教育理论实践篇(1)

【关 键 词】教育/理论实践/实践理论

【作者简介】邵泽斌，缪建东，南京师范大学教育科学学院。（南京 210097）

从“言说者”和“行动者”的角度探讨“教育理论与实践的关系”这个“历久弥新”的老问题，已经不是什么新颖的切入点。有研究将教育活动中的这两个主体分别称为教育的理论研究人员和教育的实践人员；①有研究者将他们称之为教育理论研究者和实际工作者②；还有研究者称之为理论人与实践人③。这种分类存在着一个自明性预设：教育活动中的这两个主体分别从事着理论研究和实践活动。尽管有些研究也提出了理论研究者要关注实践、实践工作者也生成理论的观点，但由于没有很好地揭示教育“言说者”的实践品性和教育“行动者”的理论特征，结果是不但没有让教育的理论与实践之关系更为亲近和密切，反而让两者越走越疏远。于是，教育的“言说者”在对教育“行动者”“有眼不识泰山”的批评中，大有怀才不遇之感慨。教育“行动者”在对教育“言说者”之理论“假大空”、“水土不服”的指责中，也难以掩饰自身的“自卑”情结。于是，在看客们（特指教育以外的人员）高呼“教育两张皮”的挞伐声中，教育的“自己人”也不由自主地认可了这种发难。造成这种现象的根源是，“言说者”没有看到自身的实践特征和实践品质，“行动者”也忽略了自身的理论特征和理论品性。我们需要一种新的视角去认识两者之间的关系。

一、教育的理论实践与实践理论：一个有争议但很好用的二分法

在理论与实践之间划出一条边界，进行分类研究，应该是一种“不坏”的思维方式。亚里士多德最早做过这方面的尝试。在《形而上学》中，他系统论述了学科分类思想，并把学科（或学问、学术、科学）分为三种：理论之学、实践之学和制作之学。在《尼各马可伦理学》中，亚里士多德区分了三种生活：享乐生活、政治生活和沉思生活。此后，理论与实践作为两种不同的学识类型和活动类型基本上被广泛接纳。

在教育活动中，存在着两个概念，“教育理论”与“教育实践”，已无可非议。存在着两种活动，教育理论研究活动、教育实践活动，也无可非议。存在着两个群体，教育的“言说者”和教育的“行动者”，“言说者”在思考与反思中从事理论研究，生产理论知识；“行动者”在具体的校园与课堂生活中从事着育人的事业，培养人才，这也无可非议。然而，如果我们进一步追问，教育“言说者”真的就是生活在只说不做、远离教育实践的象牙塔中吗？且不说许多研究者本身就在大学从事着教书育人的工作，就是那些纯粹在研究机构工作的所谓研究人员，他们也很难做到不食“实践烟火”而“独善其身”。再看看那些被贴上所谓“实践者”标签的中小学教师，他们难道真的就仅仅是只做不思、只做不说，只做不写的教书匠吗？看看在国内国际教育期刊上发表的越来越多的高质量的中小学教师的研究论文，有些研究成果甚至要比那些所谓从事“纯粹研究”的学者的成果更感染人、鼓舞人和启发人。更何况广大从事实践工作的教师们，他们不但在做，也同时在思、在想、在说；他们在实践中思考、在反思中实践、在总结中提高，总是形成他们所特有的理论知识。

这样看来，我们就出现了一种分类困惑，一方面，在现实环境中，确实存在着两种教育活动，存在着两类教育群体。另一方面，我们也发现，不但两类活动同时存在于每一类教育群体身上，而且每一类活动总是有两类群体在同时做，这确实使得我们很难将理论与实践、言说者与行动者严格地区分开来。这肯定是分类标准存在着问题。我们是不是可以转换个思维方式，将理论与实践两种活动、两种生活方式看成是同时内在于每一个“教育人”身上的两种活动方式，每一位“教育人”在不同的时间、职业岗位、甚至不同的性情倾向下侧重于进行其中的一种活动，并成为他们的显性教育活动。与此同时，他们也在做着另外一类活动。我们依据这种显性活动的特征，可以将他们分别界定为理论工作者和实践工作者、言说者和行动者。也就是说，理论工作者本身也一定参与教育实践活动，因而同时是一名实践工作者；实践工作者也一定同时在做理论研究，是一名理论工作者。即是说，言说者即行动者，行动者即言说者。

事实上，就某一位具体的“教育人”而言，他所在的制度化工作岗位不但决定了他的教育活动类型，还影响着他的思维方式，改造着他的教育性情倾向。这就决定了他在“言说与行动”、“理论与实践”的天平上要倾向于其中一方。如大学的教师，虽然他从事着教书育人的实践工作，但他的主要任务还是学术研究，承担着知识和理论的再生产的职责。中小学的教师们虽然可以写出有价值的研究成果，但他们的工作性质、考核方式、评价标准决定了在他们的价值坐标中，“育人”要占有更大的比重。在制度化的环境中，一位大学教师完全可以选择少说多做、少思多教的“教书”为主的生活方式，不去理会科研成果的考核、课题的申报等制度化规定，因为这是他们应有的权利。一位中小学教师也完全可以将自己关在书斋中“多思、多想、多说”，“任你东西南北风、咬定青山不放松”地从事理论为主的活动，不去理会文明班级的评选、升学率的高低，这也是他的权利。问题是，现实中这样做的人寥若晨星。因为在制度化的环境中，这样做就会被看成是另类，看成是不务正业，甚至面临着“下岗”的危险。当然，也许有人要说，最好同时既是一名出色的理论工作者又是一名出色的实践工作者，或者在教育活动中将两种活动平分秋色，在时间和精力上各占一半。这种观点理论上说得通，在实际生活中却很难做到。也许有人要举出苏霍姆林斯基，魏书生的例子，他们不但是出色的教育家，还是著名的教育理论家。不可否认，他们在教育理论上有深刻的造诣，但由于他们的工作岗位、学术取向和教育活动类型，我们通常更多地将他们界定为教育家，而很少称他们是教育学家。同样，尽管赫尔巴特、康德、杜威等都有过亲身的教育实践经历，杜威还亲自在芝加哥创办实验学校，但由于他们更多地从事教育理论的研究工作，并且提出了卓有成效的教育观点，我们依然称他们为教育学家。根据前面的分类标准，我们可以将苏霍姆林斯基，魏书生为代表的以从事实践为主的教育人所从事的活动界定为“教育的实践理论”，将杜威为代表的以从事理论研究为主的“教育人”从事的活动称为“教育的理论实践”。从事“教育实践理论”的“教育人”以教育家为最高职业追求，从事“教育理论实践”的“教育人”则以教育学家为最高人格指向。这个分类尽管有争议，也“可能掩盖更深刻的重要事实，这个特性不完美，但相当好用，我们喜欢它。”④

二、理论的实践品性：教育言说者之理论实践

将教育言说者的活动界定为“理论实践”大致包括两个方面的含义。

首先，教育的理论研究本身是一种实践活动，这种实践活动虽然有别于教书育人的实践活动，但也符合实践活动的基本要素。阿尔图塞最早提出了“理论实践”的概念，并在《保卫马克思》一书中做了详细的阐述。阿尔图塞认为，“实践”是指“任何通过一定的人力劳动，使用一定的‘生产’资料，把一定的原料加工为一定产品的过程。”⑤因此，他认为，理论实践是对表象、概念、事实的加工过程，并指出，理论实践是一种特殊的实践形式。在他看来，理论实践作用于特殊的对象（即表象、概念和事实），制造特殊的产品——知识，它如同生产、政治等实践一样也是一种实践，因为它也符合把所与的一定的原料改造成一定产品的过程，也是由一定的人类劳动使用一定的（生产）手段所实现的改造。理论实践工作所需的原料和生产资料为“理论”概念、概念的使用，即方法；生产过程就是对源于实践现实、由其他实践形式提供的概念的抽象加工与改造。理论概念和方法是从事理论工作的前提条件，也是理论实践的活跃方面，即过程的决定性要素。

自然，人们对阿尔图塞的这一观点存在着争议，但其中不无合理的成分。教育的理论研究过程本身是一种重要的实践活动。在这一活动中，研究者通过读书、观察、反思、体悟、联想和创造，对已有概念、命题和观点进行加工、改造和转换，形成新的教育成果，这不能不说是一种特殊的实践活动。“理论地求知则是一种实践的活动。跟任何其他活动一样，理论地求知作为一种活动也要以某种善作为目的。这就是说，理论地求知既有知识的维度也有价值的维度，既有真的问题也有善的问题。仅仅在这个意义上，思想也可以算一种实践”。⑥正是在这种理论的实践中，卢梭提出了“自然主义”教育思想，赫尔巴特提出了著名的旧“三中心”学说，杜威提出了哥白尼革命式的新“三中心”学说。正是他们，用“迄今为止人们尚不知道或认为行不通的理论”建设“基础全新的社会”，显示了“过去的历史没有出现过的壮观。”⑦

其次，如果我们一定要将书斋式的研究活动区别于现实的教育实践活动；那么，教育的理论研究也一定依托于这种教书育人的实践活动。没有鲜活的教育实践、活生生的教育场景和真切的个人教育生活史，任何一位天才的教育学家也无法孕育和创造出有生命力的教育理论。无论教育学家本人承认不承认，都无法改变这一基本事实。一方面，任何一位研究者都不能完全做到不去观察教育、不去参与教育、不去体验教育和思考教育。这不但是因为他们本身大部分正在从事着具体的教育实践活动，还因为他们无时无刻不生活在教育实践场域的包围之中，孩子在接受教育、朋友在接受教育；同事在议论教育、亲友在讨论教育、媒体在炒作教育，一切都是真实的教育、都是火热的教育和鲜活的教育。对任何一位研究者而言，想离开真切的教育实践而不思考教育，就如同人希望生活又不需要空气一样困难。此外，教育学家也从来就不是从“石缝里蹦出来的孙大圣”，他们的生活史本身就成为他们的教育体验史，教育实践在他们身上留下的深深胎记，使他们魂牵梦绕，让他们想忘都忘不了，古今中外概莫能外。无论怎样地富有教育的天赋、无论怎样地富有教育学的想象力、无论怎样地擅长概念的运动，任何研究者的教育理论都与他们的教育实践息息相关，与他们的时代背景、他们的生活史密不可分，这就是他们存在的天命，是他们的效果历史。从这个意义上讲，教育理论一定包含着教育的实践因子。

因此，教育的理论思维、观念活动和精神生产不但本身是一种重要的实践活动，而且还渗透在现实的教育实践活动之中，并成为教育实践活动自觉能动性的来源和表现。正是这种理论思维与实践活动的绞合、融合、交错关系，促进了教育活动之主观与客观的双向改造与相互影响。

