教育叙事论文精品(七篇)
篇(1)
1.1给别人讲故事的形式开展：我们经常会通过一个故事来讲一个道理，这就好像是我国以前很多的成语典故一样，通过一个浅显的故事，从而揭露深刻的道理，叙事教育也是如此，其中一种主要的开展方式就是通过给别人讲故事的形式从而开展护理教育，比如对于老年人的护理课程开展过程中，通过讲故事的形式，使得学生对于老年有一个准确的理解，首先必须具备关爱老人的思想，这对学生以后的工作开展有很大的帮助，学生通过对故事的理解和启发，从而在故事背后真正含义的理解过程中，懂得关怀和爱，这对于在护理教育课程中开展人文素质教育具有很重要的作用，能够培养学生具有很好的医德。
1.2 看电影、欣赏文艺作品等形式开展：在国外的护理教育工作开展过程中，曾经在2004年就有教育者利用电影等文学方式来进行叙事教育课程中的老年护理课程，这样的教学方式，新颖有趣，取得了较好的成效，同时也让学生们能够深刻地理解什么是爱和关怀。通过播放有关于老年人相关类型的电影，学生通过这样的电影，能够老年患者有一个更深刻的了解，能够切实地了解他们的生活状况，从而做好在以后的护理工作开展过程中的护理管理。
1.3自我日记的记录：通过每天自我的一个反省，能够达到了一个很好的理性思考的过程，在工作和学习过程中，对自己的每天的一个学习和工作进行准确的记录，从而每天对自己的日记进行查看，发现问题，从而进行改进，对于其中有利的影响，进行经验的积累，在反省的过程中，不断地提高自己的护理水平。
二、 叙事教育在护理教育中的应用价值
2.1加深了护理教学体验：叙事教育方式，通过一种比较有趣的教学方式进行护理教育的开展，在教学过程中，实现从理论被动的教学转变为灵活的教学方式，逐渐地从只注重理论教学向实践教学不断地转移，将叙事教育方式不断地应用护理教育过程中，从而有效地了提高了学生对于医疗护理工作的了解，在学习过程中，通过实践演练，不断地接触到了真正地医疗护理工作，积累了工作经验，也明白了自己所担负的使命和责任，也树立学生正确的人生观和价值观也有很大的影响。
2.2培养了学生的医护观念和思想品德提高：叙事教育通过一系列有趣的教学方式，使得抽象的道德和规范融合到了护理教学过程中，解释了护理人员必要养成终生学习的习惯，在学习过程中，培养了粱厚啊的医护品德，树立了良好的护理形象，通过在故事中，从浅显的故事内容中获取真正有价值有意义的观念进行理解和吸收，培养了学生的医护观念和思想品德提高，逐渐地影响自己的思想观念和道德观念，从而树立正确的人生观、价值观和道德观。
2.3 叙事教育很好地对抽象概念进行了准确的描述和理解：在叙事教学方式的开展过程中，使得护理人员明白首先对患者有一个良好的态度、同情心是非常重要的，也是护理工作开展的基础条件，那么要想做到对患者的了解，就必须对患者的生活情况、性格等进行了解，在了解的过程中，就需要和患者进行沟通，从而明白其内心真实的感受，实现心和心之间的沟通。通过叙事教育的开展，使得在教学过程中将各种各样的内涵传达给了学生，使得学生们能够深刻地体会到抽象情感的真谛，好地对抽象概念进行了准确的描述和理解，从而不断地做好患者的心理护理，更加地理解患者，帮助患者做好护理。
三、结束语
篇(2)
论文摘要：近年来，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，逐渐引起人们的重视。本文从其兴起背景出发，介绍了这种方法的理论基础、内涵、方式和特点及其实施的过程，并就目前人们对其一些普遍性的误解进行一些澄清。
20世纪80年代到90年代中期，教育实验法、教育调查法、教育统计与教育测量等定量研究方法在教育研究中占据着主导地位。近年来，人们逐步认识到，教育科研应该更注重人本主义的质的研究，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，也逐渐引起人们的重视。
一、教育叙事研究兴起的背景及其意义
教育叙事研究最初于20世纪70年代西方教育研究领域内率先兴起，90年代末引起了我国教育研究者的关注。在我国教育研究领域，学者们对已有教育研究方法的反思、教师专业化实现的途径与方法以及教育研究的目的与作用等几方面的研究起着主要的推动作用。
叙事研究是教师专业化实现的有效途径与方法之一。教育叙事研究还是教育理论与实践的桥梁，它更注重教育故事所具有的意义，并通过对意义的重构与解读，来反思与提高实践，来丰富与优化理论；它关注教育主体实践智慧与个人理论的形成与优化。叙事研究基于对个体经验与故事情境的关注，降低了教师进入教育科研的理论高度，但并不否定教育理论的价值。它的兴起不仅意味着它是对教育生活探究的有效的研究方法之一，而且也是研究者们的一种生存方式的转变。
二、教育叙事研究的理论基础和内涵
1、理论基础
后现代理论
后现代思想家们关于主体的消亡、元叙事、对差异的颂扬等对叙事研究影响很大。反过来，叙事、故事、语境等词汇也成为后现代思想家们高频率使用的语词。
文学中的叙事学理论
这是教育叙事研究的主要理论基础。上世纪70年代以来，叙事学成为文学研究的核心领域，叙事学中关于叙事的情节、结构、语言以及口头叙事与书面文本间的转换等.都成为当前教育叙事必须加以考虑的问题。同时，新时期叙事学研究由“所指之事”向“所用之叙”的重心“转移以及由经典叙事学向多元叙事学或新叙事学的转向，也对教育中的叙事运用产生了一定的影响。
现象学和解释学理论
这两派哲学的主张为叙事研究提供了重要的认识论和方法论的启示。现象学的意向性、交互主体性和悬置等思想，有助于人们暂时悬置主观判断和先见，尽可能地揭示教育事件本身；解释学则从方法沦角度强调了社会科学的特殊性，主张对经验性文本进行解释和理解理解。
现代知识论观点
现代以来不同类型知识的划分表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅(R.M.Gagne)和安德森(J.R.Anderson)的知识分类观点极大地拓展了传统知识的内涵，并确立了如今日益被广泛接受的一些新的知识观念。如，只有个体积极建构的知识对个体才有意义等。
人类学、社会学、语言学理论与方法论
近些年来.随着人类学研究的升温，对人类生存和交往模式的思考及其运用的田野作业法开始对诸多社会学科领域产生影响，同时社会学使用的扎根理论方法、行动研究，以及语言学中的符号互动理论等都构成了叙事研究的理论基础的一部分。
2、内涵
国内目前对于教育叙事研究基本有两种观点：一种是广义的，就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念。另一种是狭义的，专指教师叙事研究，当前似乎基于狭义理解的叙事研究居多。
三、教育叙事研究的方式和特点
