究；大学生；素质测评；研究综述

中图分类号：B849 文献标志码：A 文章编号：1671-1254（2014）01-0087-07

我国心理素质教育是在实施素质教育的背景下，逐渐受到学者关注。从20世纪80年代至今，主要围绕心理素质的内涵和结构、量表及测评、心理素质的提升三个方面进行了广泛的探讨。

一、国内心理素质研究内容概述

心理素质是个体内在素质结构中重要的一个组成部分。心理素质教育是整个素质教育中的关键，是个体全面发展、受教育的重要内容和归宿[1]。针对大学生心理素质及其教育开展研究是高校实施健全人格、培养合格人才的客观要求，也是实现大学生心理健康发展的社会需要。

（一）大学生心理素质研究回顾

王滔等在2007年对1986年-2005年我国大学生心理素质研究文献做过统计[2]77。本文在此基础上，以大学生心理素质为篇名检索词，在CNKI数字图书馆中国期刊全文数据库和中国硕博学位论文全文数据库、万方数据库为主要文献源，对2006年-2013年的研究文献进行检索，共得到385篇期刊文章，硕博士学位论文23篇，如表1所示：

从查阅文献的总体情况来看，反映出三个特点：一是对大学生心理素质的研究主要集中在2001-2005年，之后文献的研究逐渐下降。2001-2005年刚好是国家在2002年提出《中小学心理健康教育指导纲要》要求“促进学生形成健康的心理素质、维护学生的心理健康”。在素质教育大背景下，研究者们对心理素质的关注极具上升，对心理素质的探讨成为教育学和心理学的研究热点之一。二是2006-2013年10月，对大学生心理素质的研究量急剧下降。对照这一时期研究内容可以看出，“学者们对心理素质的提法见解众说纷纭，没有达成一致的认可”[3-4]，这势必影响了在心理素质含义及理论基础之上的后续研究。三是1996年-2005年的研究偏重理论，实证研究较少，研究主要探讨大学生心理素质的教育目标、教育内容和方法等，对大学生心理素质发展状况、发展特征及心理素质训练的实验研究相对较少[2]80。但是，从2006-2013年10月前文献研究的内容发生改变，心理素质的实证研究增多，理论研究则数量减少。表明研究者注重对心理素质的实践应用研究，这是不断修正心理素质内涵、全面解读心理素质的必然阶段。

（二）心理素质概念的界定

“心理素质”是在“素质”概念基本上提出的，国内研究者对素质提出以下观点：一是从生物特征的角度来解释心理素质。我国著名的心理学家朱智贤认为“素质一般指有机体天生具有的某些解剖和生理的特点，主要是神经系统、脑的特性，以及感官和运动器官的特性，是能力发展的自然前提和基础。”[5]二是本性论，从人的本质、本性看待素质，认为素质是人先天因素和后天因素的“合金”[6]。三是素养论，认为素质和素养是同义，是指人在先天生理遗传的基础上，通过后天的环境影响和教育训练获得一种基本品质。这种基本品质结构包含先天和后天，具有内在的、相对稳定、受身心特性长期影响等特点[7]。四是认为素质是一种内在品质，受先天因素和后天教育的影响，是有机体在先天的生理基础上通过环境和教育的作用逐渐发育、成熟并通过实践活动内化为个体相对稳定的、基本的、具有衍生功能的品质[8]143。研究者对素质提出的不同看法，影响了对心理素质涵义的不同见解。

随着研究深入，对素质形成了三个方面的共识：素质是人所特有的最基本的特征；素质具有稳定的和内在的特性；素质形成的基本条件既包括先天的影响，也离不开后天环境的影响。这三方面的共识既是学者们研究心理素质的起点，也是目前国内心理学界对心理素质的内涵尚未达成共识的重要原因。研究者们对心理素质涵义主要有以下几种解释：第一种观点认为“心理素质是由心理能力素质（智力因素）、心理动力因素（人格因素）和身心潜质三个亚系统交互作用在一起的动态同构的自组织系统。”[9]第二种观点认为“自我意识发展是心理素质的核心，心理素质由与社会发展相统一的、有积极价值导向的多种因素组成的有机结合的复杂整体，包括认知能力、需要、兴趣、动机、情感、意志、性格等非智力因素。”[10]33第三种观点认为“心理素质是一个人在性格品质、心理能力、心理动力、心理健康状态和心因方面的水平或质量的综合体现。”[11]第四种观点认为心理素质是“人格和个性，主要包括需要、动机、兴趣、理想、信念、世界观、能力、气质性格等因素。”[12]第五种观点认为“心理素质是立体的动态综合体，包括智力因素、非智力因素、心理健康与潜能因素。”[13]第六种观点认为心理素质是以生理为基础的，将外在获得的影响内化为稳定的、基本的、衍生性的心理品质，并与人的社会适应行为和创造行为密切联系。”[14]