三、实践的理论特征：教育行动者之实践理论

将教育行动者的活动界定为“实践理论”也大致包括两个方面的含义。

首先，现实的教育实践活动本身是一种理论活动，是一种充满着实践感的理论活动。这一观点依然可以在亚里士多德那里找到源头。亚里士多德虽然对理论与实践做了区分，但他从德性形成的角度论述了实践的德性观，并提出了“实践智慧”和实践“逻各斯”的概念。在亚里士多德看来，实践的智慧既不是确定性的知识，也区别于简单的技艺和工艺的操作法则，而是在实践中形成的深思熟虑的、机敏的智慧。在《善与恶》中，亚里士多德认为，“实践智慧在于深思熟虑，判断善恶以及生活中一切应选择或该避免的东西，很好地运用存在于我们之中的一切善的事物，正确地进行社会交往，洞察良机，机敏地使用言辞和行为，拥有一切有用的经验。记忆、经验和机敏，它们全都或源于实践智慧，或伴随着实践智慧。或者，其中的有些兴许是实践智慧的辅助性原因，例如经验和记忆，但另一些却是实践智慧的部分，譬如深思熟虑和机敏。”⑧

可见，实践智慧的精髓在于“个别求中道”，即在个别性的实践中求取具体的恰当性。当代哲学在批判现代性思维方式的过程中，自觉不自觉地都在吸取这一思想精髓。解释学中加达默尔对实践智慧的复兴；政治哲学中欧克肖特对政治中的理性主义的批判；伦理学中麦金太尔对古代德性的重视；社会理论中布迪厄对“实践感”的强调；政治学和人类学中詹姆斯·斯科特对地方知识和“米提斯”的倡导等，都表明，实践活动正在以一种特有的理论形态、独特的理论品质屹立于学术之林。

实践智慧的观点对于认识现实教育实践工作者的理论品质无疑具有重要的启迪作用。正是在所谓的“只做不说”的教育行动者身上，我们看到了他们丰富的实践智慧、独特的理论素养。他们用特有的教育机智、独特的缄默知识，不但承担着教书育人的神圣使命，也为构建教育的理论大厦不断添砖加瓦。从这个意义上讲，现实的教育实践活动，不是有没有理论性的问题，而是具有一种什么样的理论性的问题，是理论性的形态和特征是什么的问题，我们可以称这种理论性为“实践的逻各斯”。

其次，如果一定要将这种鲜活的教育实践活动区别于研究者从事的“概念运动”式的教育实践；那么，这种教育实践一刻也摆脱不了各种教育理论和思想的影响。正是这许多在他们看来“管听不管用”的“教育理论”，却不断地、随时随地地影响着他们的教育活动、“改造”着他们的教育实践。从师范院校系统地学习《教育学》开始，各种类型的教师培训、形式多样的专家指导以及无时无刻不包围在他们身边的多样的教育报刊杂志等，使得教育理论成为影响着他们、感染着他们，让他们想逃脱也逃脱不掉的一种无形的力量。也许他们对这众多“说不清、道不明”、“狂轰乱炸”的教育理论早已淡忘；也许他们丝毫不把自己的教育成就归功于教育理论的影响，甚至还可以不屑一顾地认为，教育理论对它们简直没用，因为“理论并不能明确地作出具体的决策，告诉他们下星期一早上该干什么。”⑨岂不知，正是这些看似“无用”的教育理论对他们产生了“大用”；正是在无数次的理论浸染中，他们知道了“儿童中心”、了解了“生活教育”、掌握了“遗忘规律”。因为，“社会中的个人必须获得知识、技术和道德判断，这对于进行共同努力以实现共同收益是必要的。”⑦正是在无数次的理论影响中，他们的教育实践活动发生了“静悄悄的革命”，这与其说是一种实践的改变，不如说是一种理论的转型。

由此，我们完全可以说，“没有理论指导的实践是盲目的实践”，“实践一刻也不能没有理论的指导”。这两句话也可以转换成，正如没有“无实践的理论”一样，同样也没有“无理论的实践。”故，我们可以说，言说者即行动者、行动者即言说者；理论即实践、实践即理论。

四、走向握手言和的“教育言说者”与“教育行动者”

认识到教育“言说者”与“行动者”的这种相互进入关系，才使得双方多了一份平和的心态，少了一份敌视的情绪。说白了，教育的“言说者”和教育的“行动者”共同构成了教育活动的利害相关者。这样，教育的理论工作者与实践工作者之间的视觉透射方式，应该由过去“向下看与向上看”的关系转换成现在的“向左看与向右看”的关系，甚至双方还要形成“看别人就是看自己”的视觉思维。这一方面是因为，两者之间的分工仅仅是制度化的设计与安排，彼此不存在高低贵贱之分；更因为，无“言说者”就无“行动者”，无“行动者”就无“言说者”，“言说者”本身就是“行动者”，“行动者”本身也就是“言说者”。这样，教育的理论工作者就少了一份高傲与清高，多了一份平和与谦虚；教育的实践工作者就少了一份自卑与胆怯，多了一份自信与力量。因为，对于他们而言，蔑视别人就是蔑视自己，欣赏别人就是欣赏自己。

说到这里，不免使人怀疑，笔者似乎要把别人带进诡辩论的谜圈。其实不然，正如本文开始分析所指出的那样，教育的“言说者”从事着教育的“理论实践”活动，教育的“行动者”从事着教育的“实践理论”活动，这是一个“很好用”的分类。好用，就在于事实上有两个群体从事着不同的活动，有着不同的工作氛围、评价方式和思维方式，权且称之为他们工作的“显性特征”不同。如果把两者之间的相互进入关系看成是“言说者”与“行动者”不可分离的一面，那么由制度化分工体现出来的“显性特征”就使得他们保持相对的独立性成为可能和必要。

教育的言说者自然可以尽情地将自己关在幽境的书斋里，自由地从事着沉思的治学活动，享受着教育的“概念运动”和“抽象思维”给自己带来的快感和愉悦，也完全可以不必要考虑中小学教师是否能够读懂你的“大作”。请你放心，只要你是用心去想、用心去思、用心去写，你的大作一定不是“天外来客”，一定会对教育实践产生影响。只要有人能够读懂你的大作，就一定会通过层层的渗透作用对实践发生显著的效应，正如全世界工人阶级很少有人读懂《共产党宣言》、或者很少有人去读过一样，《共产党宣言》的思想、精神和灵魂已经深深扎根于广大无产阶级的心中，并因此而改变了整个世界的面貌。正如福柯自己所料，很少有人能够读懂他的《词与物》，而福柯的后现代思想却深刻地影响了众多的现代青年思维方式。正如“教授在沉思的研究中培养出来的哲学观念可以摧毁一个文明”⑩样，教育学家在沉思中培养出来的教育思想也完全可以托起明天的太阳。当然，教育的“言说者”也完全可以走出深邃的书斋，以不同的方式走入教育的实践场域，甚至可以亲自参与到火热的学校和课堂生活之中，从事诸如实地研究、个案研究等多样化的理论实践，这完全是一个“教育学家”个人的爱好和情趣。

教育的行动者也完全可以继续发扬“干一行、爱一行”的“螺丝钉”精神，专心于自己的课堂教学和班队管理。只要你有一颗善良的心、一个善于思考的大脑，你一定会用心去做、用心去想，就一定能有所体悟、有所感受、有所积累。你成功的教育实践和宝贵的教育经验，一定会为教育理论的丰富和发展做出独有的贡献。哪怕是实践者对教育理论的“报怨”、“指责”、甚至是“牢骚”，都为言说者论证思想、修正观点、发展观念，让观念更加充满活力做出了特殊的贡献。“从观察者和实践者的角度来看，经受批评考验的能力会加强观念的可靠性以及在可能的艺术方面指导实践的用处。”⑦当然，行动者也完全有必要去阅读那些你能看得懂的、你感兴趣的教育理论；你也完全可以像大学的教授那样，在繁忙的工作之余躲进书斋，潜心于教育的理论研究，这也完全是一个“教育家”个人的爱好和情趣。

这样看来，正如“井水可以不犯河水”，但事实上“井水中一定有河水、河水中也一定有井水”一样；教育的“言说者”与“行动者”在保持相对独立性的同时，应该形成一种相互进入的互补关系。正是在双方的划界与融合过程中，教育的理论与实践相互滋养、教育的“言说者”与“行动者”实现了“共赢”。如此，无论是“教育学家”企图对“教育家”殖民的向往，还是“教育家”试图对“教育学家”的僭越倾向，都注定是乌托邦的。现在该是到了“教育家”与“教育学家”握手言和的时候了。

注释：

①叶澜，思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找[J].中国教育学刊，2001(4).

②王兆璟.教育理论与实践关系研究的知识向度[J].教育研究，2007(4).

③李政涛.论教育理论主体和教育实践主体的交往与转化[J].高等教育研究，2007(4).

④［美］尼古拉斯·亨利著，张昕等译，公共行政与公共事务（第八版）[M]，北京：华夏出版社，2002.

⑤阿尔图塞.保卫马克思[M].北京：商务印书馆，1984.

⑥徐长福.亚里士多德实践哲学的理论特质[J].学习与探索，2006(4).

⑦［美］文特森·奥斯特罗姆.美国公共行政的思想危机[M].毛寿龙译.上海三联书店，1999.

⑧苗力田主编.亚里士多德全集第8卷[M].北京：中国人民大学出版社，1994.