教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。
教育叙事研究有其本身独有的特点：时间性、情节性和主观性。教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的、实际发生的、有情节的相对完整的教育事件；无论是”所叙之事“还是”所用之叙”都带有很强的主观性，能反映参与者的教育信仰、价值观念和理论水平。
四、教育叙事研究的过程
叙事研究的过程是依照叙事研究自身的逻辑和方法所实施的过程，有研究者把它分为三个阶段：
1、现场工作。
主要是指研究者进入研究现场对所研究对象的体验。在这一阶段研究者要注意两个问题：第一，研究者与被研究者的关系。叙事研究强调研究者要参与到研究对象的活动中去，通过全面深入的了解来获得资料。第二，研究者要从整体上对这一现场所产生的包括历史文化背景在内的各种影响因素进行考察。
2、从现场到现场文本。
现场文本不仅包括事件的客观记录还包括研究者和参与者的关系，是经过选择、演绎解释的经验记录。它可以通过不同的方式形成，如口述史、故事、照片、回忆录、现场笔记、文献分析等。
3、从现场到研究文本。
研究文本要回答意义和重要性问题，可以用文学、诗歌、科学等不同风格撰写。
总之，叙事研究在内容与手段上与其它研究方法有着本质的不同，它还要求研究者要具有有良好的沟通能力、敏锐的洞察力、深厚的理论功底和写作的能力。
五、对叙事研究几种误解的澄清
有人认为叙事研究就是讲故事，就是把自己的经历与体会表达出来。这样的理解是肤浅的，叙事研究是通过行为者对教育故事的叙述，来反思教育实践的合理性，及重构教育实践的理论意义以优化教育实践规划质量。还有人认为，叙事研究就是不需要理论基础的研究，其实，叙事研究既要求通过叙事来体现理论对实践的解释与洞察力，也要求通过对叙事者个体价值与情感的认可及对故事情境的关注，来丰富理论的视野。更有人认为人人都可以做叙事研究，实际上每个人都有实践智慧与个人理论，都具备做叙事研究的可能；但如果只是白描事实，而不反思与重构，不通过重构来丰富个人理论，就不是做研究。
参考文献：
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篇(3)
论文摘要：教育叙事研究是作为质的研究方法而进人教育领域并为学者所接受和认可的，厘清教育叙事研究的内涵、特点，认清教育叙事研究的局限性有利于我们在研究中根据研究的目的和需要合理地选择教育研究方法。
一、教育叙事研究的内涵
康纳利和克莱丁宁认为，叙事是基于反思并通过个人的经验来制造意义，具有整体主义的品质。国内也有学者提出了相似的看法。莱布里奇等人认为，叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，叙事材料可以作为研究对象或研究其他问题的媒介，也可以用来比较不同的群体，了解某一社会现象或一段历史时期，或探索个人发展史。教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活。也有学者认为，教育叙事研究专指教师叙事研究，正如有些学者所指出的，教育叙事就是教师叙说自己在教育活动中的个人化的教育“问题解决”和“经验事实”，并在反思的基础上转变自己的教学观念和行为。
目前，研究者广泛使用教育叙事研究去研究教师。而教师或作为研究对象或作为研究者也很乐意接纳这种研究方法，这使得教师叙事研究似乎成为教育叙事研究的代名词。但是，实际上，教育叙事研究不仅仅局限于教师叙事研究，通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析、发现或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，这不仅有助于教师改进教学实践，而且能以更鲜活的形式丰富教育科学理论。此外，从更大的范围来考察，教育叙事研究的应用也不仅仅限于教师教育与专业发展领域，国家及地区间教育文化传统、价值体系的比较研究、具体的学科领域和教学研究等都可作为叙事研究的教育问题。
综上所述，教育叙事研究就是将叙事研究法运用于研究教育问题的研究，即采用多种资料收集方法对教育现象进行研究，通过运用或分析叙事材料，用故事的形式呈现研究结果，并对故事现象或意义建构获得解释性理解。凡是在教育背景中包含任何类型叙事材料的分析研究都可以称为教育叙事研究。叙述不仅仅是为了解释，而是要寻找故事背后的意义。
二、教育叙事研究的特点
目前，教育叙事研究大致分化出两条道路：一条是“叙事的教育行动研究”；另一条是“叙事的教育人类学研究”。前者主要是中小学教师自己展开的研究方式，也可以是中小学教师在校外研究者指导下所使用的研究方式；后者主要是大学研究者以中小学教师为观察和访谈的对象，或者，以中小学教师所提供的“想法”或中小学教师所提供的文本为“解释”的对象。国内外学者一致认同，要看到教育叙事研究作为质的研究的总体特征，不能像规范性的量化研究那样，对其可靠性、有效性及普适性抱以过高的期望，至于具体表述，则各有侧重，这里仅概括其突出的特点。
(一)时间性
时间不仅是叙事文本分析中的技术性需求，而且从根本上来讲叙事的冲动就来自于寻找失去的时间。叙事的本质是对神秘、易逝的时间的凝固与保存，或者说，抽象、不好把握的时间正是通过叙事变得具体可感。教育叙事的视域基是指向过去的。过去和当下的教育经验总是凝结在时间之网中，把握特定时间内发生的事件就等于找到了认识经验的途径，叙事文本中的情节就是时间性的体现。
(二)主观性
教育叙事无论是“所叙之事”还是“听用之叙”都带有很强的主观性，包括对细节的取舍、现场气氛的描述、心理状态的分析等，这本身也反映着参与者的教育信仰、价值观念和理论水平，而这些“弦外之音”也是研究的一部分。当然，对主观性的调控也是最难的，由于过分受到研究意图的影响而出现的“讨好效应”或“完美效应”必须加以克服。
(三)实践性
从质的研究的定义我们可以看出以质的研究为方法论基础的教育叙事研究无不体现着实践性特征。“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”叙事研究强调研究者本人是研究的工具，通过长期深入实地体验生活从事研究，收集资料的方法如开放型访谈、参与型和非参与型观察、实物分析等都离不开研究者本人的实地调查，叙事研究通过研究者与被研究者之间的互动理解后者的行为及其意义解释，而要做到这一点，除研究者的“文化主位”的方式以外，研究者还需要与被研究者不断地接触、沟通，这样才能做到以被研究者的角度去理解、建构文本的意义。
(四)情境性
