篇(1)

关键词：环境心理学；环境设计，教学研究

1 环境心理学课程解读

环境心理学是研究人类行为和自然环境之间的相互联系，研究物理环境和人类行为及经验之间的相互关系，关注人与环境相互作用和相互关系的学科。它更多地强调物理环境，还特别强调主体与环境作用的相互性。一方面，强调人对环境的影响；另一方面，强调环境对人的影响，两者之间为相互作用、相互制约。

环境心理学需要改变基本概念和研究方法滞后的现状，重视组织、社区和文化意义上的跨学科开放性研究，加强国际交流和合作。因为以往环境心理学研究没有充分体现跨学科研究的特点，没有充分发挥多学科研究的优势，所以环境心理学不应该被单纯看作是心理学的一个分支，更需要看作是关于人、环境、行为的跨学科研究领域。许多环境问题本质上是行为的、社会的和文化的问题，它们分布层次包括个人、家庭、公司、工业和政府部门等，而不同国家、不同文化、不同社区的环境心理学研究，在方法论研究原则上必然受制于不同的政治、经济、地理、文化和民俗等影响，需要吸纳与整合多个交叉学科的基本概念和方法论观点，如心理学、伦理学、人类学、文化学、社会学、建筑学、信息科学、城市规划和设计学等。当代环境心理学研究不应该只在个体水平，更应该在区域性社会组织和文化水平上考虑人的行为与环境的互动，在更开阔的视野上辨别和澄清研究环境问题的心理学问题、概念、模式和研究方法，创造多学科的“思想合作”和“研究梯队”，应该意识到解决区域性、全球性的环境问题，单单靠心理学的作用是非常有限的。因此，环境心理学家应该广泛开展国际间、多学科间的研究，为环境政策的制订提供理论支持。

环境心理学有几个显著的特点：

第一，环境心理学是一门新兴学科。环境心理学于20世纪60年代末，在北美兴起，继而在世界其他地区迅速地传播与发展，但我国在这一领域的研究起步较晚，20世纪80年代，才从发达国家引入相关的理论与方法，开始在建筑学等学科内从事相关研究，从而引起其他有关学科人员的广泛兴趣和关注。

第二，把环境――行为关系作为一个整体加以研究，强调环境――行为关系是一种交互作用的关系。在环境心理学中，“行为”不仅包括可观察到的活动和活动模式，还涵盖知觉、认知、思维和情感等心理过程；“环境”，既包括自然环境，也包括人工物质环境。

第三，具有浓郁的多学科性质。例如，生物学、心理学、社会性、建筑学、城市规划、园林规划、环境保护、人文地理学、文化人类学、生态学等，正是这一多学科交叉的性质，使它具有多种名称，它到底属于心理学的分支，社会心理学的分支，还是属于环境学或是生态学的分支也争论不休。

第四，以实际现场为主。几乎所有的研究课题都以实际问题为取向，计划用来解决某些实际问题，其基本理论和内容都来源于实际研究，并采用来自多学科、富有创新精神的折中研究方法。

2 环境心理学课程存在的问题

结合环境设计专业课堂教学来分析，主要存在以下几个问题：

第一，理论过多，内容过繁。例如，某美术学院环境设计专业的《环境心理学》开设在大二年级的秋季，36学时，3周，每周12节，使用的教材由林玉莲、胡正凡编著，中国建筑工业出版社（第二版），全书共分为十二个章节，内容详细，教材内含有大量研究案例和论述，但由于课程安排时间较短且集中，短时间大量灌输理论性内容，往往适得其反，导致学生排斥理论课。

第二，学生忽视理论课程。有的学生认为《环境心理学》这一类的理论课程可以无师自通，在实际设计中自然会考虑到；还有的学生认为《环境心理学》理论课程与将来从事的职业关联不大，甚至无用。因此，学生的认知直接影响课堂的上课行为，如教师在讲台上激情飞扬、侃侃而谈，学生跟不上教师的节奏，或者干脆埋头玩手机、睡觉等，直接影响了教师的教学情绪和教学效能感，从而形成了一种不良学风。

3 环境心理学教学方法

结合自身对环境心理学知识理解以及教学感受，从以下几个方面探讨该课程的教学方法，从而改变教学内容模式，激发学生的学习兴趣，加深对环境心理学课程内容的理解，培养学生掌握良好的学习方法，提高教学质量。

第一，打破原有的章节式，采用模块式教学。由于《环境心理学》的内容繁多，教师需要对课本里的章节进行打破与梳理，采用模板式教学，即相关内容整合分类，作为一个知识点，具有针对性、综合性、简洁性等特点。例如，第六章为个人空间、私密性和领域性，第九章为城市外部公共空间活动研究，这两个章节内容可以综合在一起讲授；第三章为环境认知，第八章为场所的评价意象，这两个章节内容可以综合在一起讲授。教师讲授完一个内容知识点后，将学生分成不同小组体验不同的环境，然后进行小组讨论并总结，但如何在较短的课时安排下达到良好的教学效果，使学生掌握重点知识，这是教师思考的重点。同时，也要求学生在课外时间自主学习，促进课堂教学进度，使课堂教学达到良好的状态。