教育理论实践篇(2)

长期以来，教育理论与实践的关系几乎一直是以矛盾、对立的形态存在着，教育实践界往往指责理论界常在书斋里做学问，没有给实践界以适当的关注，阐发的理论不能解决实践问题；教育理论界也常有抱怨，认为实践界一会儿一个口号，一会儿一个热潮，无视理论的存在，实际上许多实践上认识不明的问题在教育理论中早就解决了。两者互不相让。

两者关系的处理不当，有着颇为复杂的原因，但其中之一是我国教育理论的发展模式本身存在着一定问题。解放以来，我国教育理论的发展大体是以前苏联为借镜的。虽然近年来试图摆脱这种模式的羁绊，但总体上并不成功。从解放之初大力宣传前苏联的教育理论，把经验总结作为教育理论发展的几乎是唯一的土壤，到1957年至60年代初中国化教育理论的追求，再到“”期间教育理论的语录化和教条化，然后再到70年代末至80年代，恢复“”前的教育理论并打开国门看世界。这个历程，大体上反映出的是教育理论缺乏自主意识，主要依附实践发展的过程。

从80年代至今，教育理论界经过不懈的努力，使理论自身有了长足的长进，在理论探索上，呈现出两种截然不同的形态。

一种是继续走解放后学习前苏联经验的道路（虽然有些研究者自己不这样认为），把实践看作为理论的“衣食父母”，亦步亦趋地跟在实践后面做文章。一些研究者或着眼于为实践做注释、说明，或着眼于汇总教育经验，借此来维系着理论的生长点和命脉。

另一种是注重理论自身的建设，在教育理论的建构上下功夫。这些研究者深感教育理论的“理论”味道不足，多少处于一种“上不着天，下不着地”的地步。理，不足以服人；论，不足以践行；所以，着力于练好“内功”，意欲先把理论自身建立起来。

这两种形态无疑都是需要的。实践界需要有说明，理论自身同样更需要建构，这本无可厚非。但是，对于实践界来说，这种状况却不是件好事情。因为第一种模式发展的结果，有时是无法阐释实践中存在的问题，充其量只能起一些描述的作用，解释谈不上，预测实践的未来发展更成了拍脑袋的杂想。第二种模式的结果，有时是研究者主要从不同的学科土壤中吸取教育理论发展的营养，从教育理论内部做文章，对实践情境缺乏关注，虽可解释和预测实践发展，但对实践的描述不够，使一些实践者感到理论过于遥远，有些像“水中月，镜中花”。

教育理论研究中所存在的这两种极端表现，反映出理论本身还不够成熟，还没有能在理论与实践之间找到一定的平衡机制。如果用历史的眼光来看，从我国解放后几十年教育理论发展历程来考察，可以说，这两种不同模式的出现，在一定意义上是一种必然结果。历史的烙印与现实的客观需求，使得理论界自身也产生了分化。问题在于：这种模式短时期的存在可能是合理的，而从长远来看，则实属不合理。尤其是教育实践的发展，是不会坐等理论的成熟的，它随社会的变革而变革，随经济、文化的发展而发展，而理论的“悬缺”现像势必会影响实践的运行。对此，不能不引起我们的深思。

毋庸讳言，理论与实践之间需要有一定的张力，理论归根结底来于实践，归根结底是要回到实践中并指导实践的。理论工作者只有脚踩理论与实践这两艘船，才能使自己的理论在实践中不再只有“灰色”的色调，才会有更旺盛的生命力，也才不会只成为实践的“应声虫”，被实践界置于无足轻重的地位。惜哉，这样的理论在教育界实在是太少了。

二、缺少对各不同学科知识的整合

世纪末的中国教育舞台，反思逐渐成为一种主潮。在这种反思中，对教育理论的检视占据着非常重要的地位，它一方面要求教育理论工作者正视自己今天所处的境况，另一方面也在昭示和企盼着新的理论形态的出现。这里所讲的教育理论，是就其广义而言的，不仅只限于教育基本理论，它概指教育知识的系统陈述；这里所讲的缺失，是就其困境和不足而言的，不仅只具有批判的意味，更具有建构的功用。

由于教育理论自身的独特性，使教育理论的发展不得不注意从其他学科中吸取营养。这对教育理论来说，既是一件幸事，又是一件憾事。其“幸”在于：教育理论可以在其他学科的基础上发展，可以充分地关注其他学科的境况，不断地充实自己；其“憾”在于：由于过多地依附于其他学科，所研究与探讨的问题可还原为哲学问题、心理学及社会学问题等，使其自身独特的对像域反而被遮蔽住了。近几年来，不少学者注意到了教育理论正逐渐地蜕化为其他学科领地的现像，也正是有鉴于此而得出的认识。

到目前为止，教育理论对其他学科的借鉴愈演愈烈，这表现在教育理论自身与其他学科的联系日益密切，也表现在越来越多的其他学科的研究人员渗透在教育理论研究队伍中间。这种情况是正常的，在一定程度上也是合理的。问题在于，多学科的视野和多学科的研究人员，是否把自己的着眼点汇总在教育身上了，换句话说，除了像剥笋一样分解教育，给教育划定不同的学科领域（如教育哲学、教育社会学）之外，是否有对教育的整合的认识，有总体上的深层次的把握？！

应该说，我们还鲜见有这种整合性的研究成果，而对于教育来说，这种整合又是十分重要的。

教育这种社会活动，涉及范围极广，维度极多，它就像一面“多棱镜”，可折射出多种不同的光束。如果仅从某一学科的视野来看待教育，捕捉住某一光束，可能看到的仅仅是教育的一个侧面，远无法盖全。要形成对教育的总体把握，就需要一方面了解教育这种“多维度”的特性，另一方面占有不同学科的知识，对其作动态的、综合的分析。可以想见，这有多难！

教育理论研究之所以长期处于“只见树木，不见森林”的境况，就在于多数从事教育理论研究的人员缺少多学科的知识积累，缺少对相关知识进行整合的能力。不要说教育专业出身的人难以具备这些素质，从其他学科加盟教育专业的人，更因其视野所限，难以超越自身的学科樊篱。大概也正是由于教育理论所具有的这种特性，使得它几乎成了一个张网以待的“陷阱”，不少人跃跃欲试，但一旦投入，就折戟其中了。康德、罗素都是鼎鼎有名的大哲学家，其哲学思维之精深，对哲学问题把握之准确，足以使许多后辈只能望其项背。但是若浏览一下这两位哲人的教育著作，实在不敢让人恭维。不仅是无法与其哲学著作相提并论，就是对比当时其他一些无此赫赫声望的人的著作，也不能算是高人一筹。杜威倒是一个例外，在教育理论上的贡献，丝毫不亚于他在哲学、心理学上的贡献。而若仔细分析杜威的《民主主义与教育》等著作，就不难发现，杜威正是综合了他自己的哲学、社会学、心理学和伦理学等主张来考察教育的。他不只是把教育当作是哲学的实验室，而且把机能主义心理学等运用其间，从总体上来把握教育现像，综合各不同学科的知识来分析教育。他的一个“教育是经验的连续不断的改造”的貌似简单的定义，就将其实用主义哲学与心理学的见解融汇其中了。

在这里，重要的是要认识到，综合是教育理论研究的主要方式，它要求教育理论工作者至少要具备这样一些本领：第一，对教育自身要有深刻的体验和认识；第二，注意从其他学科中吸取营养，不要漠视其他学科的成果；第三，要在前两者的基础上进行整合，做到学科领域间的融汇贯通。对学科间的汇总，非不能也，是难为也。在一定意义上可以说，教育理论研究是一个极富挑战性的领域，它比其他学科领域对研究者的素质要求更高。

三、缺少对教育自身问题的研究

在20世纪六、七十年代，西方特别是英美就教育社会学的研究对像进行了一番探讨。当时，他们注意区分了两个词语：educationalsociology和sociologyofeducation。在中文里，这两者都译为教育社会学，没什么分别。而在英文中，两者间的区别还是相对较为明显的。前者被认为是规范的理论，着重研究教育当中的社会问题。在这里，社会学是为教育服务的，是从社会学的角度来看待教育的一系列问题的；而后者被认为是应用的理论，着重研究的是教育与社会的关系，分析教育的社会背景，用社会学的视野来打量教育。同样的区分，在教育哲学中也存在着。这两者之间，前者更多地是教育自身问题的分析，后者虽不能不说是教育问题，但并不是教育所独有的。在我们的若干分支学科中，着重发展的不是前者，而是后者，使得教育自身的文化问题、社会问题、哲学问题等被淡化了。比如，教育文化学，只讲教育所依附的文化背景，而不分析教育中形形的文化问题，如学生文化、教师文化、课程文化；教育哲学，只谈教育受一般哲学或哲学流派的羁绊，而忽视了教育中一系列的价值观、学生观等问题。存在这种状况的原由，主要在于其他学科在教育领域的迁移与延伸，相对较为容易，而要仔细分析教育中独有的问题，也就是母学科所不能提供答案的问题，就难得多了。在这种氛围中，教育自身的问题被无意或有意地淡化了。

对教育自身问题缺乏研究的另一种表现是：我们对课堂、课程、教学、师生交往等知之甚少，除了解放后，学习前苏联的教育学，认识了一些教学原则、班主任工作、课外活动，以及近几年来出现了几本课程论、教学论等之外，几乎没有什么长进。因为许多这方面的论著，或就课程、教学等一般的抽像的意义谈些认识，或译介西方的一些研究，或汇总前苏联与我国为数不多的研究成果，除此之外，并没有使我们对教育中的这些独具特色的方面有更深层次的了解。课堂、课程、教学，可以说是教育这种活动得以确立的基石，是教育理论独有的研究领域，它们也应该是教育理论最具活力的部分。迄今为止，我们对如何研究课堂不甚了了，对课堂活动的诸多方面如师生交往、教学组织形式等知其然而不知其所以然，对课程中文化的运作过程、课程的意识形态特色、课程社会学、隐性课程与显性课程如何关联等几乎懵然无知。这样一来，所产生的结果是使得教育理论与其他社会科学相比，显得较为稚嫩，经验性的东西所占比重甚大，缺乏自立于社会科学之林的根基。

对教育自身问题缺乏研究的第三种表现是，不加思索地引入其他领域的认识与见解，缺乏独立意识和批判能力。教育理论研究在改革开放后的二十年间，几乎一直受制于其他领域，跟在别人屁股后面跑。以前的自不待言，如哲学界讨论本质问题，教育理论界也讨论教育的本质问题（当然教育本质问题的讨论还有其特殊的社会背景），现在科学界一提“制度创新”，教育理论界一些人也跟着喊制度创新，并没有仔细分析在教育界，制度创新受制约的因素以及其独到的特色和已有的教育传统；别人一喊“学习的革命”，一些人也跟着喊“课程的革命”、“课堂的革命”甚至“教育的革命”，好像“课堂”、“课程”、“教育”的命好“革”得很？！盲从，就意味着理论自身生命力的丧失，就意味着理论把握与建树能力的降低，同时也意味着把自己头脑的思维空间让渡给了他人。

由于上述问题的存在，使教育理论自身至今专业程度不高，理论自身的说服力不强，也使得什么人都可以对教育指手划脚，别的学科的专家理所当然地也就成了教育学科的专家了。此情此景，足以让每一个专门从事教育理论研究的人汗颜！

四、缺少中西理论间的会通融合

在处理中西教育理论上，也有一些失当的表现，突出地表现在这样两种模式上：一种是盲目崇外，一味地借西方之镜，好像教育中的万事万物皆可在西方教育理论中找到答案，把教育理论多等同于西方某一国、某一家、某一人的理论；另一种是搞彻头彻尾的本土特色，缺乏国际视野，好像教育中的凡事凡物都可在国内已有的论著中找到答案，把教育理论等同于本国、本地甚至本人的理论（唯我独尊）。这两种形式都客观地存在着，前一形式的承载者多具有别国生活经验，对别国较为熟捻，后一形式的承载者多在国内土生土长，别国的语言工具未掌握，对别国的理论似乎有一种天然的抵触与拒斥。