首先，叙事研究必须在自然情境下进行，对个人的“生活世界”以及社会组织的日常运作进行研究。研究者本人就是一个研究工具，需要在实地进行长期的观察，与当地人交谈，了解他们的日常生活、他们所处的社会文化环境以及该事件与其他事件之间的关系。其次，叙事研究认为，个人的思想和行为以及社会组织的运作是与他们所处的社会文化情境分不开的。如果要了解和理解个人和社会组织，必须把他们放置到丰富、复杂、流动的自然情境中进行考察。
(五)重视意义理解与建构
教育叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。叙事探究并不停留在展示存在者的层面，与建立在客观主义基础上的寻求普适性结论的研究不同，叙事研究的主要目的是对被研究者的个人经验和意义建构作“解释性理解”或“领会”，研究者通过自己亲身的体验，对被研究者的生活故事和意义做出解释。
(六)真实性
胡塞尔的“面向事情本身”的思想，经过人文社会科学研究者的改造，成为人文社会科学研究的重要方法论基础，叙事研究也尊崇胡塞尔提出的“面向事情本身”。叙事研究强调对研究者要进行“深描”。以此揭示社会行为的实际发生过程，以及事物中各种因素之间的复杂关系，描述越具体、越“原汁原味”，就越能够显示现象的原本。同时，对叙事研究的评价不追求客观性和有效性，它强调标准的运用必须适用于情境。叙事关键是看叙事者是否清晰、真实地描述了事件及其背后的心理状态以及叙事本身是否注意到经济性和熟悉性。叙事研究工作的价值也不在于研究程序及结论的推广，而在于具体教育问题的解决、教育经验的意义重构和教育主体(教师和学生)的发展，并期望通过其激发共鸣，使倾听者和阅读者获得基于自身的启示。
(七)重归纳而不重逻辑推演
从研究的基本思路看，叙事研究主要采纳的是一种归纳的方法。质的研究的归纳过程通常由如下步骤组成：1)研究者自己投入实地发生的各种事情之中，注意了解各方面的情况；2)寻找当地人使用的本土概念，理解当地的文化习俗，孕育自己的研究问题；3)扩大自己对研究问题的理解，在研究思路上获得灵感和顿悟；4)对有关人和事件进行描述和解释；5)创造性地将当地人的生活经历和意义解释组合成一个完整的故事。归纳的方法决定了质的研究者在收集和分析资料时走的是自上而下的路线，在原始资料的基础上建立分析类别。分析资料与收资资料同时进行，以便在研究现场及时收集需要的资料。叙事研究的理论建构走的也是归纳的路线，从资料中产生理论假设，然后通过相关检验和不断比较逐步得到充实和系统化。
三、对教育叙事研究的反思
近年来叙事研究招致不少批评。如，过于关注自我经验反省的研究旨趣，容易使研究陷入自我中心或唯我论；由于受到研究的规约而在叙事中出现“好莱坞情节”，即通过人为地化解或折中为所谈及事件中的矛盾设计一个完满结局：由倡导情境意义的特殊性而加剧了相对主义的泛滥，尤其是道德的相对主义，招致工具合理性在学术和现实生活中受到过度批判等。
就目前的观点来看，教育叙事研究的局限性主要表现在3个方面：一是小样本往往只有一个到几个参与者，因此研究成果的典型性、代表性经常被人质疑，也无法回答普遍性问题。二是时间长。对个案进行深入研究，取得丰富资料要花费相对多的时间。当教师事务繁忙或精力不足时参与比较困难。三是评定难。对一叙事研究的相对主观性标准目前还在探讨中，借鉴的典型研究较少。此外，教师相对封闭的专业生活习惯和缺乏自觉反思意识也会影响到叙事研究的开展。四是叙事研究对研究者具有很高的要求。教育叙事研究一方面要求研究者深入了解某一个教育实践现象，另一方面又要有足够的理论视角。只有这样，在叙事的过程中，才知道如何组织事件，才知道事件组织起来后能够表达什么样的理论主题。与此同时，“在叙事研究中，研究者必须以对话者、倾听者的身份同时与三种声音(至少)进行交流：叙事者的声音(包括录音带或文本作者的声音)、理论框架(为解释提供概念和思考的工具)以及对解释与阅读的反思性批判(即对材料所作结论的自我评价与反思)。”。教育叙事研究除了要求研究者“贴近”“身处”教育实践这一前提性条件之外，还应有必要的教育理论作为内隐的支撑，否则。教师叙事难以避免“叙事越叙越贫庸”的结局。
教育叙事研究在我国不过经历了短短几年的时间，无论从理论还是实践都有一个不断完善和发展的过程。对于叙事研究的反思与批评正是叙事研究发展的历史阶段必不可少的一部分。从当前国内外教育叙事研究的总体情况来看，至少有如下几个方面的问题需要我们去思考。
第一，教育叙事内涵理解褊狭。国内很多学者简单地把教育叙事等同于教师叙事，认为教育叙事研究仅仅适用于教师教育与专业发展领域，而且，无论是教师叙事行动研究，还是合作研究，对叙事者与研究者的关系缺乏辩证理解，要么取消研究者指导，要么无视教师自主性。
第二，对研究缺乏跨学科视野。如前所述，叙事研究的理论基础是很厚重而广泛的，教育领域的叙事研究必须基于多学科的理论视角和开放的思维，相互借鉴，取长补短。如果囿于所谓的学科独立意识，就教育论教育，叙事便很容易成为教育琐事、经验体会甚至牢骚的代名词。
第三，忽视教育叙事的本体价值考察。一方面，很多学者在运用叙事的过程中并没有真正了解叙事到底是什么，它如何发挥作用，以及基于怎样的研究假设等，造成了叙事一定程度的泛滥；另一方面，更多情况下，学者仅仅把叙事作为研究资料收集的过程与方法，而没有充分认识到叙事其实是教育中人的存在方式，叙事本身也有教育价值，可以作为教师培训项目的一个重要部分。
第四，我国教育研究的方法论传统影响了叙事研究的开展。长久以来，我国教育研究中存在着很强的逻辑推演和量化取向，所以觉得叙事缺乏科学性与推广价值。比如，有学者认为社会科学研究的最终目的是提出理论，有的学者甚至认为叙事脱离了教育科学理论的指导，加重了教育科研的虚假之风等。对于这些评判，我个人持保留意见。我们姑且不论学者对叙事研究的质疑是来源于我国教育研究对逻辑推演和量化取向的推崇从而在一定程度上对以质的研究存在有某种抵触情绪，单就说叙事研究缺乏理论基础、忽视理论在研究中的重要作用这一点来说，我个人觉得，这也许是学者对叙事研究缺乏足够了解的前提下而得出的结论。
篇(4)
关键词：教育叙事研究；缘由；内涵；意义
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）02-0193-03
自20世纪80年代以来，教育研究中出现了一种新的研究方法，即“叙事研究”，并且这种“叙事研究”逐渐成为教育研究中的一个重要学术话语。而到20世纪90年代，教育叙事研究的浪潮开始逐渐影响我国，并得以较大范围地推广。
一、教育研究叙事转向的缘由
（一）恰当呈现方式的缺失