第二，从理论课“转化为”实践课。《环境心理学》作为新兴的多学科交叉的边缘学科，也是一门以理论为主的学科，具有内容丰富、逻辑性强等特点，大多数学生就认为理论课枯燥乏味。因此，可以根据学生这一心理，将理论课“转化为”实践课。例如，问卷调查。让学生对某一项内容进行问卷调查，然后用环境心理学的知识原理加以分析与论证，其目的在于激发学生的学习兴趣，加深对环境心理学课程内容的理解，培养学生掌握良好的学习方法，开阔视野，触类旁通，结合设计专业的特点进行教学，理论联系实际，从多角度加深知识点的掌握。

第三，重视案例教学。课堂中引进案例教学，让学生提前体验设计师的责任与义务，提高学生对环境心理学的学习兴趣，从被动学习到主动学习，从研究选题、实地调查、问卷分析到深化设计等，激发学生的设计欲望，通过案例教学的导入，使学生把环境心理学的理论知识充分地运用到实践中，提高教学质量，这才是教学的关键环节。同时，学生积极的学习态度，也是对教师课堂付出的最好回报，二者具有相互促进的作用。

4 结语

环境心理学研究的主要目的是为了使劳动者以积极的情绪、熟练的技术掌握和改进操作方法，防止生产事故的发生，提高工作效率，避免单调、紧张、焦虑等环境不适反应，在人―机信息传递中，遵循人的心理活动规律，充分发挥人的主观能动性和创造性。因此，开展《环境心理学》课程研究的现实意义十分明显，社会的需要正是它在近年内蓬勃发展的主要动力。同时，对于环境设计专业的教学也有着十分重要的意义，课堂质量的提高需要结合自身的教学实践，进行教学的改革与探索，教师与学生的共同努力，才能推进环境设计专业的发展。

参考文献：

[1] 胡正凡，林玉莲.环境心理学[M].北京：中国建筑工业出版社，2006.

篇(2)

一、课题提出的背景与意义

安全生产是制约煤炭企业均衡、协调、可持续发展的重要因素，直接影响煤炭企业的经济效益、思想稳定和自身形象。据统计，全国工伤事故最多的是煤炭行业，而其中80％以上的事故是由违章作业、违章指挥造成的，且不安全行为又在煤炭事故中占有决定性的地位，煤矿职工的不良安全心理又是导致不安全行为的重要原因。联系到近几年我矿安全生产过程中出现的影响安全生产的16种灰色心理以及所造成的不良后果，张双楼矿党委认为，组织煤矿生产，除了要重视安全设施投入、安全制度建设外，还必须重视提高职工心理素质，建立良好的心理防御机制。作为煤矿思想政治工作者，理应把研究探索环境对职工安全心理的影响和职工对环境的心理反应与需求作为重要的研究课题，并通过课题的实践与应用，从而转变职工的安全观念，提高职工心理适应能力，建立人与环境和谐共存、协调发展的关系。

二、课题研究关键概念界定

1．煤矿职工安全心理导航系统。旨在通过多视角、多层面的研究环境（仅限于与煤矿职工生活工作紧密相关联的硬环境和软环境，即生产工作现场环境和社会、家庭与职工个体的心理环境）对职工安全心理的影响和职工对环境和心理反应与心理需要，采取针对性措施，科学、有效、系统地对职工安全心理进行导航。

2．心理环境。指职工个体的心理和生理品质，如：意志、性格、品质、情感、思维、个性倾向、行为习惯等的总称。

三、课题研究对象和目的

1．研究对象。煤矿井下采掘、辅助单位职工和地面单位从事安全生产及后勤服务职工。以井下采掘职工为主。

2．研究目的。（1）通过研究，将从心理学角度剖析职工产生不良心态的起因，促使其改变安全观念，调整安全心理，建立起人与环境和谐、协调的发展关系，促进矿井安全工作，实现人的本质安全。（2）将理论研究成果运用于安全实践，帮助煤炭企业管理者转变安全管理理念、改进管理方式，有目的、有创造性的改善矿井安全环境，实现物和系统的本质安全，从而实现管理的本质安全。（3）进一步完善煤炭企业安全工作的系统理论。