教育理论只有超越研究者自身的一私之见、一偏之得，才能发展。这一浅显的道理，当下却被许多研究者自身的生活背景、成长经历及视野遮蔽住了。说到底，还是某些研究者缺乏一种批判意识、反思精神、超越观念和宽容的态度。如果总把自己的看作是最好的，也就失去了许多借鉴和学习的机会与动力；如果总把自己的认识看作是正确的，也就失去了批判性分析、观照他人成果的能力。教育理论只有突破这种狭隘的局限，才能有所发展、有所前进。

客观地说，在当今的教育理论界，缺少像林语堂先生所讲的“两脚踏东西文化，一心评宇宙文章”的大儒，即使像孟宪承、毛礼锐这样的东西兼容、两相融通的理论家，也实在是凤毛麟角。每一个教育理论工作者，在发表几篇文章、写出几本著作的沾沾自喜之余，是不是也该反思一下自己的局限，感受一下自己应承担的理论使命呢？

在我国教育理论发展的历程中，中西教育理论各叩一端的状况自20世纪初以来，就几乎一直处于此消彼长的状态，在一定意义上可以说，远未实现中西理论间的会通融合．

就拿教育学的发展来说，大致是在1902年，王国维首先在《教育世界》中引介教育学，德国赫尔巴特的教育学开始在中国登陆，伴随着师范教育的发展以及班级上课制的普及，赫尔巴特的教育学在当时的教育界几乎被奉为宝典，人们对五段教学法几乎到了痴迷的地步。陈宝泉曾谈到：“前清末造，初兴学校的时候，真不知教授法为何事。曾忆初到日本，听教师讲五段教学法时，以为用科学的方法，发展儿童的本能，实为新教育之最大特色。所以当时官私编辑的小学教授用书，以及各小学实用的教授方法，殆无不是适用五段教学法原理的。”由于在此之前，我们只有《论语》、《学记》这样凝聚古代学界精华的教育类著作，但其赖以产生的个别化教学背景以及论述上的零散，使其无法应对大工业条件下班级上课制的要求与挑战。我们的教育学，从总体上来说是舶来品，赫尔巴特思想的泛滥，与我们缺乏教育学学科概念、理论等是有很大关联的。

至20年代，伴随杜威来华，美国实用主义教育学等作为赫尔巴特教育学说的对立面兴盛一时，一方面是杜威等人的大量著作被译介过来，另一方面是众多的教育学著作都以杜威等人的思想为基础来编写。教育学成了欧美国家教育学说的领地，固然可悲，但从另一侧面也可反映出，当时的中国教育理论是融入世界教育理论的大框架的，与先进国家的教育理论几乎是并驾齐驱的。

从解放后至1957年，教育理论是弃德、美而奔苏联的时期，前苏联的教育学说由于其特定的意识形态背景成了我们效仿的榜样。对于中国教育理论界来说，这一转变至为重大，因为当时的教育学界前辈，或留学于英美，或在英美教育学说的熏陶下学习教育理论，观念以及理论视野等等都与前苏联相去甚远。所以在这个时期，他们几乎无暇顾及本土研究及本土教育学的构建。

1957年始，苏联变“修”了，原来旧有的思想是姓“封”的，许多新的观念等又属“资本主义”的，这样，中国教育学在迫不得已的情况下走上了一条“中国化”的道路。这是一种脱离世界潮流甚至没有他国作参照的“中国化”，视野狭隘，内容单一，教育学的语录化、政策化或者说庸俗化是其典型体现，确切地说，教育学作为一门学科已经不复存在了。这个噩梦一直持续到“”结束。

往事不堪回首，但是如果我们仔细分析，就不难发现，现在教育理论研究中中西各叩一端在某种程度上复现了先前我国教育学走过的路程。言必称希腊，认为教育理论研究“一比就灵”的人，把教育理论生长与发展纳入西方教育框架的人，不就是20世纪初至四十年代一些唯欧美是从的人在今天的代言人吗？唯实践是从，认为教育理论研究要唯教育政策马头是瞻，教育学中要大力宣传讲授教育政策的人，不正是50至60年代把教育学视为教育政策注释学、说明学在今天的再现吗？

客观地说，中国教育理论研究尚没有走上融纳中西、剔弊理纷，建符合中国特色之路，远未达到成熟的地步。对世界教育理论，我们几乎无甚贡献（老祖宗的著作除外），甚至甘愿接受文化帝国主义以及殖民文化的侵袭；对社会科学，我们几乎无甚建树，只有从其他学科拿来的份，而几乎喊不出我们自己的声音；对教育实践，我们虽心向往之，但远未发挥我们的影响力，远未为实践界所接纳。

在中与西的关系上，教育理论研究应如何处理？在我看来，我们既要占有西方的理论，不闭门造车，同时也要切实进行批判性分析，看到其产生的现代及后现代土壤，看到其原有的教育传统、文化传统的积淀，看到其赖以生存的方法论基础，并据此分析与中国教育的契合程度。对于中国既有的理论，既要看到其与今天的延续性，也要看到其与今天的断裂性。要客观地认识到，我们的历史上是缺乏系统的教育理论的，能够解释今天的教育事实、说明当今教育现像的理论假如说不是没有的话，也是不多的。对于教育政策，既要看到教育研究者自己肩负的责任和使命，又要清醒地认识到教育政策与教育理论研究之间存在的张力。这种张力既体现了研究者自身的独立性，也体现了研究的独到价值。换句话说，教育理论研究之所以对教育政策、决策有所助益，正是在于你首先是一个研究者，你的立场、观点、角度是与决策者不同的，你的价值也正体现在这儿。没有认识到这点，你的研究也就在决策者心目中失去了光彩。

五、缺少历史视野

与上述的四种缺失相连，许多教育理论研究者缺乏“史”的意识，没有把历史（无论市西方的还是我国的）作为理论研究的基础。这点既可看作是教育理论研究缺失的原因，也可看作是研究缺失造成的一个恶果。

在20世纪60年代前后，受史学界及哲学界关于“史论关系”论争的影响，教育理论界颇关注对历史的研究，在此前后的许多教育理论研究者同时也是有着深厚历史研究底蕴的教育史学家。他们的“一身兼二任焉”，使得他们对理论有着较强的洞察里。到60年代中期以后，历史被彻底改写，对历史的关注也随着左倾主义思潮的泛滥而减弱或被扭曲。时下的许多教育理论研究者就是在这种背景下成长起来的。他们出生于50、60年代，在70、80年代学习，在80、90年代成长、发展，特殊的时代背景能够和个人生活经历，使得他们当中的许多人历史视野狭隘甚至缺乏。

如果检视一下当今的书刊，浏览一下有关的教育论著，就不难发现，这种历史感的缺乏已经到了何等地步？！每一个人的思维和认识，都无法超越历史的局限，这正如恩格斯多指出的，人类历史打颤到什么程度，我们对问题的认识也就发展到什么程度。在这里，历史与逻辑是相统一的。教育理论研究者要清楚自己所处的情形，明了自己的出发点，就不能离开对历史的洞察和人类教育思想发展历史的总体把握。缺乏历史感的人，是一个肤浅的人；缺乏历史感的认识，也必定是一种肤浅的认识。认识不到历史研究在历史研究在理论研究中的重要性，理论研究本身就在一定程度上失去了根基，受到了极大局限。

有时常听到这样一种说法：今天的教育发展是过去前所未有的，教育所经历的巨大变化，是历史所不能说明的，因而，在理论研究中，历史的借鉴意义极为有限，特别是中国教育史，对今天教育实践面临的问题帮助不大。这种认识貌似合理，但若仔细分析不难鉴别出其中难以自圆其说的缺陷。

1．历史与现实从来就不是一一对应的，试图简单地从历史找到解决当今问题的答案，本身就是对历史的一种剪裁与曲解。我们认识历史的意义，不仅在于了解历史是否发生过同样的或类似的情境，而更在于了解一种失去之所来，之所长，在历史发展的长河中把握事物。我们要确信的是，过去的事情是历史，而历史并没有完全过去。杜威曾用下列这段精彩的话来描述历史与现实的关系：“如果过去的事情全都过去，一切完了，那么，对待过去只有一个合理的态度。让死亡埋葬它们的死者吧。但是，关于过去的知识是了解现在的钥匙。历史叙述过去，但是这个过去乃是现在的历史。”

2．今天的教育情形的却是以前未曾经历过的，并且其变化之剧、发展之快是前所未有的，但这不能够成为我们可以忽视历史的理由。对历史的省思，恰恰提供了探讨今天所面临的各种各样教育理论问题的基点。我们在谈到西方理论本土化的时候，在谈到传统的更新与教育现代化的时候，恰恰就是在历史与现实的维度上把握教育，寻找教育的新的生长点。

教育理论实践篇(3)

关键词： 教育理论 教育实践 关系

一、教育理论内涵

（一）教育理论是一种概要性的理论

每个学科都有自己独特的研究对象，比如，地理学以地质、地貌等实在之物作为研究对象，数学以数字、图形等抽象之物作为研究对象，而教育学则以教育现象和教育实践作为研究对象。与其它学科的研究对象相比较，教育学的研究对象并不是可以固定的东西，因此，教育学理论不能像地理学理论一样可以从实在之物中分析和归纳出事物的本质，也不能像数学理论一样可以从抽象的数字和图形中推出精确和严密的理论。虽然，教育理论也能够准确地确定教育实践活动中的各种关系和教育实践的一些特点，但是教育理论却无法详尽地把握住教育实践的本质，更无法准确地分析出教育实践的每一个具体环节。因此，从这个意义上来讲，教育理论不是一种像自然科学理论一样的具有准确性和精密性的理论，而是一种概要性的理论。当然，我们说教育理论是一种概要性理论，不是说教育理论是一种无效的理论，也不是说教育理论是一种错误的理论，只是说教育理论是一种不能完全把握住事物本质的理论。事实上，这种对于教育实践的完全把握只能依靠教育实践活动自身来完成，而不能依靠教育理论的推论和探究获得。因此，对于教育理论来讲，概要性才是唯一可能和唯一有意义的确定性。

（二）教育理论不是一种自足的理论

从本质上来讲，教育理论也是一种知识。但是，与纯粹为了“知”的理论相比较，教育理论研究的目的却不是为了获取更多的知识，而是为了更好地促进教育实践，在这一点上，教育理论与伦理学理论有着很大的相似之处。虽然，从本质上来讲，伦理学理论也是一种知识，但是伦理学理论的价值却不能由理论自身来理解，而只能通过伦理学理论对于道德实践的价值来理解。同样，教育理论的价值也不是由教育理论自身给予的，而只能通过教育理论对于教育实践的有效性来理解。也正是在这个意义上，我们说教育理论不是一种为了自身而存在的理论，或者说教育理论不是一种自足的理论。教育理论不是自足的理论并不是说教育理论不是一种理论，而只是说教育理论不是一种仅仅为了自身而存在的理论，从这个意义上来讲，归纳教育规律和特点也就不应当成为教育理论研究的最重要任务。