教育是一门实践性很强的学科，但是作为人文社会科学研究一员的教育研究已经太习惯用自然科学研究的眼光来看待自己的研究对象。而自然科学研究与人文社会科学研究却有着很大的不同。不论是从它们研究的内容，还是从它们本身的性质来看，这种差别都是巨大而深刻的。“自然科学研究人和自然或自然本身的规律，而社会科学研究人和人之间的关系；自然科学具有‘客观性’，而社会科学具有“‘主观性’。”在实际操作方面，自然科学研究主要通过定量研究去寻求现象的因果关系，再对这种“因果关系”进行研究，力图找到普遍规律，进而通过发现“规律”来把握运动的变化；而人文社会科学研究不是找出唯一存在的因果关系，而是通过定性研究，“由探究者从人类行为的具体事件产生对人类状况更清楚、更深层的思考”。因此，在某种意义上，过度依赖自然科学研究方式的教育研究忽视了其与自然科学研究的差别以及自身的特点。
在长期的教育理论研究中，教育研究工作者发现运用自然科学研究的理论框架无法很好地解释实际上的经验实践，因而研究者试图尝试各种方法来摆脱自然科学研究的桎梏。那么，这是否意味着抛弃“自然科学主义的理论框架”转而采取其他的理论框架就能很好地解释教育经验实践呢？答案是否定的。无论是分析哲学之后的文化研究、存在主义、女性主义，后现代主义，还是“维护话语自由的相对主义，试图再现逻辑推演力量的整合主义都不足以消除理论与事实之间的紧张”，也无法很好地解释教育经验实践，“转向叙事”的潮流则在此刻恰如其分地出现了。其基本立场是说“现实社会生活领域的复杂行为关系及其随时间流动的变迁特征不是任何一种理论框架所能解释的了的，在这种情况下，研究者只能通过“叙事”（尤其是让社会上的各色人等自己言说）来接近、表达社会生活的真相”。也就是说我们可以从任何一个框架切入进行研究，但任何一个框架都无法完全地解释教育经验实践，从某种程度上来说，也就是教育研究缺少恰当的呈现方式。而“叙事”则是一种恰当的呈现方式，通过“叙事”可以消除理论与事实之间的紧张。
（二）理论与实践的脱节
在科学主义这种强势的，几乎趋于“霸权主义”的理论话语权的影响下，教育工作者所研究出来的理论往往无法指导实践。这种理论研究成果，又常常不自觉地模仿了自然科学研究成果的表达方式，如过度的抽象性，因而使得教育研究理论变得晦涩难懂，苍白单调，空洞沉闷。不但教育实践工作者对这种理论没有兴趣，就连教育理论研究者本人也觉得研究出的理论成果浪费了宝贵的时间和精力，没有实际的价值，“更不要提让那些没有‘理论能力’但却同样拥有生活、感受与渴望的普通大众扮演‘学术戏剧’的主角”。一方面，传统的教育理论研究在“教育理论的‘科学化’中，严重割裂了与教育实践的联系，陷入到纯粹的经院式哲学的思辩之中”。因而造成理论研究与实践的脱节，理论无法很好地运用于实践之中。另一方面，传统的教育研究不注意富有情感的人，更不注意作为各种教育现象中教育主体的人的活动，而仅仅是从人的实际活动中去抽象出所谓的枯燥乏味的理论，将客观世界放在前台，而认为主观经验世界只是客观理论的依据，因而把主观世界放在后台。在这种研究方式下，教育研究工作者无疑丢失了可供教育进行研究的宝贵资源。这也从另一个侧面说明了理论与实践的脱节。
（三）语言与经验的错位
在教育研究中，往往研究者在某一时刻会有新的想法的出现，但这种想法又会受到传统的理论语言的限制而变得很难将研究者本人的真正的想法表达出来，因而就出现了语言与经验的错位。而这种错位会导致无法详实地记录研究者思想中的“闪光点”，或者即使强硬地用理论语言记录下研究者新的想法，但也往往是一种类似的描述，而不能准确地完整地记录下来。当这种情况出现时，就不能不说是一种遗憾。
二、教育叙事研究的内涵
要想理解教育叙事研究的内涵必须首先从理解叙事、叙事研究的内涵开始。
有的学者认为“叙事是思想的基本活动，表达人类存在意义的基本方式。人们通过叙事来说明事情是如何发生的，它同时也是一种由自我认知转变告诉别人的一种方式”。也有的学者认为，叙事“是为了‘告诉某人发生什么事’的一系列口头的、符号的、或行为的序列”。还有的学者认为叙事是一种讲述性的编故事、讲故事的过程。综上所述，笔者认为叙事是人们运用语言描述出一件事是在什么背景下开始、发展和结束的过程。
对于叙事研究，研究者们有着不同的理解。有的学者认为“它仅仅体现为一种研究的方法，进而为经验意义的表达方式，并且更在于一种思维方式”；也有学者认为“叙事研究指的是运用或分析叙事材料的研究，叙事材料可以是一些故事，也可以是其他方式收集到的材料，叙事材料可以作为研究对象或研究其他问题的媒介，也可以用来比较不同的群体，了解某一社会现象或一段历史时期，或探索个人发展史”；还有学者认为“叙事研究乃是研究者与其对象之间在某个地方或许多地方进行的长期合作，使特定情境中的社会交往……简单的说……叙事研究就是去体验故事，去讲述故事”。
关于教育叙事研究学者们的理解也不尽相同，有些学者认为“教育叙事研究是从质的研究出发，相对以往所谓科学化的研究而言，强调与人类经验的联系，并以叙事来描述人们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式”；“它是通过研究那些作为教育使用者或实践者的个体和群体，探索塑造教育的思想和实践是如何发生和进行，把握教育实践中的弹性和细节，使日常教育经验获得重新的理解”；也有学者认为“教育叙事研究就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述、分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念，借此来改进教师的教育教学实践，以更鲜活的形式丰富教育科学理论，促使教育政策的制定与实施更加完善和灵活”。但实际上，教育叙事研究就是运用叙事研究法来研究教育问题。教育叙事研究要采用多种方法来收集叙事素材，通过深度描述，深度诠释对教育事件进行研究，通过运用或分析叙事材料，以故事的形式呈现出研究结果，并对故事现象获得解释性的理解。而只要是在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究都可以称为教育叙事研究。教育叙事研究不仅仅是为了解释，更加重要的是要寻找故事背后的意义。“教育叙事研究的本质在于寻找一种适合地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式。”当然，在进行教育叙事研究时，必须认识到它与叙事研究的区别，教育叙事研究一方面需要深入了解某一个教育实践现象，另一方面又要有一定的理论视角来研究这个教育实践现象背后的意义。只有这样，在叙事的过程中，“才知道应该如何组织事件，才知道事件组织起来后能够表达什么样的理论主题”。
三、教育叙事研究的意义
（一）对于教育理论研究者的意义