从以上表述可以看出，尽管对心理素质提法差异较大，却也异中有同，都认同心理素质具有整体性，心理素质是多因素综合，心理素质是先天和后天交互作用的结果，心理素质是以生理条件为基础的，后天的教育可以影响和促进心理素质的发展；心理素质具有基本性，心理素质是内在潜质、外在适宜刺激条件可以促进心理素质的内化和固定；心理素质具有差异性，心理素质体现的是人的各个方面，各个层次。这些对心理素质内涵达成的共识，为心理素质理论研究提供了方向。通过实证研究，不断完善心理素质的内涵结构等理论，同时不断补充、完善研究方法，提高心理素质研究的有效性。

（三）心理素质内涵结构体系的构建

研究者们在心理素质理论认同的基础上，从理论分析的角度，采用实证分析的方法，对心理素质结构、元素和体系提出不同解释观点。钱含芬认为“心理素质是由心理能力素质（智力因素）、心理动力素质（人格因素）、身心潜能素质三个系统构成，具有交互作用的动态同构的自组织系统。”[10]34刘华山认为“心理素质是个体个性心理品质在生活实践中的综合表现，心理素质结构包括正确的人生态度、积极的自我概念、敬业与责任感、关爱与合作精神、智慧与创造力、实践与生存力、耐挫与坚持力[15]。肖汉仕认为“心理素质是一种水平或质量的综合表现，包含性格品质、心理能力、心理健康状况及心因。”燕国材认为心理素质是个体一系列稳定心理特点的综合表现，主要由智力素质和非智力素质构成[16]。李虹认为“心理素质是一种综合心理能力和质量，在自然素质的基础上通过社会化的过程形成的，由知、情、意、行四个因素构成。”[17]张大均认为心理素质是素质的重要构成内容，是由认知特性、个性和适应性构成的心理品质系统。”[8]144沈德立认为“心理健康素质是一种个体的心理现象，主要包括人际交往素质、自我的结构、心理活动的动力系统、性格、认知风格、情绪调控能力和应对风格”[18]等元素。

将大学生作为研究群体，提出大学生心理素质结构的观点主要有：第一，大学生心理素质是心理品质的综合表现，是在生理素质的基础上，通过后天环境和教育的共同影响形成并发展起来的，与大学生的学习、学术研究和生活实践密切联系[19]；第二，大学生心理素质由社会适应素质、自我完善素质、职业性格素质、能力素质、人际管理素质、再生素质六种素质构成[20]；第三，大学生心理素质由认知特性、个性、适应性三个维度构成[21]；第四，大学生心理素质包括基础性心理素质、实践性心理素质和综合性心理素质三个层面[22]；第五，大学生心理素质由性格特征素质、认知能力素质、人际管理素质、职业能力素质、心理动力素质、学习心理素质、自我意识七个因素构成[23]；第六，大学生心理素质包括应对变化、人际关系、情绪调控和挫折承受四个维度[24]。尽管各学者对大学生心理素质内涵结构提出不同观点，但在两个方面见解一致，即基本赞成心理素质的本质是一种心理品质或心理特性；大多数学者是基本认同张大均提出的心理素质包括认知能力、个性特征、环境适应的观点。

二、大学生心理素质的评价体系、方法和量表

国内对大学生心理素质的测评问卷或量表的研究较少，研究主要集中在硕士研究生的学位论文中。对大学生心理素质测评研究有四种观点：

第一，测评工具是依据大学生心理素质分为性格特质素质、人际管理素质、职业能力素质、心理动力素质、学习心理素质和自我意识6个维度分别编制出6个分量表组成一个大学生心理素质总量表。研究表明，6个分量表和总量表具有较好的信度、内容效度和校标关联效度，但是分量表间的独立性仍需进一步讨论[23]。

第二，大学生心理素质的结构和测评研究，在根据开放式资料收集分析所收集的问卷项目基础上，草拟编制出45个项目的量表进行预测，对45个项目因子进行探索性分析，最终确定大学生心理素质的4个实证维度应对变化、人际关系、情绪调控和挫折承受。但是问卷的后期验证和修订没有继续进行[24]。

第三，测评研究是王滔等对大学生心理素质量表的编制，在心理素质由认知特性、个性特征和适应性理论基础上，对编制问卷进行验证，结果显示分量表和总量表的信度较好，内部一致性系数在0.6-0.8之间，稳定性系数在0.65-0.81之间，具有较好的校标效度和结构效度。需要在理论上和实证上继续完善大学生心理素质的结构和题量；另外，需要建立地区性或全国常模[25]。

第四，大学生心理素质测评研究是梁宝勇提出的，可将心理素质可以分为两大部分，即认知能力素质和心理健康素质。认知能力以智力为标志，而心理健康素质则由人格特质组成，并将青少年心理健康素质分为人际交往素质、自我心理素质、心理活动的动力素质、性格素质以及认知和应对风格7个维度的基础上，提出从人格、应激、适应、症状4个方面测查学生的心理健康素质。但测评题量大、容量多，操作起来比较耗时，且没有系统分析四个分量表之间的关系及各自的功能，后期的实证研究基本没有[4]。