（三）教育理论是有价值承担的理论

与纯粹地以研究事物的本质、原因和依据的自然科学理论不同，教育理论除了研究人们在教育实践活动中的规律和特点以外，还需要研究价值领域的问题。比如，教育理论需要追问“什么样的教育才是好的教育”、“教育应当把人培养成为怎样的人”等问题。教育理论需要关涉价值问题的原因在于教育学是一门关注人成长的学科，而人的成长离不开价值，因此，教育学科需要研究教育活动中对人的成长有价值的东西。虽然教育学需要研究教育活动中对人的成长有价值的东西，但是这些价值却不能够仅仅通过教育实践活动就可以展现出来，有些价值还需要经过研究者的理性思考才能够被发现，而这也就意味着教育理论中的一些价值追求可能是一些在教育实践中永远无法完全实现的价值。也正是在这个问题上，一些人批判教育理论脱离了教育实践。而笔者则认为，教育理论与教育实践之间存在着一定的距离是由教育理论和教育实践的本质特征决定的，也是教育理论能够审视教育实践的一个基础。

二、教育理论不能够直接指导教育实践

教育理论不能够直接指导教育实践的原因主要有两个：第一，教育理论在被教育实践者接受的情况下才可能对教育实践产生影响。在现实的教育实践活动中，教育实践者是依据于具体的教育实践情景来行动的，而教育理论只是人理性思考的一种表现形式，理性的教育理论能不能被具体的教育实践者所接受则是教育理论能不能对教育实践产生作用的一个基本前提。因此，在教育实践者的实践和教育理论之间存在着一个关键的联接，那就是教育实践者在其倾向中能不能接受教育理论，如果教育实践者在其倾向中不能够接受教育理论，那么教育理论就不能够对教育实践者的实践产生影响。第二，教育理论是一种概要性的理论，教育理论与教育实践之间不存在一一对应的关系。教育实践者能不能接受教育理论是教育理论能不能对教育实践产生作用的一个基本前提，但是在另一方面，我们也会发现即使教育实践者在其倾向中接受了教育理论，教育理论也不能够直接指导教育实践者的

实践，其原因就在于教育理论是一种概要性的理论。事实上，在具体的教育实践中，教育实践者是依据于教育智慧来进行教育实践的，而具体的教育智慧却不能够由理性的教育理论来代替。

三、教育理论与教育实践重归统一

（一）教育理论和教育实践是相互缠绕在一起的

教育理论的研究对象不是纯粹的理论前提或者假设，而是现实生活中的具体教育实践，这也就表明了教育理论与教育实践一开始就是联系在一起的。在教育理论研究的目的上，教育理论研究的目的也不是为了归纳出抽象的教育理论，而是为了更好地促进教育实践，促进人的成长。因此，教育理论在研究目的上也是与教育实践联系在一起的。这就意味着教育理论在其研究的前提和研究的目的上都是与教育实践紧密地联系在一起的。另外，我们也应当清楚，虽然教育理论研究的前提和目的都是为了教育实践，但是我们不能够由此就把教育理论等同于教育实践。事实上，虽然教育理论和教育实践之间存在着紧密的联系，但是这两者之间还是存在着本质差异的。

（二）教育理论能够增强教育实践者的理性

教育理论是一种以教育实践作为分析对象的特殊性知识，而教育实践则是一种活动。虽然在具体的教育实践中，教育理论并不能够直接指导教育实践者如何去做，教育理论与教育实践之间也不存在一一对应的关系，但是这并不表示教育理论没有加入到教育实践中来。教育理论是对教育实践的原则、特点和可能性的探讨，因此，从这个层面来讲，教育理论可以满足教育实践者对于教育实践知识的需求。虽然教育理论并不能够告诉教育实践者在教育实践中应当如何去做，但是教育理论会告诉教育实践者“教育实践的原则是什么”、“教育实践应当有什么样的价值追求”等。虽然原则的知识与具体的教育实践之间存在着一定的差异，但是原则的知识却可以让教育实践者更理性地思考教育实践。因此，从这个意义上来讲，我们可以说教育理论解放了教育实践者的思想，让教育实践者的思想更加自由了。当然这里的自由不是社会和法律下的自由，而是思维的开阔性和智慧性。教育理论可以让教育实践者的思想更加开阔，更加富有智慧，也就意味着教育理论让人变得更理性。

（三）教育理论对于教育实践具有批判功能

在现实的教育实践中，许多的教育工作者把教育理论看作是具体教育实践的指南，事实上这是对教育理论的一种误解，因为教育理论与教育实践之间不存在直接指导的关系，而同时，当我们把教育理论当作教育实践指南的时候，实际上就放弃了教育理论对于教育实践的批判功能。从本性上来讲，教育理论是人们对于教育实践的理性反思，是人们对教育实践的原则、可能性和价值等问题的研究，因此，教育理论与具体的教育实践之间必然存在着一定的距离。而也正是因为教育理论与教育实践之间存在着距离，教育理论才可以判断某一个教育实践是不是正确的，才可以批判不正当的教育实践。教育实践是人给予性的实践，这就意味着在教育实践中必然存在着由于人自身的原因而带来的不可避免的不正当问题。但是，如何才能够辨析出教育实践中的不正当问题，如何才能够把不正当问题带来的危害减少到最低的限度呢？这个时候我们就需要有教育理论的帮助。一个正当的教育理论，除了辨析教育实践的规律和特点以外，还会告诉教育实践者“什么是好的教育”、“什么是正当的教育实践方式”。因此，借助于教育理论，教育实践者就可以对自己的教育实践有一个清醒的认识。同样，借助于教育理论，我们才可以对不正当的教育实践进行批判。

参考文献：

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［3］全国十二所重点师范大学.教育学基础［m］.北京：教育科学出版社.

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［7］石中英.教育学的文化性格［m］.太原：山西教育出版社，2（5）.

教育理论实践篇(4)

[关键词]教育理论 教育实践 关系

教育理论的研究一直是教育研究领域的一个热点，但人们对什么是教育理论、教育理论应包括哪些理论等基本问题却一直未有定论。本文仅从教育理论与教育实践的关系来分析教育理论研究的问题。

一

要研究教育理论和教育实践的关系，首先得探讨教育理论的基本范畴。一般认为，理论知识有纯理论性知识和实践理论性知识之分，纯理论性知识只是解释性的知识，目的是获得理性的理解，实践理论性知识是对实践作出判断，获得理性的行动。不同的学者从不同的角度对教育理论有着不同的看法。赫斯特(Hirst)把教育理论看作是为教育探求理性原则的基础领域，是一系列相关学科实践原则的集合，教育理论应“发展”和“引导”实践。穆尔也认为教育理论不应只着眼于解释这个世界，其目的应在于指导实践，主要功能是规定性的或建议性的。而更多的人认为，教育理论也和自然科学理论寻样，有基础科学理论和应用科学理论之分，因而把教育理论分成教育科学理论和实践教育理论。布雷岑卡在此基础上，根据教育理论的发展历史和对教育活动的价值判断性，还增加了一个教育哲学理论。

教育科学理论是在纯理论的观念上对教育行动、教育目的、教育前提及其教育影响进行研究，并由此而提出相应的科学理论，其目的主要是为了获得教育行动领域的认知。它主要是陈述教育事实，并在此基础上解释教育实践发生的原因与条件。关于概念的表述一般采用描述性定义，它适用于进行事实判断。

教育哲学理论试图通过哲学的方法设计一种理论建构的途径，使实际工作者能够通过对教育的真正意义和目的的哲学理解来拓展和丰富他们的常识性思维，给教育实践提供价值和规范取向。因为教育实践包含着人类的价值需要和理想追求，所以对教育实践作哲学上的思考，沟通了经验科学和形而上学，既可把握教育实践的方向，又可寻求前进的最佳途径。正如有学者指出的那样；“如果我们不去考虑普通哲学的问题，我们就不可能批判现行的教育理论和政策，或提出新的理想和政策”。

实践教育学用以评价，并以规范性命题为主，告诉人们在某方面应该做什么、该做些什么。布列钦卡认为，“实践教育学之所以出现，是因为要它来指导教育者的教育行动”。它的语言有两个基本特征；一是纲领性定义，二为口号。实践教育理论直接指向实践，具有普遍指导意义，但任何一个实践教育理论都不只是以具体情境中的少数实践者为指导对象，因为这样的理论必定会脱离不同情境中其他实践者的需要，不具备理论的概括性和—定程度的抽象性，因而要把它和具体化的操作规则或方法区分开来。实践教育理论首先是一个理论，是为实践服务的、最有条理、资料最为丰富的思考。

应该说，教育理论的这三部分是相互联系的。布列钦卡指出，实践教育学“不仅以相关特定的教育目的和特定的教育方式为前提，而且还包括了对历史状况的价值分析”，教育科学和教育哲学为实践教育学提供了经验性知识和价值取向。实践教育学的主体由技术规范构成，这种技术规范基于由价值取向所决定的目的，基于教育科学所提供的技术假设。对于教育实践，正如卡尔(Carr)分析的，我们总是想当然地从常识的意义上来理解它，而不对常识进行哲学的探讨，因而存在着真正的教育实践和非真正的教育实践，好的教育实践和不好的教育实践。实际上，教育实践应是一门关注选择和行动的科学，它并不具有外在的相关目的性，而是受道德影响并诉诸于道德的行为，它的目的不是永恒不变的，而且随着内在追求的“善”的变化而经常变化的。

教育理论与教育实践的关系是分层的，并非所有的教育理论都和教育实践发生直接的联系。从教育科学理论的本质看，它主要集中于解释现象间的联系，认识教育现象及其本质，分析历史的和现实的实践的合理与不合理、自觉与盲目，并预测现实实践的客观发展趋势，揭示合理性实践存在和发展的条件，以指导未来教育实践由不合理趋向合理，由盲目转向自觉。同样，教育哲学理论只是侧重于追问经验现象背后的本质和本体，以深层次的不可测的理念、精神为对象，研究未来的教育和教育的未来，旨在理解人生、理解世界，并构建完美人生、完美世界的理念。由此可见，这两种教育理论都是从宏观上指导教育实践，只不过教育科学理论是对教育现象及其本质通过科学方法的分析来指导教育实践，而教育哲学理论则通过抽象的方式来指导教育实践。所以有学者认为，只有教育实践理论才直接对教育实践起指导作用，虽然它不对实践提供“手把手”的“学徒式”指导，却可以其纲领性、规范性的定义，以其隐含在概念、命题中的理性规范对实践提供直接的指导。