“教育叙事研究使研究者开始真正的将研究对象转向中国教育空间内的各种人物、机构与事件上”，并在教育生活中领悟教育的力量，使教育具有实践的生命力。教育研究不再仅仅关注宏观理论层面，“它提醒研究者面向实事本身或从实事本身中寻找内在的“结构”，而不过多地用外在的框架有意无意地歪曲实事或滥用实事”。这种转变，使得研究对象被看成是“不断展开的故事”，而不是再像以前那样，被看作是一个时空的实体。对于以前只关注宏观理论层面的教育研究者来说，教育叙事研究将他们从单纯的理论思辩带入教育实践者的实际的生活、学习和工作中，通过对这些看似零散的，无意义的活动的研究，寻找其中有价值的，有深刻意义的教育启示。教育叙事研究无疑为他们打开了一扇观察、研究教育问题与现象的窗子，开阔了他们的视野。
（二）对于教育实践工作者的意义
教育叙事研究是否只对于教育理论工作者有意义？当然不是。教育叙事研究对于一线的教育实践工作者来说也有着深刻的意义。由于教育理论工作者从以前单纯注意教育理论的抽象化总结转变为对教育事件、现象、人物的叙事分析研究。教育研究开始回归大众生活，这必然会使教育理论工作者的研究成果充满可读性。因此，作为一线教育实践工作者来说，这种转变能够激起他们阅读这些研究成果的兴趣。当然，教育叙事研究对于一线教育工作者来说，还有着另一层意义，那就是伴随着转变，教育叙事研究带来了叙述风格的自然转变。这为教育实践工作者本人进行自身的教育研究提供了可能，使得广大教师不再是单方面受理论的影响，而使他们通过总结、反思教育实践活动经验进而更好的指导自身进行教育实践。这也是教育叙事研究的意义所在。
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关键词：教育叙事 舞蹈实践 教学
当前，舞蹈实践教学主要是以“口传身授”舞蹈教学法为主，教学基本上在课堂中进行，而教学方法也较为陈旧和传统，仍以教师的讲解、示范为主。这种教学方法的最明显的特点是单调乏味且效率低下，简单将学生看作被动的接受者，只强调他们的模仿能力和肢体训练，忽视了舞蹈的内涵和文化的挖掘理解，这直接导致了教学质量的下降，难以培养出高素质的复合型舞蹈人才。为了改变这种状况，教育界掀起了方法改革的潮流，尝试并引进了很多国外先进的教学方法，教育叙事就是其中比较典型的代表。叙事就是讲故事，属于人类的本能，也是人类生活中不可缺少的组成部分。叙事研究作为一种研究方法，最早出现在心理学、社会学和人类学等领域，之后被引进到教育实践中，教育叙事是叙事研究在教育领域中的应用。所谓的教育叙事就是以述说或者讲故事的形式，描述表达者的教育实践以及对这些教育实践活动的情感体验和看法，让听众有所收获的过程。教育叙事是观察和思考教育问题的方法，涉及的范围很广，只要讲述教育领域中的故事，就应该属于教育叙事的范畴。传统的灌输式教学方式的弊端已经众所周知，为了提高教学质量和效率，我们在舞蹈教学中引入教育叙事的方法。那么，作为一种先进的教学方法，教育叙事在舞蹈教学实践中应该如何应用呢？本文主要借鉴管理学的过程控制思想，从课堂教学主题、教学实施和教学反思三个方面入手，探讨教育叙事在舞蹈教学中的应用以及老师和学生应该如何分享彼此的经验，共同推动知识的学习。
一、教学主题是教育叙事的着眼点
教育叙事不是简单无目的地述说，而是必须围绕教学主题来进行，揭示探索其中的意义。因此，在进行教育叙事之前，我们首先得确定教学主题，这些主题是事件的焦点，是教育故事的意义所在，不同的主题所采用的叙述方式和叙述重点可能不一样。教育叙事并不是各种教育事件的随意链接，而是依照诉说者的理解，围绕主题来建构相关的故事。教学主题是一根主线，通过主题，教师可以把一些零碎的想法和片段串联起来，赋予它们一定的逻辑意义，能够让听众和学生参与叙述和讨论，分享自己的经验，最终有所收获。叙事方式和教学主题应该具有相关性，且易于参与和分享。总之，教学主题是教育叙事的着眼点，教育叙事的内容和方式方法的选择必须紧紧围绕教学主题进行，不恰当的教育叙事方法往往会适得其反。
二、教学实施是教育叙事的实践过程
在具体的教学阶段，我们应该围绕教学主题，在舞蹈课堂中贯彻教育叙事法。在实际教学中，我们应该将教育叙事分为教师叙事和学生叙事。教师叙事，主要是指教师叙述自己的教育故事，直接面对真实自我，讲述自己的故事，并通过讲述和整理，总结出一些心得体会与学生进行互动分享。教师叙述的内容主要包括，自身过去的教育经验和事件、教学活动和日常生活体验等。学生叙事，主要指学生就教学主题和教师叙述做出的一些分享和回馈。在舞蹈教学实践中，任课老师以“教师叙事”的方式，向学生讲述自己练习舞蹈的经历和体会以及对具体某些舞蹈作品的看法等，将自己的心理体验与学生分享，并把一些著名舞蹈家、教育家的自传、文章、视频介绍给学生阅读、观看。这种动态、多元的教育叙事，可以邀请一些专家、学者、舞蹈家、学生等共同参与，彼此分享和探讨对某些作品的想法以及个人经验，并且通过头脑风暴的方法，在沟通中产生思想火花，加深学生对舞蹈作品内涵和表现形式的理解。在学生叙事的环节，学生们需要把课堂的心得体会、经历、体验以“学生叙事”的方式书写成学习叙事报告，与教师和同学们共享、交流。同时，还可以以叙事日志的方式把每天的见闻、自己学习的体会以及观摩一些舞蹈作品后的感悟记述下来，作为采风叙事报告。当然，除了教师叙事和学生叙事之外，我们也应该不断创新课堂教学，采用座谈会、专家讲座以及游学等方式，激发学生的学习热情，去思考和发现教学中存在的问题。因此，在实际舞蹈教学过程中，把教师与学生都作为教育叙事的主体，通过互为平等的互动分享，陈述各自的教学或学习的日常生活场景去发掘深层意义，能够有效地使教学与叙事主体合一，提高教学质量和效率。
三、教学反思是教育叙事完善的条件
除了教学过程之外，教育叙事在舞蹈教学实践中的完善有赖于不断的反思和总结。在课后，学校可以定期组织教师和学生，就叙事教学中存在的优点和不足进行反思讨论。这种反思讨论可以采用教育叙事的方法来进行，在个体的共同经历的基础上，教师与学生都成为叙事主体，向大家叙说某些课堂教学中个人的经验和体会，表达各自的见解和看法，从教学或学习的日常场景中发掘教育的意义，以促使叙事主体从叙事中深刻体会到“教育是什么”、“教育该怎么做”。通过这样的反思和讨论，不仅可以让教育叙事理论与舞蹈实践教学相结合，还可以促进教学质量的提升和复合型舞蹈人才的培养。同时，教育叙事在舞蹈教学实践中的应用，也能够进一步促进教育叙事理论的完善和修正。总之，教育叙事理论和舞蹈教学实践是两个彼此促进的事物，教育叙事理论在中国舞蹈教学实践中拥有广阔的前景。
参考文献：
[1]王彦，王.教育叙事―从文学世界到教育世界[J].全球教育展望，2005，（04）.