在上述大学生心理测评研究中， 王滔、张大均等研究在后期的研究中围绕所提出心理素质结构和测评体系，相继提出一些新的研究成果。

三、大学生心理素质研究趋向

从获取的文献研究中可以看出，对大学生心理素质的研究逐渐从理论的研究向实证和应用发展。同时，在不断研究的过程中，对心理素质的内涵、结构和测评更科学，如在概念上，将心理素质和心理健康区分开；在测评工具上，对自行编制的问卷进行数据检验、将测评心理素质的问卷量表和心理健康筛查量表区分开，采用多样有效的心理素质研究方法。这是大学生心理素质研究的发展趋向，具体表现在以下方面：

（一）对心理素质研究从理论转向实证

素质拓展训练的引入将心理素质的研究扩展到了操作层面，通过训练提高心理素质，进而提高心理素质的水平具有应用意义。参加素质拓展训练的大学生在解决问题时的自信心、与他人沟通能力、团队领导能力等方面明显优于未参加素质拓展训练的学生[26]。采用互动式心理训练的方法能有效提高心理素质水平，促进大学生人格健康发展，而且可以缓解和改善大学生的消极情绪[27] 。合理利用学校资源，采用专门设计的心理项目，通过拓展训练可以有效提高大学生的心理素质和社会适应能力，使学生认识自身的潜质，增强自信心和自豪感，改善人际关系[28-29]。

关于大学生心理素质的实证研究，有的研究者选取课程形式来探索大学生心理素质的提高。当然，这些论文所提及的心理素质概念是宽泛的，没有依据某一心理素质理论取向，甚至将心理素质概念和心理健康等同在一起。这些研究通过跆拳道课程明显提高大学生的心理素质[30]、全面学习心理健康课程可以明显提高大学生的自我评价，明显降低社交焦虑与苦恼程度[31]、团体辅导课程在提高大学生心理素质、解决心理困扰、发挥个人潜能等方面有良好的促进作用[32]、体验式心理学课堂教学可以优化大学生心理素质的实证研究[33]、健美操课在大学生心理素质的培养上取得理想效果，在自信心、表现力、锻炼自觉性、情绪控制力上有显著增强[34]。这些课程都是对心理素质的实践，从应用层面对大学生心理素质理论作补充。

（二）在量表使用中不断修正心理素质维度和结构

对国内大学生心理素质进行测量所采用的工具主要有三种类型：第一种类型是也已成型，国外引进大学生心理健康测查工具，如16PF，90-SCL、UPI等；第二是在理论构建的基础上，自行编制，并通过实证研究的，如西南大学张大均等编制的“大学生心理素质问卷”、清华大学樊富珉编制的“跨世纪人才――当代大学生心理素质研究调查问卷”、郑希符等编制的“大学生心理素质量表”、天津师范大学沈德立编制的“青少年心理健康素质量表”等；第三种是对心理素质没有科学的界定，自行编制没有通过实证研究的问卷。通过文献查阅，国内对大学生心理素质的测查，采用的工具主要集中在第二种类型上，但同时表现出在理论依据基础上编制出的心理素质量表后，通过的实证研究较少，在对提出的测量问卷在测量维度、测量时间缺乏不断修正。

以不同区域的大学生心理素质研究为例可以看到大学心理素质差异。在区域上，对大学生心理素质的实证调查研究主要有：对北京大学生的心理素质优于全国大学生[35]，西部高校大学生的心理素质水平总体上处于中等偏上，在自我观和职业观上表现较为合理，在行为表现也呈现积极态势[36]；河南高校大学生心理素质总体较好，但一部分比例学生心理素质欠佳[37]；大学生的心理素质在依赖性、抗挫折、人际关系等方面亟需关注和提高[38]，安微大学生心理素质不容乐观[39]。在上述文献中，使用不同的测评工具得出不同的测评结果，而且采用的理论依据和测评工具都不尽相同。这是对大学生心理素质研究的重要缺失，在研究中尽快形成一套被认同的大学生心理素质测评体系是所有研究的基础，否则很难形成完整体系。

（三）在区分心理素质和心理健康的基础上进行整合研究

提到心理素质，不可避免的另外一个概念就是心理健康。心理健康和心理素质是我国近年来在心理学研究中使用频率很高的两个词汇。有研究者对1987-2006年我国心理健康标准研究的论文进行计量学分析后发现，讨论心理健康标准的论文逐渐增长，但迄今为之，没有形成共识[40]。查阅一些文献，看到将心理健康和心理素质二者概念混在一起，随着研究的深入，研究者提出心理素质不能等同于心理健康。弄清心理健康和心理素质的本质区别及其关系对于科学创建中国本土健康心理学和有效指导青少年心理健康教育至关重要[41]。有的研究者在不同程度上用心理健康的指标来测查心理素质，或用心理素质的指标测查心理健康。这严重制约了心理健康与心理素质的相关研究的深入及教育实践的效益。因此，有的学者提出“对心理健康标准问题争论不休的一个根源就是没有区分心理健康与心理素质”[41]。系统分析心理素质和心理健康的关系，澄清二者的混淆，“为心理健康标准及心理素质标准的制定及相关的测量工具提供科学依据，促进心理健康研究的深化和心理健康教育的科学有效开展。”[42]