四、课题研究主要内容

围绕建立煤矿职工安全心理导航系统，从不同层面和不同维度，深入了解环境（包括硬环境和软环境）对职工安全心理和客观刺激和职工个体对环境刺激的主观反应，并根据心理学和行为科学原理，结合煤矿企业生产特点和职工个体心理特征，对此进行深入的探索与研究，揭开职工安全心理的实质，掌握其发展和变化规律，找到影响安全生产的不利因素，通过采取针对性措施，改善环境、改变职工心智模式和进行心理疏导，对职工进行安全心理导航，建立起人与环境和谐、协调发展的关系，促进矿井生产安全，并将其各个层面的研究过程上升为系统的客观模式，建立起构成煤矿职工安全心理导航系统的6个子系统。

1．安全文化导航。研究安全文化（包括理念层文化、制度层文化和安全文化氛围）对职工安全心理的影响和职工对安全文化的心理:请记住我站域名反应及心理需要，摸清二者之间相互作用的规律，针对性、创造性的打造企业安全文化，利用安全文化为职工进行心理导航，建立起安全文化导航子系统。

2．安全教育导航。研究安全教育对职工安全心理的影响和职工对安全教育的心理反应及心理需要，不断创新教育内容和形式，做到因材施教，按需施教，达到安全教育促进安全的目的，建立起安全教育导航子系统。

3．心理环境导航。研究个性心理和群体心理，分析不安全心理状态，从而根据工作需要适当调整工作岗位或工作时间，从职工个体的心理因素角度对职工进行安全心理导航，建立起心理环境导航子系统。

4．生产系统导航。研究生产系统（主要指生产设备）对职工安全心理的影响，职工对生产系统的心理反应与心理需要，通过改善系统的科学性、安全性，提高设备的性能和提高职工对设备的性能掌握熟练程度，对职工进行安全心理导航，建立起生产系统导航子系统。

5．生产环境导航。研究生产现场环境（主要指现场隐患与矿井自然构造隐患）对职工安全心理的影响和职工对生产环境的心理反应与心理需要，通过科学的改善生产环境，提高职工对隐患预警的自觉性和敏感性，对职工进行安全心理导航，建立起生产环境导航系统。

6．社会环境导航。研究社会环境（包括家庭环境）对职工安全心理的影响和职工对社会环境的心理反应与心理需要，来改善社会环境、调和职工心理和控制职工行为，并以此对职工进行安全心理导航，建立起社会环境导航子系统。

五、课题研究方法步骤

1．成立机构、组织班子。为加强对课题研究的组织协调，成立了以矿党委书记为组长的课题研究领导小组和由16名理论骨干组成的研讨班子，并对每名成员所分担的研究内容、所负的文笔责任，作了明确要求。

2．制定计划、编写方案。根据课题要求和我矿工作实际，课题组决定把课 题研究划分为三个阶段。第一阶段拟订方案，开展调研。课题组成员根据分工深入基层作不同层次、侧面的调研，集思广益，把发散的思维聚集起来。第二阶段在广泛调研的基础上，选准课题切入点和研究点，建立起煤矿职工安全心理导航的框架模式，开展课题研究。第三阶段总结研究成果，初步推广研究成果，撰写研究论文或研究报告，或以其他的载体形式表达研究成果。

3．深入调研，总结应用。课题研究小组按课题研究需要开展调查研究和资料的收集整理，根据研究的初步意见探索性地进行实践试验，总结试验和反馈信息，进一步调整研究方向和思路。与此同时，课题组坚持边研究边应用的原则，将研究成果及时应用于矿井安全工作，而后再总结研究成果撰写研究论文和研究报告。

篇(3)

关键词：环境法学 方法论 主义

引言

自本世纪以来，我国法学研究的方法论意识逐渐由法理学领域跨入了环境法学领域。除了不断吸收和改造法理学方法论外，很多学者尝试由环境法不断调整对象的特性等视角，针对法理学的方法论作出更正甚至是重建。因而环境法学者在本学科内掀起了一场方论论变革，但这当中也存在着不少问题。文章通过对环境法学方法论的研究现状、趋向及存在的问题进行研究，并在此基础上试图有所超越。

1.环境法学方法论的研究现状

自20世纪90年代起，蔡守秋教授等一大批环境法学者对该学科的方法论体系进行了长期探索。进入本世纪以来，李明华、李可等人在借鉴法理学方法论的基础上，抓住环境法学的学科特性，以可持续发展理念为指导，对环境法学方法论进行了集中探索。近年来，更多的人投入到环境法学方法论的研究中，其成就主要体现在以下三个方面：