认清各种教育理论与教育实践的关系，将使我们能更好地分析“理论脱离实际”这个论题。在实践中，我们常常把教育理论和教育实践对立起来理解，认为所有的理论都是非实践的，所有的实践都是非理论的，从而引起一些理论主张该怎样做的争论；也使那些从事教育实践的人不得不进行反思，不得不对他们正尝试的事情进行理论化。我们通常没有认识到教育实践既可以由那些默认的、隐性的以及不能清楚表达的或常识性的理论来指导，也可由那些从学科系统研究中产生的科学理论来指导；更没有认识到教育实践具有相对的独立性，而不仅仅由教育理论来指导，因为理论总是一套普遍的信念，而实践总是在一个特定的情境下采取的行动，其作出的选择必须根据环境和特定情景的变化而不断被修正。和教育实践具有相对的独立性一样，教育理论作为一个学科体系也具有其独立性，特别是作为教育基础理论的教育科学理论和教育哲学理论，更有其自身的构建规律和严谨体系。理论知识可以借助于它本身的逻辑性，通过判断、概念、推理，从已有知识推论出一些新的知识，这些新的知识往往能作为一种独立的革新力量而作用于实践，但它们也许要到一定时间后才可能得到证实。国内外也有许多重大教育实践往往都来源于价值判断与理论认识而不是前此实践。

二

根据以上的分析，我们应该重新确立研究教育理论的方向。

首先，我们必须转变观念，允许教育科学理论在一定程度上脱离教育实践。从基础学科角度看，要解决的核心问题是提高教育科学的基础理论水平，因此要完善基本学科的自律机制，建立起知识共同体的学术规范。在这一过程中，可以采用一些相关学科的基本理论，遵循学科自身的内在逻辑发展演进，日益摆脱琐碎事物的制约，超越现实，敢于解释并预示未来。只有这样，才可能真正将理念触角伸向教育活动的深层与本质，才能超越反映，把握教 育实践的规律和意义，体现出对终极价值的追求精神，然后再以一种独立的革新力量作用于实践，而非总是抱怨理论脱离了实践。

其次，我们必须重点论述有关实践教育理论的发展，这和具体教育实践的关系最为密切，也是我们要真正做到“理论联系实际”的关键所在。现在，很多实践教育理论研究者都处于研究实践教育理论和其它两种教育理论之间，他们的主观出发点可能在于寻找两者之间的结合点，把理论和实践结合起来提出能够直接指导教育实践的原则。一般的研究方法是从其它学科中寻找构建教育理论的基础，结果把原应属于教育理论的基础理论变成了教育理论的理论基础，教育理论越来越成为“综合教育学”或“多学科的应用科学”，而没把理论研究的重点放在教育问题之上。可以说，这一根本出发点是错误的，结果往往造成无法顾及两头的状况；一方面不能提出能从宏观上解释教育现象和指导教育实践的更高层次的理论，另一方面也不能总结出具有普遍指导意义的实践原则。

从根本上说，学科并不能解决任何实际问题，它们各自从实践的复杂性中作出有限的抽象，但不能为任何教育实践原则提供正确的判断，两者的概念结构有着不可弥合的鸿沟。学科可以为原则提供不同的理由、依据，虽然这些理由和依据对于理论的解释来说是极为关键的，但却只是分散的、片面的、有限的理论研究，不能给任何一套实践原则提供一个令人满意的解释。我们通常简单地认为，学科可以为实践原则提供解释，进而，实践原则可以解释个别情况的教育活动。很明显，教育理论如果要为发展理性原则提供方法论，这种从学科到原则再到特殊活动的简单模式是不起作用的。虽然学科处理从复杂实践情境中抽象出来的确切现象，但并不是说把它们拼凑起来就可充分理解教育目标或教育实践的情境。它可为我们提供一些现在还不能理解的东西，却不能为实践原则的判断提供一个综合的平台。因此，任何想从其它学科的发现中得到完美的实践原则的尝试，都一定是建立在没有充分描述实践活动特征复杂性的发现之上的。运用这一先天不足的原则，只会把实践扭曲为不可自我辨析的活动。

所以，如果要发展理性的实践教育理论，我们的出发点必须考虑现在的实践，考虑实践中所体现的规则和原则。就像在其它活动领域一样，我们慢慢地认识到教育活动的问题和答案皆来自于从事教育活动本身的活动中。我们不得不通过践行把我们的观点渗透于其中。这样，慢慢地通过各种手段，我们可以促进和扩展一些知识，包括怎样去得到行为分析的知识以及对涉及其中的规则与原则的反思。某实践原则的存在，至少是在一些活动中得到充分证实的，实际上即使在一项活动中，它也不能给予充分的解释，更不用说证实了。反过来说，如果通过原则对行为的解释是不充分的，那么通过某学术性学科来解释此实践原则也是有问题的。因此，教育实践原则的有效性只能根源于对实践的抽象，而不是根源于某些独立的理论基础。另外，发展理性的教育实践，还必须考虑到实践者用以描述实践和决定做什么的知识、信仰和原则，用以表述正在发生什么的实践话语与日常实践活动的话语等等。研究现在的实践必须正确地表述实践者所使用的概念和范畴，因为只有从这些描述和原则中，才可能形成对实践的理性批判，形成理性的教育实践理论。

教育理论实践篇(5)

【关键词】川陕苏区；思政教育；历史唯物主义

在红色根据地建设时期，中国共产党和红军对边区产生了人民朴实而深刻的影响。而这一时期的川陕苏区，是当时仅次于中央苏区的全国第二大苏区。那么我党和中国工农红军的思想政治建设势必深刻改变了川陕边区广大人民的精神面貌。这主要体现在以下三个方面方面，即政治教育、狭义文化教育和实践教育。其中政治教育是核心，狭义文化教育是方式，实践教育是具体手段，三者统一于文化教育。而本篇文章所讨论的理论中心侧重于中国共产党在边区的政治理论教育和实践教育。

一、政治理论教育

从党的历史来看，在革命、改革和建设的各个时期，意识形态领域的工作都有非常重要的作用，这关系到革命事业的成败、建设和改革事业的兴衰。那么，这就突出了以政治教育为中心的理论教育的关键性。川陕革命根据地政治教育的核心内容，就是马克思主义大众化。而马克思主义大众化，就表现为对党纲领、路线、方针和政策的宣传。并且马克思主义的大众化，本质即马克思主义中国化。川陕边区马克思主义中国化的特殊之处，就在于镌刻在石头上的红军文化，即红军石刻。川陕边区，红军石刻数量之庞大、内容之丰富、形式至多样、规模之宏伟，全国无出其右。这即是中国共产党对马克思主义中国化、探索国内革命与建设的伟大创举。川陕苏区的很多主要领导人，如、、张琴秋、刘瑞龙、廖承志、魏传统等都起草过文献和宣传资料，甚至直接书写过标语口号。其内容主要有《中国共产党十大政纲》《中华苏维埃共和国宪法大纲》《川陕省苏维埃政府布告》、《劳动法令》以及一些政治宣传口号。舆论即力量。

二、实践教育

在其著作《实践论》中明确指出“马克思主义者认为人类的生产活动是最基本的实践活动，是决定其他一切活动的东西。”并且《光明日报》在1978年5月11日刊文指出“实践是检验真理的唯一标准”。所以，实践，对人类社会历史前进、思想与时俱进而言，即是教育。第一，川陕边区军事斗争的实践教育，又可以分为战略思想探索、组织结构实践和军纪党纪建设三个方面，而本文主要从战略思想探索方面进行简略论述。战略思想探索主要是指，这一时期党领导人的战略战术思想，可以总结为“积极防御，以战代训”、“集中优势，以弱胜强”和“出其不意，攻其不备”三大思路。首先，“积极防御，以战代训”是指我党我军领导人的战争艺术，即在战略上清楚认识战争类型，即边区军事斗争即是防御战，且该防御战处于劣势，只有以积极灵活的战争策略来应对方能取得胜利。并且我党我军领导人也情形地认识到，以实践为导向、以战争为老师，在战斗中总结经验、在战斗中研究策略，才能探索出一条真正适合我党我军实际状况、适应川陕边区战场实际战况的战争之路。其次，“集中优势，以弱胜强”是指在清楚与明晰战争类型与战争艺术条件下的战术指导。我党我军领导人，将西方理论精华与本土相结合，利用机会成本，发挥比较优势优势，实施非对称打击，就扭转了敌众我寡、敌强我弱的困境，创造了兵力集中的局部优势，如此即能实现以“以弱胜强”。最后，“出其不意，攻其不备”，则是另一项重要的战术指导。红军在诞生之初，就处在强敌环伺的恶劣环境之中；红军在成长之时，就行军于敌军的围追堵截之中。因而红军拥有丰富的战斗经验和敏锐的战态意识，因而“出其不意，攻其不备”正是我军深谙的战争之道。第二，川陕边区的经济建设实践教育，主要分为以下两个方面，即农业建设方面和经济机制建设方面，本文主要讨论的是边区农业建设方面。国家与民族，最核心最关键的经济问题，既不是工业问题，也不是就业问题，更不是体制问题，而是土地问题。而与土地问题直接相关连的，即农业建设问题。而这一时期的农业问题又可以从以下两个方面进行分析：首先，开展以“红军公田制”为核心的土地革命。以土地革命为核心的苏维埃，就是中华苏维埃，也是中国共产党人的智慧与宝贵经验。这是因为，传统的、俄国式的苏维埃以工业改革为中心，这就决定了苏俄的苏维埃革命与建设，始终以城市无产阶级即工人为主力，以城市为舞台。与之相对，中华苏维埃的特殊性就在于，是农业革命，是“农村包围城市”，以农村无产阶级即农民为主力，以农村为舞台。但二者的相似性在于，他们都是“无产阶级”性质的革命，都是与军队和战争相关的暴力革命。再者，阶级斗争与经济建设相结合。当下学术界，甚至部分马克思主义学界的学者们（包括国内国外），都忽视了或轻视了这样一个概念，即阶级斗争。他们认为，阶级斗争只是特殊时期的特殊政策特殊导向，他们同时也认为，“以阶级斗争为纲”属于旧时代。这正是源于此类学者对党史和对共运史的无知与短视，道理非常简单，中国共产党从无到有，以阶级斗争为现实理想；中国共产党从弱到强，一路所经历的，正是重重阶级斗争的考验；中国共产党由地方性党派当到中央执政党，靠的就是以阶级斗争为核心；而在社会主义建设的新时期，所谓阶级斗争，只是换了表面一曾面貌重新出现在社会之上，即阶级斗争的新常态，经济的新常态，此时的阶级斗争表现为经济矛盾和政治改革，其核心却未曾有质变，这是因为以共产党早起的边区经济建设为起点，阶级斗争就与经济建设结合在一起。

作者:雷翔宇 单位:陕西能源职业技术学院

【参考文献】

[1]陈岗.浅论川陕苏区社会教育的形式与载体[C].四川达州:四川文理学院,2014.