四、研究启示

（一）在实证研究中加大实践性和应用性

在不同群体不同性别的实证研究中，不断验证心理素质理论的科学性及其测量工具的有效性；同时，通过心理训练等方式验证理论结构的合理性。有研究对理工类大学生的心理素质提升作了实证研究，结果显示，心理训练可以有效提高心理素质中认知特性的非实践性成分和个性的动力特征[43]。笔者也对此做了实证研究，研究结果也同样证实了心理训练对心理素质的促进。对心理素质的训练途径和方法既是对理论的验证也是将心理素质的提高作为心理健康教育开展的有效途径。从实践层次来讲，将大学生心理素质的理论研究向应用研究转变，是心理素质研究对心理健康教育的一个重要启示。

（二）构建心理素质的本土化理论模型

心理素质是本土化概念，它的提出将促进中国心理健康乃至心理学学科发展的本土化趋势。我国的心理素质研究虽然取得了一些研究成果，提出了大学生心理素质3×3+1的网状培养模式，以推动有效的心理素质教育机制[44]，但作为整个心理健康教育研究的大背景下，心理素质的研究还存在很多不足。其中，重要一点就是理论研究滞后，热衷于对国外的心理健康理论、标准、技术、工具等进行转述、验证或照搬，而结合中国文化背景和国民心理进行深入研究，构建中国特色本土化心理健康理论模型的研究较少[45]。立足于中国文化背景、中国发展现状、国民心态，构建适合中国大学生的心理素质和心理健康教育研究是今后研究的一个重要方向。

（三）加强跨文化心理研究

中国是个多民族的集体主义国家，不同文化背景下群体心理素质结构具有差异性。在进行心理测评研究时，要兼顾民族、区域、群体的差异性。对大学生心理素质的研究中，通过CNKI数字图书馆昆明理工大学镜像分站的文献检索，只有少量文章涉及到少数民族的心理素质特点，分别是对新疆少数民族大学生、广东少数民族、大理少数民族的心理素质做研究[46-48]，并且这里的少数民族只是区域化中的少数民族总称，不是特指某一少数民族，对某一少数民族心理素质的研究文献非常匮乏，如对朝鲜族大学生心理素质的研究发现，朝鲜族大学生心理素质的个性品质明显低于汉族大学生的个性品质[49]。这就是跨文化的差异，差异的背后是研究者构建完善大学生心理素质理论体系的起点。

（四）加大对影响大学生心理素质因素的探讨

对影响心理素质因素研究，传统是从客观和主观因素上进行探讨，但随着内涵、理论构建的研究深入，可借鉴现代心理学理论的观点来研究影响大学生心理素质的因素。以张大均提出的心理素质理论为例，他将心理素质划分为认知特性、个性特征和适应性三个维度，从社会认知理论、动力学理论、行为理论中可以看出有很多可以影响这三个维度的因素，如自我效能感、自我管理、榜样学习、压力管理等。这些影响因素其实可作为深入了解心理素质的内涵和构成的重要原因，也可更好地修正和完善心理素质理论，逐步形成一套完整的研究理论体系。

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心理因素论文篇(6)

社会医学，是研究社会因素和健康之间的相互作用及其规律，制定社会保健措施，保护和增进人群的身心健康和社会活动能力，保证人们积极地、全面地发展提高生活质量的一门医学和社会科学相结合的交叉学科。［1］随着社会、经济、文化水平的发展、疾病谱的改变，社会因素在人们健康中的作用越来越受到重视，因此，社会医学作为一门以传授社会因素与健康关系知识的科学，目前已成为预防医学、卫生管理专业学生的专业主干课，同时也是临床医学、基础医学等专业的选修课。然而，在中医院校，除了管理类专业外，大部分专业，特别是中医类或中药类专业，均未设置社会医学课程。本文从必要性、授课特征两个方面，提出中医院校开设社会医学课程相关策略与建议。

1中医院校开设社会医学课程的必要性

随着社会、经济水平的不断发展，自然环境、社会环境的不断变化，人们对健康问题的认识越来越深刻。现代医学模式“生物－心理－社会”医学模式已被绝大多数人们认可，即人们认为健康问题或疾病的产生，从根本上讲是生物因素、心理因素与社会因素共同起作用的结果。因此，健康的重新获得、疾病问题的消除，也需要从生物因素、心理因素与社会因素去思考。也就是说，疾病的消除，除了需要药物、技术的作用，生活方式的改变与健康心理、和谐的社会因素影响同样重要。而社会因素、行为生活方式、心理因素等与健康的关系，是社会医学传授的基本理论。因此，笔者认为，不论是西医院校还是中医院校，既然均以维系与促进人类健康为己任，因此均应设置“社会医学”这门课程。另外，就中医院校而言，社会医学与中医院校传授的主流课程也具有一定的相通性，主要体现在以下几方面。