[2]眭美琳.试论教育叙事在舞蹈教学实践中的应用[J].北京舞蹈学院学报，2012，（02）.
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社会理论对空间问题的关注，早见散轶于涂尔干、马克思等理论家的论著中，70年代列斐伏尔等地理学家论述了社会关系与空间的相互建构，列斐伏尔在《空间的生产》中提出了“社会空间”这一概念，认为空间是一种社会产品，可以分为物理空间（自然）、心理空间（空间的话语建构）和社会空间（体验的、生活的空间），空间不仅仅是社会关系发展演变的静止的容器或者平台，更是一个动态的实践过程，叠加着社会、历史和空间的三重辩证。德塞都在《日常生活的实践》中认为叙事是日常生活实践，理应关注物质空间与隐喻空间，并肯定了叙事结构具有空间句法的状态。随后布迪厄、福柯等社会学家进一步分析了现代性视域下空间与社会的交互关系以及对社会结构、社会过程的作用。布迪厄将场域定义为：位置间客观关系的一个网络或一个形构，认为场域也不是一般性的空间结构形式，它是一个充满冲突和争夺的空间。福柯在《论其他空间》一文中称：“人们处于同在性的时代――并置、远与近、并排、分散的时代，人们所处的场域由点和因素的邻近关系所界定，这些关系可以在形式上描述为序列、树状或网格。”
二、他山之石：叙事研究对空间理论的借鉴
叙事学研究既存在一个时间维度，也存在一个空间维度。迄今为止的叙事学理论大都重视对时间的研究，强调叙事结构在时间序列中建构，忽视叙事中的空间作用，在物理学、数学、哲学、历史地理学、后现代地理学和文化批判理论杂说中，以康德的想象空间说为契机将空间与文学融通，自约瑟夫・弗兰克的《现代文学中的空间形式》发表以来，空间问题逐步受到批评理论界的重视。叙事学专著中对空间问题有专门论述的并不多，较早的一部是西摩・查特曼的《故事与话语》，文中提出了“故事空间”和“话语空间”的概念，认为故事事件的维度是时间，而故事存在物的维度是空间，在文字叙事中故事空间是抽象的，需要在读者心灵里建构。加布里尔・佐伦的《走向叙事空间理论》建构了可能是迄今为止最具有实用价值和理论高度的空间理论模型，从纵向区分了构成空间的三个层次――地志学、时空体与文本，并在横向上提出了空间度量的单位及其各种组合所表现出的不同空间结构。长期以来，空间历史被隐匿进而被忽略，造成空间在叙述和研究场域中的缺席，形成了时间性、线性研究的盛宴。但是叙事作为经验呈现的最好方式，是通过时间和空间位置的序列安排而实现的，在叙事中时间与空间同样值得我们关注。
三、呼之欲出：教育叙事的空间转向
自20世纪90年代以来，叙事探究作为在科学与人文这两极之间的一个中间道路，已逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式，近年来社会理论对空间问题的关注，为教育叙事空间化研究提供契机。这里所谓的“空间”不是指客观的几何空间，而是指鲜活的经验，借用社会学的概念可以概括为：“场域或视界的空间意向在于把过去、将来和此时此刻的体验加以关联，从而为诠释经验提供了可能。”从叙事学的发展来看，叙事方法出现空间化走向，为教育场域中的空间叙事提供了生动而有直接应用价值的方法指引。
1.教育叙事空间维度的实质
关注空间就是使研究中线性的、静态的经验存在转变为流动的空间化存在，深入情境之中以社会空间视角呈现问题，是教育叙事研究发展的又一路向。教育叙事空间维度是与传统的时间性叙事相对而言的，强调在叙事线索、结构、策略及形态呈现上以空间为主线建构的叙事。教育叙事建构空间维度，首先是叙事视角转变，打破时空直线延续的传统观念，以新的写作手法来处理作品中的时空关系；其次是叙事策略的转换，关注如何使叙事结构具有空间句法的状态，也就是将空间性作为一种描述与分析的类型来应用，打破叙述的因果逻辑和事件的先后顺序，以时空交叉和时空并置的叙述方法来达到叙事的空间化效果。
2.教育叙事空间维度的构建
（1）重申：与时间维度的契合
叙事作品作为事件的复杂显现，习惯从时间顺序上由开头、中间到结尾进行水平分析，长期研究注意到意义的复杂性需要进行垂直的或者范式上的阐释分析。朗斯顿在《作为阅读透镜的时间和空间》一文中为时间和空间确立了三种关系：（1）偏重空间约束或者时间控制；（2）等量齐观；（3）时间门槛改变空间延伸的轮廓和意义。事实上阅读时读者的理解不可能只有时间概念或者只有空间尺度，即绝对的空间或者时间诗学是不存在的。龙迪勇认为，空间具有很强的叙事功能，并指出可利用空间来表现时间，利用空间来安排叙事结构，推动整个叙事进程。王安认为：“空间叙事的转向是对哲学社科领域里空间转向的回应，不能脱离与时间的关联。”以色列学者卓拉・加百利教授的《朝向空间的叙事理论》一文指出：尽管时间和空间被体验为同一情形中的互补方面，但叙事作品主要是一种时间艺术，时间因素在叙事文本构建中的优势仍是毫无疑问的事实，但叙事文本内故事的空间问题不能被孤立对待，即空间叙事问题必须与时间联系起来才能认识和考察。
（2）叙事研究中借鉴：教育叙事空间维度的建构
①建构叙事横纵轴呈现教育经验。巴赫金在《小说中的时间和时空体形式》一文中为“时空体”下定义，称之为“文学中艺术地表达时空关系的内在联系”，认为空间和时间标志融合其中，时间浓缩、凝聚，变成艺术上可见的东西；空间则趋向紧张，被卷入时间、情节、历史的运动之中，时间的标志要展现在空间里，而空间则要通过时间来理解和衡量，而后构建了小说文本、作家与读者双重时空体理论。克里斯托瓦对巴赫金的时空体作了继承和改造，提出纵横坐标轴理论，指出语词、句子和故事层面存在对话和互文，文本在纵横两轴上与作者、读者和语境产生对话。弗里德曼在此基础上提出叙事纵横轴空间化阅读双轴坐标，即水平阐释轴和垂直阐释轴，叙事表现为在时空坐标中移动，是文本和读者之间、文本和外部文本之间的对话和交流，并归纳出叙事空间研究的三种趋势：叙事学中的空间常常呈现为打断时间流的描述；作为情节静态背景的布景；叙事事件在时间中展开的场景。教育叙事作品中的空间因素不仅体现在文本形态上的空间表现，更重要的是文本中的空间内容，即黑格尔在《美学》中论述的“情境”，包含时代背景和具体环境，可以分为：叙事中的大空间及小空间，大空间为教育主体和事件提供了社会时代背景，为评价教育实践提供了基本前提；小空间则展示了人物活动的场所，为评价教育活动中的主体提供了具体依据，空间是教育场景中主体活动和教育实践发生的空间。如实描绘教育场景的叙事文本同样可以借鉴弗里德曼的理论，构建叙事横纵轴，横轴包括教育主体在文本时空体中的线性运动，是根据情节和叙述视点的序列原则发生的内部和外部事件序列；纵轴包括教育叙事研究者和读者在其时空体中书写和阐释文本的所指、社会和历史互文之间的对话，解读文本的深层结构，呈现教育经验时便清晰可见。