[2]奥亚锋.万源保卫战的军事战略思想及其意义[C].四川达州:四川文理学院,2014.

[3]黄涓.川陕苏区的审计活动及其特点[C].四川达州:四川文理学院,2014.

教育理论实践篇(6)

关键词:教育技术;教育理论;教育实践;干系

教育技术，是作为学科研究对象的一门技术。在美国，教育技术是在教育领域的面目出现的;而在中国，教育技术则被视为学科的研究对象。而且从事实上理论指导实践不是必然的，无条件的，它一定是在人们的知行统一下找到一个媒介进行两者的相互转换，而这则者需要技术的支持。从历史的角度去看，康德通过判断力(或理性)对休谟法则的解决，以及杜威的实用主义技术观，都从侧面说明了三者之间的关系。

一、教育理论与教育实践的关系

(一)理论与实践的差异

理论与实践的虽然是两种不同的东西，但是人们常常因为内在的一致性而认为它们是一样的，这就是所谓的“实践是检验真理的唯一标准”“理论高于实践”，而人们过于强调它们的效果因而忽略了它们内在的差异。而这里的差异，是指它们内在的东西并不是一一对应的。人类对于理论与实践的往往是求同的态度而忽视了它的差异。如柏拉图的理念论，他把世界上的一切现象看作是理念的模仿和分有，理念是一切事物存在的根据。言下之意就是，理论是实践的依据，我们怎么做就看理论怎么说，理论与实践内在又是一一对应的。特别是近代科学的运用，更是把这种理论推到了极致。1869年，门捷列夫根据原子量的变化制定了元素周期表，并断定金的原子量要比锇、铱、铂大，并用元素周期表纠正了原先错误的金的原子量，后人还根据这个元素周期表发现了一些新的元素。诸如此类的例子不胜枚举，从而也发给了人们错觉，认为理论反应了实践，实践与理论又一一对应。理论是否能够贯穿实践?柏拉图推行他的《理想国》经历就能够说明。《理想国》作为柏拉图最著名的代表作，通过与苏格拉底的对话，探讨了哲学、政治、伦理、教育、文艺等多方面的问题，并以理念论为基础，构造了一个理想国家的系统方案。可是，过去了两千多年，他的理想国并没有建立起来，理论与实践并不是一一对应的关系，它们内在存在着差异。这里我们讲的理论与实践差异是讲的好的理论能够解释实践，但好的理论不一定指导实践。

(二)教育理论与教育实践的差异

《教育研究》杂志在1991年第5～11期(第10期纪念陶行知诞辰100周年暂停)开辟了“教育理论与实践”专栏，其中很多文章都涉及了教育理论与实践的差异问题。如扈中平与刘朝晖指出，教育理论与实践的脱节是双向的，既有理论工作者不关心教育实践的原因，也有实践工作者轻视理论的原因。这也就导致了人们对于教育理论投入过高的期望，而教育理论往往又不能指导教育实践的进行，又受到社会的各方面的制约。

(三)教育理论与教育实践的媒介

教育理论与教育实践之间存在差异这个观点已有定论，关于如何调节两者之间的差异问题，这也是诸多学者所研究的问题。吴康宁在《对我国教育理论发展的思考》中专门提及了理论沟通实践的途径，他提出教育活动模式可担当这一功能。他认为教育活动模式包括三个部分:对特定教育活动模型的呈现，对解释该模型的运行规律的阐述以及对具体的操作程序的说明。这也是理论描绘了一个理想世界，把复杂的现实精简了，形成了逻辑上的统一，而实践则是要面对一个无限复杂的世界，没有了逻辑上的统一。但是现实又要把理论与实践相互联系起来，可是这两者之间又存在着差异，人类的知行统一又要它们联系在一起。这二者该如何的相互转换?技术就是这两者的媒介，将二者相结合起来。

二、作为媒介的技术

(一)技术的特点

技术作为理论和实践的媒介，有它的特点创造性、自身性和合目的性。而教育技术也具备这些特点。技术的创造性指，在教育理论和教育实践在相互转换的过程中，教育理念的运用和教育实践对教育理论的超越。在以往的教育中人们秉承“理论高于实践”的宗旨，把教育实践向教育理论看齐，信封教条运用“实践是检验真理的唯一标准”。把实践不适应理论，归结于理论的错误。而技术的创造性则是把两者的不相适应，相互的联系在一起。这也说明无论理论与实践多么不适合，通过创造性的理论的运用，让理论与实践相融合，而它的运用也是因地制宜的。技术的自身性指要自身参与进去，它包括了两个因素:工具手段和自身技巧。理论在形成的过程中，为了能更适应多的情景，会把不利于理论的情景因素剔除，而人参与进情景中能把理论忽视掉的部分补充进来，从而使理论在不同场景发挥作用。而实践到理论的过程，则需要发挥人的主观能动性，把复杂的现实用简洁的语言表达出来，毕竟实践本身不是理论。技术的合目的性指人类在活动与生俱来的东西。康德在《判断力批判》中提出的“自然的形式的合目的性原则”是判断力的一个先验原则，所以合目的性在康德哲学中非常重要。合目的性不是自然的，它人们在寻求多样统一所附加上去的，通过多样的工具手段，最终采取何种工具，取决于工具使用者解决何种问题，这就是合目的性的作用。

(二)作为教育媒介的特点

教育技术对教育实践是一种批判的态度，这是实践转向理论的前提，也是教育理论创新的前提。教育实践中通过实践的考察和探寻，进行生层次的分析和探讨，然后为教育理论提供素材。通过自身的内在的思考，思想内部的沉淀，在工具使用中的观察、揣摩、关照与感悟。而实践也在这种批判中找到需要改进的地方，这就是实践的创新。教育技术对教育理论是实用的，这是理论转换实践的前提。从技术层面上来看，理论它本身就是个工具，教育研究的时候为其提供一个研究的方向，构建起一个支撑的框架。理论不是终极性的，它是不断在调整的，在这个调整的过程中教育技术加深了对教育理论的更深的认识。而教育技术就是在使用理论的过程中加深对教育理论的了解，这也不是简单的教育学所能做到的。教育技术对工具是批判的，从根本上，实践对理论是反作用的。现在的信息技术分为通用和专用之分，实践对技术的筛选。信息技术一旦具有强制性，那么它会对实践的复杂性造成伤害。技术工具具有意向性，它的创造者和开发者的一向一旦不受控制，那么会造成实践的伤害。

(三)教育技术与实践和理论的发展

教育理论和教育实践之间是存在差异的，人们又要求它们统一，教育技术的出现连接了两者。信息技术的高速发展，也在一定程度上改变了教育技术，不再是不被人们所注意，它与教育理论和实践所结合在一起。技术的发展使实践和理论不再是单一的一体，由教育技术进行对教育实践和教育理论的研究，及其三者这间的相互作用。

教育理论实践篇(7)

[关键词]法学教育；理论教学；实践教学；民事诉讼法；同构；一体化教学模式

[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号] 1671-5918（2016）08-0093-03

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2016.08.043[本刊网址]http：//

一、问题的提出

“法学教育中单调刻板的理论框架和学院式教学法与日益丰富多彩的实践和实用性人才的需求之间的矛盾”，一直以来是法学教育界经久不衰的一个命题。然而，经过多年的争论与检讨，目前“重理论，轻实践”的传统法学教育模式在较大程度上得到改观，法学教育界对理论教学与实践教学之间的关系问题已经取得了基本一致的看法，即培养高素质的法律专业人才，理论教学与实践教学是并行不悖的，二者相辅相成，同等重要，均是法学教育不可分割的环节。一方面，理论教学指导实践教学。理论教学让学生理解和掌握了法律关系、法律规则和法律制度，以及在规则和制度背后的法律意识、法律价值和法律精神，这些为实践教学的顺利开展明确了方向。另一方面，实践教学是对理论教学的落实和深化。实践教学在培养学生的实践能力和职业道德的同时，也巩固了学生所学的法学专业知识，提升了法学理论水平。

然而，宏大的理论叙事并不能为部门法课程的教学提供可操作性的指引，从事部门法课程教学的学者鲜有从微观角度论述理论教学与实践教学的关系，也未形成可供参考的理论教学与实践教学相互促进的教学模式。为此，笔者以所讲授的《民事诉讼法》课程为例，试图探索该课程实施中理论教学与实践教学的同构问题，进而构建一种可行的保持理论教学与实践教学保持良性互动的教学模式。

二、《民事诉讼法》理论教学与实践教学的同构性

《民事诉讼法》课程作为法学专业十六门核心课程之一，其教学目标是使学生了解和掌握民事诉讼法的基本理论和基本知识，提高程序法意识，增强法制观念；熟悉各种民事诉讼规范，正确理解民事诉讼各种程序的规定，能够运用民事诉讼的基本技能处理一般民事法律实务，提高运用民事诉讼法进行诉讼，处理民事纠纷的能力。理论教学和实践教学作为《民事诉讼法》课程教学的两大基本形式，他们之间具有内在的同构性，其功能都服务于《民事诉讼法》课程教学目标的实现。

（一）传道与炼术：理论教学与实践教学的互补

在法学教育界，“传道”与“炼术”之争是对理论教学与实践教学之间关系的经典概括。“在《民事诉讼法》的教学过程中，对学生进行严格的理论训练是必不可少的。严格的理论训练，不等于简单的知识的传授。因为，作为笔者不仅仅要告诉学生有什么样的法律规范，更重要的是要引导学生去思考这些规范是如何形成的，向他们揭示法律规则背后的法律精神、法律原理以及法所追求的价值目标。”作为一个成文法国家，我国的《民事诉讼法》是在系统的理论基础上建立的法律体系，如果在教学中不注意阐释条文背后的理论，不注意已有的立法体系，将导致学生对整个民事诉讼法的理解就难免会支离破碎。因此，《民事诉讼法》课程教学中，理论教学居于核心和基础地位，通过理论训练学生能够比较系统掌握了民事诉讼理论知识，培养良好的理论思维能力。

但是，问题在于为什么通过这门课程的学习，学生在现实中碰到真实的案件却无法做出解答，遇到实案更是不知从何下手……反思这些问题，我们发现《民事诉讼法》课程教学中学生法律职业技能的培养被大大忽略了。正如有的学者所言：“法律远不止是知识和技艺，更非逻辑，而是霍姆斯所学称的经验。法律不是靠神童的记忆和逻辑可以修习精通的，它必须经由丰富的经验获致。”因此，《民事诉讼法》课程实践教学不容忽视。《民事诉讼法》课程教学应该把学生带入特定的法律实践的社会空间，通过强化实践教学环节，如案例教学、旁听庭审、模拟法庭等，让学生在学习民事诉讼法律知识的同时，通过实际的训练体验法律实践运作，增长法律职业技能。