1．1目标的一致性

中医院校的主要培养目标，是培养一批能够运用中医基础理论与知识，进行疾病诊断、治疗、预防、健康维护的健康使者；中医院校开设的主流课程，主要用于培养学生的“望、闻、问、切”能力，培养学生开具“中医药处方”，减轻患者病痛的能力。而社会医学，主要从社会因素、经济因素、政策因素等方面出发，对健康问题进行阐释，提出疾病预防与治疗的“社会处方”。一般情况下，健康问题或病痛的消除，常常需要“医药处方”与“社会处方”共同努力才能起到更好的作用。因此，从根本上讲，社会医学与中医药院校的主流课程并不冲突，反而是相互补充，取长补短的关系。

1．2理念的一致性

社会医学，在西医院校里常常是预防医学专业或卫生事业管理专业的主干课程。社会医学与中医院校专业的主干课程，在对“预防为主”、“环境与健康”关系理念、疾病诊治理念的阐释上存在一致性。如作为预防医学专业的专业主干课，社会医学以传授“预防为主”理念为己任，而中医药主流课的鼻祖《黄帝内经》［2］中曾经指出：“上医治未病之病，中医治欲病之病，下医治已病之病”。在社会医学中，特别重视环境因素对健康的影响，在现在综合健康医学模式中，认为环境因素是导致健康问题的最重要因素之一；而中国传统文化的经典著作《春秋左传》［3］中曾指出：“土厚水深，居之不疾；土薄水浅，其恶易觏”，其实就是强调环境与健康的关系。需要指出的是，今天，中医界强调的“中医治未病”思想，实质上就是“预防医学”的理念。

1．3传授知识的一致性

在对健康影响因素、健康促进等方面知识的传授上，中医药主流课程与社会医学课程存在一致性。譬如，在社会医学中，特别强调适量运动、积极心态与健康的关系，而中医药文化也是特别注重这一点的。如中医有“舞蹈以养血脉”之说，《红炉点雪•静坐功夫》里说：“歌咏可以养性情，舞蹈可以养血脉，又不必静坐（练静功）。”另外，在社会医学里，将“健康管理”的理论、知识与方法视为重要的研究内容，而中医药主流文化特别重视饮食、养生等与健康的关系。

1．4对文化认可的一致性中医药主流课程，特别重视对传统文化的认可与传承，应该说中医药传统文化、理念，是中医药理论发展的指南针，传统文化、传统理念对健康问题阐释、对疾病诊治的解释独树一帜，博大精深。而在社会医学中，特别重视文化因素对疾病、对健康的影响。如社会医学认为文化因素是影响生活方式健康与否的重要因素，文化影响是导致健康问题出现或消除疾病发生的一个极其重要因素。

2中医院校社会医学课程授课特点

2．1与传统医学相结合

在中医院校，社会医学的教学应服从于主流课程，密切结合传统医学理论进行传授，应开拓一种利用社会医学视角解释传统医学理论的新思路。如在传统医学理论中，常用“阴阳”、“五行”等理论解释健康问题；而在社会医学现代综合健康医学模式中，认为环境因素是致病的极其重要因素，教师在授课过程，可以将环境因素与“阴阳”、“五行”理论结合，既加深了学生对“阴阳”、“五行”理论的理解，又能引起学生对环境与健康关系问题的重视。

2．2与传统文化相结合

社会医学，作为一种边缘性、交叉性学科，是社会学、经济学、管理学、医学等多学科的交叉与融合，侧重点在于用社会学等多学科理论解释健康问题。而中医药传统文化，同时也是富含社会哲理的文化科学，社会医学课程要在中医院校得到发展，需要吸收传统文化的理论与精髓，不断完善其理论体系，才能得到学生的喜爱，做到教、学相长。

2．3强调方法学的介绍

社会医学，既要向学生介绍研究社会因素与健康的关系，阐述社会因素对医学、对健康的影响理论，同时还要侧重社会学、医学等宏观研究的方法学阐释。而在中医院校，学生的主要研究思路往往集中在微观、基础研究上，在宏观研究、调查研究等社会学研究上往往缺乏理论与经验。因此，社会医学课程在中医院校的开展，可以在宏观研究的方法学方面重点讲解，开拓学生的研究思路，提高学生“宏观”与“微观”研究相结合的能力。

心理因素论文篇(7)

行为审计的主题是具体行为，主要是从众多的行为中查找缺陷行为（包括违规行为和瑕疵行为）。此种类型的审计是我国政府审计及一些内部审计的主要业务。然而，到目前为此，行为审计的相关准则尚没有建立起来，审计实务主要是凭经验进行。造成这种局面的原因很多，其中一个重要的原因是行为审计理论不成熟。在行为审计理论的诸多问题中，行为审计理论框架是最基础性的问题。 