②教育叙事文本中的空间结构仿真。以色列学者卓拉・加百利教授谈到：依据静态与动态关系及其在文本中的实际运作，在文本中发现三个不同的空间建构层面：地形层、时空层、文本层，我们可以在任何层次上对叙事空间进行分析：地形层――空间作为一种静态的实体；时空层――空间结构通过事件和运动（也就是通过时空体）作用于空间；文本层――空间结构通过言语文本中所表示的内容作用于空间。在以上谈论的空间结构的三个层级中，一个地形层上的场景就是一个地点，时空层上的是一个行动域，文本层上的则是一个视阈。教育叙事文本中的空间结构是模仿真实的空间存在其中的，这一空间的构成不能完全独立于时间因素之外，它是一种抽象的组成，依赖文本和读者阅读体验而存在，因此，在垂直维度上应包含三种内容：作为静态实体的空间；事件或行动的空间结构；符号文本的空间结构。
参考文献
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关键词：教育叙事；叙事研究；教师专业发展；促进作用
中国分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009―4156（2013）01―076―03
教育叙事因对日常教育“真相”的接近而成为教育理论和实践领域的热门话题。人们对教育叙事的理解也日益呈现多样化解读，已深入到教育基本理论、教育研究方法、教师教育、道德教育等层面。与此同时，教育研究也越来越逼近丰富多变的学校教育生活，越来越关注课堂教学实践，直面事件本身。然而在现实中，中小学教师却很少得到这方面的专业支持：不清楚到底为什么要进行叙事研究，教师从事教育叙事与研究者进行的教育叙事有何不同，教育叙事为何能促进教师专业发展等。这些问题不仅涉及教育理论与教育实践关系的思考，更关乎教师成为研究者的定位问题和教师专业发展的走向，因而有必要进一步深究。
一、教育叙事之于教师的定位
教育叙事既是一种研究方法，也是教师专业发展的媒介。教育叙事之于教师专业发展的功效逐渐得到人们的认可，但把教育叙事看作一种研究方法，存在两种不同认识。其一，教育研究者和教师都可以做教育叙事。就教师从事教育叙事研究而言，教师完全可以有自己的叙事追求，一旦教师想要认真地审查自己的教育生活，那么无疑就能够写出高质量的教育叙事。其二，对教师而言，不能把叙事看作教育研究方法，真正的叙事研究主体是教育研究者，而非教师，教师只是研究过程的参与者，他们是为研究者提供有意义的研究文本。分析这些分歧，笔者认为，教师是否应成为叙事研究者实质上关涉到以下两个问题。
（一）“教育叙事”与“教育叙事研究”
教育叙事，就是以叙事、讲故事的方式表达叙事者对教育的解释和理解。叙事涉及两个基本的要素：一是故事；二是叙事者。叙事者与故事之间存在着不同关系，从而构成不同的叙事情形。在教育叙事中，“叙述者”、“故事”有两种基本情形：第一，教育当事人叙述自己的故事；第二，旁观者叙述当事人的故事。在第一种情形中，“教育当事人”可以指教师、学生、家长、教育管理工作者等，叙述的方式，可以是口述，也可以是自己撰写的故事；在第二种情形中，“旁观者”主要指从事教育研究的工作者，也可以是当事人的同事，或其他主体，而其形成故事的方式，主要是通过各种研究方法与技术去获得关于教育当事人的生活故事，并根据某种意义把故事呈现出来。从教育叙事形成和发展的历程来看，起初教育叙事是教育研究者深入教育现场，寻求教育意义的研究方法。由于教师的合作参与，以及教师叙事带来的对其自身的重要影响，教师教育研究者开始鼓励教师主动叙事，探究自身教育经验的意义，从而使教育叙事起到推动教师专业发展的作用。可见，教育叙事既可以理解为一种研究方式，也可以理解成一种写作方式（或研究成果表达形式）。作为一种教育研究方式，教育叙事就是指通过记述事情，以记述的方式开展的教育研究；作为一种写作方式，教育叙事就是指对事件的描述和记载，它注重于事件情节的描述、人物内心的刻画以及生动形象的语言运用。对教师而言，作为行动研究成果表达形式的教育叙事，既指教师在研究过程中用叙事的方法所做的某些简短的记录，也指教师在研究中采用叙事方法写作的成形的研究成果。关于教育叙事研究，一种是广义的，就是通过对有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验的描述分析，发掘或揭示内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理念；另一种是狭义的，专指教师叙事研究。当前似乎基于狭义理解的叙事研究居多，即对教师而言，教育叙事就是教师以研究者身份从事的叙事研究。但围绕教师是否应成为叙事研究者这一问题，学者们有不同意见。有学者大力鼓励中小学教师动手记录身边的教育故事，希望这种科研写作方式可以让教师摆脱那种自上而下的“学科规训”的羁绊，改变教师从事教育研究常常感到无所适从的窘况，消弭“自卑”情结，以期改变教师的思维方式，改进教师的教育生活。另有学者则强烈反对把教师写自己的教育故事当作叙事研究，认为叙事研究是教育研究者进行教育科研的一种研究方法，把教育叙事看作教师科研方法会造成理论与实践中的误区。笔者认为，教育叙事研究并不排斥纯粹的故事叙述，教师和教育学者一样，同样可以从事教育叙事研究。当然作者不同，内容会有很大差别，当年，叶圣陶以中学教师的心态写《倪焕之》，叙事自己追求教育理想的坎坷历程，其深度、内涵及“精神震撼力”曾得到广泛认同。社会学家林耀华先生在《金翼》中，以小说的方式写动荡社会变迁背景下两个普通家庭的命运沉浮，不仅学术价值高，能引起社会学界的强烈反响，即使是普通读者也可以从这部叙事作品中感受到对人性与文化的深刻理解和一种永恒的美感。
（二）教师成为叙事研究者的定位