（二）整合与优化：理论教学与实践教学的互融

《民事诉讼法》课程中的理论教学与实践教学不是非此即彼绝对对立的两级，而是水融、不可分割的统一体的两个方面。近年来通过对《民事诉讼法》全真案例教学的应用与研究，笔者积极开展了“导、讲、析、练”为主线的教学改革，从整体上对教学过程进行控制。“导”指向学生提供真实的案例作为教学素材，通过对预设问题的讨论归纳生成教学内容。“讲”指对通过引例所导出的基本概念、原则、制度和程序等问题进行深入的讲授。通过讲授，使学生掌握民事诉讼基本概念、基本原理、基本制度和诉讼程序，夯实学生理论基础。“析”指学生根据所学的基本知识与基本理论，运用法律规定与法理分析具体的案件，寻求解决问题的最佳答案。“练”就是注重实践教学环节，让学生在实践中学习，培养学生的法律实务能力，其表现形式为旁听庭审、法律研究、模拟法庭等实践活动。

从“导”到“讲”采用的是归纳式的课程生成方式，学生不是被动接受民事诉讼的抽象知识和理论，而是主动思考实践中鲜活的案例所呈现出来的具体问题，学生对知识的获取来源于实践中的案例，并内化为自身的知识。从“讲”到“析”是学生将所学理论知识运用于实践的过程，用理论分析实践中的案例。由“析”到“练”的过程是理论知识应用于实践的进一步深化。通过实践活动把学生带入特定的法律实践的社会空间，一方面使学生直观地、具体理解法学基本理论知识；另一方面，使学生像法律职业者那样面对现实的法律问题，主动思索并提出切实可行的法律对策，掌握作为一名法律职业者应有的思维方法。

（三）毛坯与精装修：理论教学与实践教学的互益

在法学教育界，有这样一种说法，即对应用型人才的培养，应缩减理论教学课时，加大实践教学力度，重点讲授案例分析和实践操作技能，大有实践教学取论教学之势。对这种观点，笔者持反对态度。法学教育的发展如果缺失理论教学，实践教学将无异于无源之水、无本之木。以笔者多年从事《民事诉讼法》教学的经历，笔者认为理论教学与实践教学同等重要，相得益彰。

首先，实践教学可以提升理论教学。《民事诉讼法》课程教学中，熟悉民事案件庭审流程是当然的教学内容。但是，法条的规定和知识讲授毕竟是空洞的，学生听起来既不直观又缺乏兴趣。为此，在讲授这一内容之前，笔者要求学生白行到法院旁听民事案件庭审三次，了解民事案件庭审流程。学生在法院看到的庭审可谓是一个“精装修房”，这个“精装修房”向学生直观呈现了审判的要素、庭审的布置及实践运行，这种体验式的实践教学形式实现了教学情景的亲历化，极大地优化了笔者之后的理论教学内容。其次，理论教学指引实践教学的开展。以模拟法庭这一实践教学形式为例，要使整个庭审取得实践教学效果，学生将“毛坯房”“装修”好，学生除了从“精装修房”中获得知识和灵感外，在开庭前需从实体法角度应明确案件的性质、法律关系以及法律的规定，对相关的法律问题进行研究。对于这些知识是通过理论教学获得的；相反，如果没有这些知识，模拟法庭的实践必然是盲动的。事实上，模拟法庭审判活动以及反复的演练是一个从“精装修房”到“毛坯房”，再到“精装修房”的必然过程，也是实践教学与理论教学相互促进的一个过程。通过模拟法庭审判活动，不仅培养了学生的实践能力，而且也巩固、深化了学生所学的法学专业知识。由此可见，理论教学和实践教学相互依存，共同提升《民事诉讼法》课程质量与效果。

三、《民事诉讼法》理论教学与实践教学一体化教学模式的构建

对《民事诉讼法》课程教学目标的实现而言，理论教学与实践教学呈现出相辅相成、相互强化的关系，任何一方的减损都会直接影响另一方的教学效果。为此，在《民事诉讼法》课程教学中，构建理论教学与实践教学一体化的教学模式就显得尤为必要。

（一）理论教学与实践教学一体化教学模式的内涵

理论教学与实践教学一体化的教学模式，即相融性教学模式，指在《民事诉讼法》课程教学中，通过全真案例教学的应用，将理论教学与实践教学融为一体，理论教学中必然存在实践教学因素，实践教学中也必然包含理论教学的因素。该模式的具体特征表现为：其一，理论教学与实践教学一体化教学模式以全真案例教学为基础，选择典型的、真实的案例是成功实施一体化教学模式的先决条件；其二，主要采用归纳式的课程生成方式，通过实践教学获得理论知识；其三，重视体验式教学，用理论知识指导实践教学活动。

（二）理论教学与实践教学一体化教学模式的实现途径

1.全真案例教学与课堂教学改革

全真案例教学是落实理论教学与实践教学一体化教学模式的核心和关键，通过前述的“导、讲、析、练”这条教学的主线，使教学流程得到了有效的质量控制，实现了教学环节的有机交融。笔者在课堂上主要从两个层面进行案例教学，“一是运用具体案例分析、说明法律概念、原则和规范，即设定代表一定已经确定的法律概念、原则或规范的典型案例，通过分析案例，使学生了解和掌握相关法律概念、原则或规范的知识；二是运用法律概念、原则和规范解决具体案件，即利用学生了解和掌握相关法律概念、原则或规范的知识，引导和帮助学生分析和解决相应的具体案件。”其中，前者所称的案例教学法是“从案到理”的教学过程，实现了具体到一般的抽象过程；后者所称的案例教学法是“由理到案”的教学过程，实现一般到具体的过程，也就是通常所说的案例分析。

然而，案例分析不能仅仅停留在案例表面进行分析，还应该具有可操作性，例如，在具体的案例分析之后，让学生书写状、答辩状、财产保全申请书等法律文书，提高学生的语言表达能力、文字处理能力等应用技能。

2.“四位一体”的实践教学模式的应用

对于实践教学，《民事诉讼法》课程构建了四位一体的实践教学形式，包括案例教学、庭审观摩、法律研究和模拟法庭，以强化学生的法律职业技能训练，培养法律应用能力和法律职业道德。

（1）案例教学：浸泡式教学与个案全过程教学

全真案例教学保证了《民事诉讼法》课程理论教学与实践教学的有机交融，在具体的教学方法上，笔者尤其强调浸泡式教学与个案全过程教学。首先，对于浸泡式教学而言，《民事诉讼法》案例教学的成功需要“质”和“量”的保证，一方面，“质”要求案例教学所使用的案例应保证其典型性和真实性，反对杜撰案例的做法。案例的真实性是案例教学中最基本的要素和最重要的前提，不具有真实性的案例被抽象为课堂讲解的标本，案件事实与社会真实隔离。通过《民事诉讼法》课程达到培养学生职业能力的目的，教师提供的案例教学材料必须具有一定的原始性，包括书、答辩状、法庭记录、判决书等。另一方面，“量”要求案例教学的案例数量必须充足，使学生浸泡在真实的案例中，通过时间的积累逐渐形成提高自己的逻辑思维能力、法律分析能力和实务处理能力。案例呈现给学生不仅是生动的案情和一般的常识，更重要的是通过案例学生可以找到解决案例的法律规定，以及获得处理案件的民事法律实务技能。

其次，个案全过程教学法是对案例教学法的再一次提升和总结。所谓个案全过程教学法，是指“采用教师精选的案例，分阶段将个案的相关材料全部发给学生。学生根据这些案件材料，去了解研究案件事实，并在基础上查找和研究相关法律规定甚至类似案件的处理，确定案件的诉讼策略，撰写相关法律文书，参与小组和课堂讨论甚至模拟法庭的辩论，教师的点评等活动的授课方式。其目的是让学生以职业律师的思维，对案件进行全局性、整体性、综合性的分析与思考。”

（2）旁听庭审：体验式教学与经验的获得

《民事诉讼法》课程重视体验式教学，让学生从实践中学习，从实践中反思。旁听庭审作为体验式教学的一种重要形式，“它强调从时空序列上打破传统课堂教学观念的束缚，建立开放的课堂教学观念，使教学场所逐渐从课堂内转移到课堂外。”通过庭审观摩，学生不但熟悉了民事诉讼庭审流程，而且通过案例标本的注解了解当前的社会现象和社会问题。学生可以从实体、程序、法律人等多个角度对庭审进行分析，亲历法律实践的经历促使学生主动地学习和积累法律经验，增长技能和常识，真正学习和掌握“法律的生命”。

（3）法律研究：法律检索与法律分析

法律研究作为学生必须具备的一项法律职业技能，一直以来在法学教育中被忽略了，未得到应用的重视。作为一种实践教学形式的法律研究不是在学理上对法律理论的研究，而是基于实践的需要对法律的搜集和运用。当然，在检索法律与运用法律时，常常离不开对法律理论的分析。在《民事诉讼法》课程教学中，法律研究至少包含两个方面的内容：其一是法律检索，“指以规范的、科学的、系统的方法查找、收集法律资料的过程”，即对法律法规和司法解释、判例、专家学者的观点等的查找；其二是法律分析，指根据查找的法律资料对案件事实本身进行分析，从而得出自己的个人观点。在《民事诉讼法》课程教学中，笔者让学生通过提交法律研究报告的形式对某一法律问题进行研究，收到了非常好的教学效果，学生的文献检索能力和法律分析能力得到了极大的提高。甚至，有学生用“乐在其中”来形容对法律研究的“情有独钟”。

（4）模拟法庭：变模拟为实战

现在学生模拟法庭活动普遍存在的问题是偏重于审判程序演练，事实调查、法律文书撰写等方面的训练无法容纳，学生只是按照既定的程序“表演”或者“走秀”，使整个庭审流于形式。要发挥模拟法庭的实践教学效果，要做到名义上是“模拟”，其实是“实战”，只不过是审判的场地不同而已。为此，需要强调以下几点：其一，模拟审判选择的案例不仅真实，更重要的是一定要有卷宗，特别是当事人的证据材料；其二，庭审准备与庭审程序要按照实践中法院的操作程序来进行；其三，教师的指导和点评对提高学生的实践能力尤为关键。在庭审的准备阶段，教师要作为学生的指导者和帮助者，要回答学生提出的事实问题，以及引导学生自己解决关于案件的法律问题；在庭审后的点评阶段，教师要对庭审中存在的问题提出修正意见，并从法律职业者，如律师、法官的角度总结办案技巧，对学生的实践能力进行提升。通过“真实”亲历性的模拟法庭审判活动，学生的法律知识运用能力、法律文书写作能力、庭审技巧等实践能力将得以提高。