关于审计理论框架有不少研究，主要围绕审计理论的逻辑起点、理论要素及相互关系，但是，学术观点分歧较大。至于行为审计理论框架，尚没有直接研究。笔者认为，行为审计理论框架虽然应该有自己的话语体系，但是，其理论框架可以借鉴一般审计理论框架来构建，同时，必须采用科学的理论构建方法。审计理论框架研究学术观点分歧较大的一个重要原因是不少研究没有科学的理论构建方法。一些文献提出了以系统论为基础来构建审计理论框架（王家新，2014；郑石桥，2014），笔者认为这是正确的理论构建方法。本文借鉴一般审计理论框架，以系统论为基础，研究行为审计理论框架，主要涉及三个问题：第一，行为审计研究对象是什么？第二，行为审计理论包括哪些核心要素？第三，行为审计理论核心要素之间是什么关系？ 

本文随后的内容安排如下：首先是简要的文献综述，梳理审计理论框架及行为审计理论相关研究；在此基础上，以系统论为基础，阐述行为审计理论框架，包括行为审计研究对象、行为审计理论核心要素及相关关系；最后是结论和讨论。 

二、文献综述 

根据本文的研究主题，文献综述涉及两部分内容，一是一般审计理论框架研究，二是行为审计理论框架研究。 

关于一般审计理论框架有不少的研究，主要围绕审计理论的逻辑起点、理论要素及相互关系，但是，学术观点分歧较大。 

关于审计理论框架的逻辑起点，形成了一元论和多元论。一元论认为审计理论框架逻辑起点只有一个起点，但是，对于这个起点却有多种观点，主要的观点包括：哲学起点论（莫茨，夏拉夫，1990）；审计专业假设起点论（Schandll，1978）；审计目标起点论（李若山，1995；谢荣，2011）；审计本质起点论（阎金锷、林炳发，1996；蔡春，2001；徐政旦，2004）；审计环境起点论（刘明辉，2003；赵华、许福敏，2004）；受托责任起点论（冯均科、陈淑芳、张丽达，2012；李明辉，2011）。多元论则认为审计理论框架研究有多个逻辑起点，主要有二起点和三起点，例如：审计动因、审计环境和审计目标结合论（吴联生，2000）；审计本质、审计环境与审计假设结合论（刘冬荣、李香花，2005）；审计环境和审计本质结合论（江金锁，2004；陈燕，2005；施玲、王愫、唐建华，2008）；审计本质和审计目标结合论（杨蓉，2011）；审计目标和审计环境结合论（李钢，2004；王振鸿、侯斌，2006）。 

关于审计理论要素及其相互关系有不同的观点，蔡春（2001）将国外的主要观点归纳为莫氏模式（莫茨，夏拉夫，1962）、尚氏模式（尚德尔，1978）、安氏模式（安德森，1977）、李氏模式（汤姆·李，1984）、弗氏模式（弗林特，1988）。同样，国内也存在多种观点（徐政旦，2004；蔡春，2001；石爱中，2008；陈汉文，2009；杨肃昌，2012；王家新，2014；郑石桥，2014）。 

以上是一般审计理论框架研究的简要概况。这些研究无疑加深了人们对审计理论框架的认识。然而，无论是审计理论的逻辑起点，还是审计理论要素及相关关系，都存在较大的分歧。这些分歧的存在表明，一些文献的研究存在方法论方面的问题，没有将审计理论框架作为一个复杂系统，而是坠入了简单的线性思维。认识论与方法论是紧密相关的，要在认识论上有所更新，必须在方法论上有所改造（郑石桥，2014）。 

关于行为审计理论框架研究，行为审计历史源远流长，对它的研究却很少。国外的代表性人物是日本的鸟羽至英，他将审计主题区分为行为和信息两类，从而将审计区分为行为审计和信息审计，认为行为审计研究要关注如下特定问题：需要就评价标准达成共识；通常审计人被授予较大的权限；往往缺乏确定的审计命题；只能提供消极保证；受伦理道德的影响较大（鸟羽至英，1995）。国内文献，谢少敏（2006）在其教材《审计学导论——审计理论入门和研究》中提到信息审计和行为审计的概念，并介绍了鸟羽至英教授的研究。尚未有文献涉及行为审计理论框架。 

总体来说，现有研究已经为行为审计理论框架研究提供了一些基础，但是，尚未有文献直接研究行为审计理论框架。本文以系统论为基础，研究行为审计理论框架。 

三、行为审计理论框架：行为审计研究对象 

构建行为审计理论框架，首先要解决的问题是，行为审计研究对象是什么。毛泽东指出，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一门科学的对象①。行为审计学是否有自己的特有研究对象呢？ 

本文认为，行为审计学的研究对象是行为审计现象。行为审计现象主要表现为以行为为主题的审计现象。这里的行为是特定的自然人或组织对其经管责任履行具有重要影响的作为或不作为。行为审计的核心内容是从众多的行为中找出缺陷行为。缺陷行为是行为的下位概念，是行为的一个子集。除了缺陷行为这个子集外，行为还包括正常行为，也就是缺陷行为之外的其他行为。缺陷行为不能有效地履行经管责任，包括违规行为和瑕疵行为。违规行为是指明确违反了委托人意愿或相关法律法规的行为，而瑕疵行为是没有采用最合宜方案的行为或不作为。总体来说，缺陷行为是存在改进潜力的行为，这些行为如果得到改善，经管责任的履行会更好。这里的正常行为是与缺陷行为相对应的，这些行为的实施对经管责任的履行产生了正面的效果。