对教师而言，叙事研究到底意味着什么？从斯腾豪斯（Stenhouse，L.）的“教师成为研究者”到埃利奥特（Elliot，J.）的“教师成为行动研究者”，再到凯米斯（Kemmis，S.）等人的“教师成为解放性行动研究者”，我们看到的是教师从事研究日渐成为其获得专业自主发展的一种重要路径；同时也要认识到，尽管广大中小学教师与教育学者一样同为教育叙事研究的主体，但他们的研究依然是有明显区别的。这种区别主要体现在三个方面；首先，叙述方式不同。教师的叙述重在“展示”故事，叙述者是教师自己。在教师讲述自己故事的过程中，教师改变了以往在教育研究中的“被动”地位，教师不再是外在于教育研究的“研究对象”，而是一个真正面向自己教育实践的、积极主动的思考者和研究者。而校外研究者在叙事过程中，其实充当的是一个解说者的身份，即将教师叙述和写作的故事作为“讲述”的对象，叙述者是研究者。研究者仅有叙事是不够的，还需要理解教师经验叙事的意义和对他人及社会问题的意义。叙事研究是对许多故事的重新建构，通过意义串联，把许多真实场景进行重新建构，形成意义之网。其次，叙事目的不同。教师自我叙述教育教学故事，旨在实践问题解决的一种决策，并以自我叙述的方式来反思自己的教育教学活动，通过反思来改进教学，不断提高教育教学质量，从而获得专业上的自主发展。而校外研究者进行的叙事研究则在于寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式，从教育实践中浓缩、提升教育理论，形成新的知识。最后，叙事中角色定位不同。教师从事教育叙事研究是教师以叙事的方式描述有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验，对实际经历的实事、实情、实境和实际过程所做的记录、观察和探究，从而发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育的本质、规律和价值意义。而研究者进行教育叙事研究，则是把教师用“实践话语”所提出的问题翻译成适合自己专业领域之课题的“理论话语”来解决，形成“理论话语”和“实践话语”之网络的研究。通过这些研究，使得教育的理论研究赋予了实践性，为教师承担实践性研究提供了扎实的基础。因此，研究者需明了经验的呈现不等于教育叙事研究，“讲故事”与“教育叙事”研究之间存在一段距离，要想实现向后者的转变，从现场、现场文本到研究文本，还得接受一定的理论与方法训练。而真正把教育叙事的研究去加以理论的穿透，去加以意义的诠释等之类理论功夫，必须由研究者来承担。当然，研究者也可以跟中小学教师或参与研究的教师一起合作，但不能把这一任务强加在教师身上。教师进行教育叙事研究属于行动研究，通过他们的独特的研究（即实践的记录与反思），形成了无数的“叙事”，并且通过相互交流这些“叙事”，积累其实践性见解、丰富见识与形成专业文化。教师以讲故事的形式从事的研究，可以更好地思考自己的经验，表达自身对教育的理解与解释，这本身就是一个对自己亲历的教育生活进行观照、反思、寻求意义的过程，在整理自己思维的过程中，使得精神活动得以定向，获得思想升华。
二、教育叙事何以促进教师专业发展
教育叙事是一种将外来知识与个人经验性知识整合，引导教师教育意识不断提升的有效方式。通过教育叙事，教师不仅能够正确认识自我，重构经验，而且也有助于形成教、学、研合一的专业工作方式。
（一）教师以叙事的方式认识自我
认识自我，就要认识自己的独特性，包括自己的生活阅历、求学经历、文化底蕴、思维风格和个性特长。帕尔默在《教学勇气》一书中曾讲述过自己的成长经历。早期，他拼命模仿他导师那滔滔不绝的讲课方式，但后来他意识到，他那廉价的模仿吸引不了学生，而他的同学依靠天分却做得很好。于是，他试着去理解作为一个教师所拥有的个性，并顺着本性去学习可能有帮助的策略。他终于发现，对话法能让他保持活力。因此，教师要想深入系统地认识和了解自我，教育叙事就是一种有效的途径。教师进行叙事研究，不是为了认识他人或他物，而是为了认识自己；教育叙事研究的结果不是为了弄清楚主体之外的事物是什么，而是为了进一步清楚自己的“认识”是什么。教师以自己的教育故事解释着自己是谁，自己在做什么，自己想做什么，自己将向何处去。
（二）教师以叙事的方式重构经验
杜威在谈到经验与教育的关系时指出，在各种不确定的情况中，有一种永恒不变的东西可以作为我们的参考，那就是教育与个人经验之间的有机联系……以经验为基础的教育，其中心问题就是从各种现实的经验中选择那种在后来的经验中能富有成效并具有创造性的经验。正如在访谈中一位教师所言：“教师这个职业是有冒险性的……这个学生是转变好了，如果他的心理素质不好，一旦有极端行为，后果可能不堪设想啊……我觉得教学经验非常重要，我工作教学已28年，但自己没意识，可是事后想想，我上课很多话并不是有意识准备的，也不是教案上写好的，而是教学中的一种灵感，看到学生的眼神，那句话就会冒出来，事后想想，这句话特别好。”可见，教师以叙事方式重述和重写那些能够导致自己觉醒和转变的教育故事，即在叙事中追问日常教学情境中遭遇到的困境，并质疑习焉不察的教育教学行为，研究自己的经验，反思自己的经验，看到经验的未来发展方向，从而搭造经验连续沟通的桥梁，并在反思与追问中重组原有经验，从而促成经验的重构，由此，教师专业发展的历程在叙事中显现。
（三）教师以叙事的方式促使教、学、研合一
教、学、研合一是指教学教育与学习和研究合为一体，这是教师应有的专业工作方式，是实现教师专业发展的基本途径。教师的研究与教学本身就存在着“共生互补”的关系。教师所进行的研究是解决教育教学中实际存在问题所进行的研究。这种研究有赖于教师特定的教学实践为其提供具体的观察情境，一旦离开了这种具体的观察情境，教师就失去了研究的条件。在实践性研究中，教师以叙事的方式描述他们在教育教学活动中遭遇到的问题或质疑习惯化的教学行为，故事本身就蕴含着教师对教学实践的反思、领悟，以及重述故事时的再反思。这种“双重反思”使得教师在撰写故事的过程中重新认识教育，意识到自己缄默的教育观念，并促进自己观念的更新和教育经验的积累。从一定意义上讲，教育叙事是教师教育教学生活的一种方式，它可以使教师自觉而科学地思考自我的经验，在教师专业发展中，教育叙事可以促进教师研究素养的形成，提升教师课程理念或意识，加速教师专业实践的更新。学习是贯穿于教师专业发展始终的活动，没有学习，教学将缺乏生命力，反思就没有方向，研究就会失去基础。教师将所获得的理论应用于解决实践问题则已进入了研究过程，正确的教育思想、先进的教育观念可以保证教育叙事的方向性和科学性，从而使教师在叙写自己的教育故事时，能够在正确、先进的教育思想指导下进行。