根据行为及缺陷行为的界定可以发现，以鉴证缺陷行为作为核心内容的审计现象大量存在，也就是说，行为审计现象大量存在。从历史上来看，公元前3 000多年的古埃及，法老委任监督官负责对全国各机构和官员是否忠实地履行职责的情况进行检查（文硕，1998）；公元前1 000多年的西周时期，宰夫就具有审计职掌，主要是检查百官执掌的财政财务收支（吴泽湘，2002）。这里的履行职责、财政财务收支都属于行为，这些审计都属于行为审计。从后来发展的各审计主体来看，民间审计根据委托可以实施商定程序；政府审计业务有合规审计、财务收支审计；内部审计业务有财务收支审计、经营审计、舞弊审计等（黄溶冰、王素梅、王旭辉，2014）。商定程序、合规审计、财务收支审计、经营审计、舞弊审计都具有行为审计的内容。从当代中国政府审计来看，预算执行审计、金融审计、企业审计、固定资产投资审计以及合规审计、建设性审计、中国特色绩效审计都非常关注行为是否合规，从本质上来说，当代中国的政府审计都是以行为为主题的审计。 

看来，行为审计作为一种独特的审计现象是客观存在的。行为审计学以这种独特的行为审计现象为研究对象，研究其理论和方法。 

四、行为审计理论框架：理论要素组成 

行为审计学研究行为审计的理论和方法，行为审计理论以其中的理论为核心，而行为审计理论核心要素关注的是行为审计理论究竟研究什么问题，也就是说，哪些问题的研究属于行为审计理论。 

行为审计理论框架作为一个观念系统必须解决或回答有关行为审计的基本问题，这些基本问题的解决方案或回答的答案就是构成要素。第一，什么是行为审计？这个问题的回答就是行为审计本质。第二，为什么需要行为审计？这个问题的回答就是行为审计需求。第三，行为审计究竟干什么？这个问题的回答就是行为审计目标。第四，行为审计究竟审计谁？这个问题的回答就是行为审计客体。第五，谁来实施行为审计？这个问题的回答就是行为审计主体。第六，行为审计究竟审计什么？这个问题的回答就是行为审计内容。第七，如何实施行为审计？这个问题的回答就是行为审计机制，也就是关于如何进行行为审计的制度安排，包括行为审计取证模式、行为审计标准、行为审计定性、行为审计处理处罚、行为审计建议。 

总体来说，行为审计理论作为行为审计现象的观念总结，应该包括下列要素：行为审计本质、行为审计需求、行为审计目标、行为审计主体、行为审计客体、行为审计内容、行为审计机制。当然，行为审计环境是行为审计存在的条件，所以，一般也需要作为行为审计理论的重要内容来讨论。一般来说，将审计环境之外的理论要素称为核心理论要素，所以，行为审计理论框架由核心理论要素和审计环境组成。 

五、行为审计理论框架：各要素之间的关系 

行为审计理论框架各要素之间的关系包括两个层面：一是核心理论要素之间的关系，这是行为审计内部各核心理论要素之间的关系；二是核心理论要素与审计环境之间的关系，这是行为审计与环境之间的关系。 

（一）行为审计理论各核心要素之间的关系 

系统论认为，系统要素之间的关系是各要素在联系的基础上形成的结构。联系是指系统要素与要素、要素与系统、系统与环境之间的相互作用关系。结构是指系统内部各要素的结合方式。每一个系统都有自己特定的结构，它以自己的存在方式规定了各个要素在系统中的地位与作用。结构是实现整体大于部分之和的关键，结构的变化制约着整体的发展变化，构成整体的要素间发生数量比例关系的变化，也会导致整体性能的改变。总之，系统的整体功能是由结构来实现的（贝塔朗菲，1987）。 

关于行为审计理论框架要素之间究竟是什么关系，现有研究文献基本上都是线性思维，从逻辑起点出发，顺序确定不同要素之间的主导关系和反馈关系。这些确定大多没有说明理由。根据系统论，系统中各要素之间的关系主要是非线性的，不只是简单的两个要素之间的主导关系和反馈关系。行为审计是一个复杂系统，无论是系统与环境之间的关系，还是系统要素之间的关系，都不是简单的线性关系，而是非线性关系。既然要素之间是非线性关系，所谓的逻辑起点问题也就意义不大。非线性关系是行为审计理论框架要素之间的主要关系形式，这种非线性关系是各要素之间相互作用，而正是这种相互作用，使得整体不再是简单地等于部分之和，而可能出现不同于“线性叠加”的关系。根据上述思想，本文前面确定的行为审计理论框架各要素之间的关系如图1所示。图1表达的主要思想如下：第一，行为审计环境是行为审计理论框架的外部元素，它与理论结构各要素之间存在交换关系。第二，除了行为审计环境之外，行为审计理论框架各核心要素之间存在非线性关系，不只是简单的两个要素之间的主导关系和反馈关系，而是各要素之间存在相互作用关系。 

（二）行为审计环境因素及其与行为审计的关系 

环境是指系统与边界之外进行物质、能量和信息交换的客观事物或其总和。系统边界将起到对系统的投入与产出进行过滤的作用，在边界之外是系统的外部环境，它是系统存在、变化和发展的必要条件。虽然由于系统的作用，会给外部环境带来某些变化，但更为重要的是，系统外部环境的性质和内容发生变化，往往会引起系统的性质和功能发生变化。因此，任何一个具体的系统都必须具有适应外部环境变化的功能，否则，将难以生存与发展。 

行为审计作为一个系统，其环境因素包括行为审计外部直接或间接与行为审计相关的经济因素、政治因素、法律因素、技术因素、社会因素、文化因素。这些环境因素又可以分为宏观环境因素和微观环境因素。例如，就国家审计主体实施的行为审计来说，国家治理特别是政府治理是其行为审计的重要环境要素，这个环境要素不同，其行为审计的许多重要特征都不同。就内部审计主体实施的行为审计来说，公司治理是其重要的环境要素，公司治理构造不同，其行为审计的许多重要特征也不同。 

根据系统论，系统与环境之间存在交换关系，行为审计也不例外。行为审计环境提供了行为审计生存和发展的条件，对行为审计有资源和压力两种输入。行为审计环境给行为审计提供其生存发展所需要的空间、资源、激励或其他条件，是积极的作用、有利的输入，统称为资源。行为审计环境给行为审计施加约束、扰动、压力甚至危害行为审计的生存发展，是消极的作用、不利的输入，统称为压力。不同行为审计环境造就不同的行为审计。行为审计环境影响行为审计的结构选择，当行为审计环境变化到一定程度时，会影响行为审计的结构。行为审计在发展变化中有许多可能的结构状态，行为审计环境选择那个与自己相适应的结构状态，使之稳定，成为现实。行为审计环境影响行为审计的功能选择，行为审计环境的变化会影响行为审计的功能。行为审计环境能否满足行为审计的输入与输出要求，是行为审计能否发挥功能的重要条件。行为审计对审计环境也有功能和污染两种输出。给审计环境提供功能服务，是积极的作用、有利的输出，统称为功能。行为审计自身的行为，有时有破坏审计环境的作用，即不利的输出，称为对审计环境的污染。总之，行为审计和审计环境之间存在复杂的交换关系，表现为资源、压力、功能和污染，这种关系并不是简单的线性关系，而是非线性关系。上述思想体现在图1中。

六、结论和讨论 

行为审计的核心内容是从众多的行为中查找缺陷行为，其历史源远流长，但其理论并不成熟。本文以系统论为基础，研究行为审计理论框架，包括行为审计研究对象、行为审计理论核心要素及相关关系。 

行为审计学的研究对象是行为审计现象，主要表现为以行为为主题的审计现象。这里的行为是特定的自然人或组织对其经管责任履行具有重要影响的作为或不作为。行为审计的核心内容是从众多的行为中找出缺陷行为，包括违规行为和瑕疵行为。从古今中外审计看来，行为审计作为一种独特的审计现象是客观存在的。 

行为审计理论框架作为一个观念系统必须解决或回答有关行为审计的基本问题，这些基本问题的解决方案或回答的答案就是审计理论构成要素。总体来说，行为审计理论核心要素包括：行为审计本质、行为审计需求、行为审计目标、行为审计主体、行为审计客体、行为审计内容、行为审计机制（包括行为审计取证模式、行为审计标准、行为审计定性、行为审计处理处罚、行为审计建议）。当然，行为审计环境是行为审计存在的条件，所以，一般也需要作为行为审计理论的重要内容来讨论。 

行为审计理论框架各要素之间的关系包括两个层面：一是核心理论要素之间的关系，这是行为审计内部各核心理论要素之间的关系；二是核心理论要素与审计环境之间的关系，这是行为审计与环境之间的关系。 

非线性关系是行为审计核心理论要素之间的主要关系形式，这种非线性关系是各要素之间相互作用，而正是这种相互作用，使得整体不再是简单地等于部分之和，而可能出现不同于“线性叠加”的关系。 

行为审计作为一个系统，其环境因素包括行为审计外部直接或间接与行为审计相关的经济因素、政治因素、法律因素、技术因素、社会因素、文化因素。行为审计和审计环境之间存在复杂的交换关系，表现为资源、压力、功能和污染，这种关系并不是简单的线性关系，而是非线性关系。 

行为审计理论严重滞后于行为审计实践，本文的研究提供了一个研究框架，以此为基础，对行为审计实践进行归纳、概括和总结，发展行为审计理论，为行为审计准则之构建提供理论基础。此外，由于中国政府审计主要是行为审计为主，在某种程度上，容易使人将审计行为的特色作为中国政府审计特色，这种观点可能不利于借鉴和总结其他国家的行为审计经验，就行为审计本身来说，各国在一定程度上都存在，所以，对行为审计理论的研究及实践经验的总结，要具有国际视野，不能仅仅局限于中国的行为审计实践。 

【参考文献】