（1） 围绕环境法学的学科性质以及由生态社会的来临提出的方法论生态化

环境法学是一门法学与环境科学之间的交叉学科，是一门既协调人与人的关系，也协调人与自然关系的特殊学科，特殊的学科性质使其而临特殊的任务，即要处理异常繁杂的环境问题，这迫使其必须吸纳环境科学等自然科学的理论和方法处理问题；同时，自二战以来，现代世界开始由工业社会转变为生态社会，这种转变与后现代思潮相呼应，给人们带来了全新的世界观、价值观和方法论，当然也在人文社会科学领域掀起了一场方法论革命。正是看到上述现象，一些学者提出了环境法学方法论的生态化命题。其认为，生态学的观点和方法是环境法学不同于其它部门法学的观点和方法。

（2）生态社会中借助生态哲学对环境法学对人的基本预设进行修改

如果说传统工业社会是以经济和消费为取向的“经济社会”的话，那么后工业社会就是以生态与和谐为取向的“生态社会”。相应地，后工业社会的“人”也由传统工业社会的“经济人”转变为今天的“生态人”。社会与人的模式的转变必然对作为制度文明的法律和法学产生影响。尤其是环境法学，它以人与自然的关系为其主要关注点，着力建设人与自然和谐相处的社会，而这刚好与生态社会和生态人理念暗中契合。一些学者洞见到这一现象，提出了以有机论世界观和主客一体化为哲学基础，修改传统环境法学方法论对“人”的基本预设：将其由“经济人”修改为“生态人”，以应对社会观念变迁之需。

（3）人与社会科学的方法论转为构建环境法学上的后现代主义方法

20世纪60年代以来，西方人文社会科学在方法论上的重大事件之一，是后现代主义在该学科中的兴起，因此带来了该学科在方法论上的转向，即山传统的现代卞义方法论转向后现代卞义方法论。一些学者抓住这一方法论转变，将其应用到我国环境法学方法论的建构中，使其由一种颠覆性力量变成一种建设性力量，即在反思科学主义、理性主义和机械主义的弊害，消解现代主义的基础主义、中心主义、单边主义等命题和克服其还原主义、主客二分范式的基础上，建构人与人的关系、人与自然的关系以及这两类关系之间的关系等命题，树立有机主义、整体主义等世界观，形成多元主义、多边主义尤其是主客一体化等方法论。

2.环境法学方法论的研究趋向

（1） 不断跟踪其他学科的研究方法

根据我国的现状，因为环境法学是一门后起的部门法学，其方法论体系尚不够成熟，并且它的研究主体多为新生代法学研究者，所以其在方法论建构中要借鉴其它学科的优势方法不断发展本学科。

（2）不断超越法理学方法论以此来建立本学科独立的方法论体系

在当前的方法论研究中，环境法调整对象的特殊性、研究范式的特殊性等对法理学方法论构成了挑战与补充。环境法学利用其新兴学科的后发优势，在思维方式、研究方法和理论创新等三个维度上构成了对法理学方法论研究的超越，并有建立其独立的方法论的趋向。

（3）将传统人类中心主义转换成新人本主义

长期以来在环境法学研究中，传统人类中心主义只以“人”为中心和视点，只从人的向度来审视人与自然的关系，并对“自然”采取了牢制的态度，从而形成了狭隘的旧人本主义研究立场。将传统人类中心主义视角转换成新人本主义视角，就成为今后环境法学在方法论上的一个重要趋向。

3.环境法学方法论存在的问题和解决的方法

在当前我国环境法学方法论研究中也存在一些问题，这些问题阻碍了研究的深入。主要表现为：首先，在当前我国环境法学界，多数学者局限于将法理学、生态学等学科的理论与方法移植到环境法学方法论研究中，从而形成了环境法学上的“二次创新”成果，这些成果对于当前我国环境法学的发展是非常重要的，但仅仅局限于二次创新，对深化我国环境法学方法论的研究还不够，需要一次创新；其次，一些环境法学者在追求理论创新时，往往存在自说自话的现象，其所创造的范畴、命题和理论当中有相当一部分无法上升到法理学的高度，从而人为地制造了环境法学与法理学在方法论上的鸿沟，因而需要多加沟通；再次，传统环境法学以人类中心主义为其价值立场，这种立场是现代主义和主客二分思维的产物，由于其存在视野狭隘、方法单一，且在解决环境问题上缺乏现实的功利效果，所以我国许多环境法学者逐渐从这种立场上撤退，转换到与之相异的生态中心主义立场上，但在当前环境法学界仍有许多学者坚持，这就需要合理调节价值立场上的冲突，共谋发展；最后，有相当一部分学者坚守法理学上主客二分的思维方式，认为其仍能作为解决环境法上诸多难题的思维方式，还有一些人虽然在原有的主客二分立场上作出了退却，但认为对这一思维方式作出适度修正其仍能应对生态社会的诸多难题，而主客一体化的思维只是对前者的补充。

参考文献：

篇(4)

【关键词】学习环境;文化哲学;取向

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2009)07―0011―05

“蓬生麻中,不扶而直;白沙在涅,与之俱黑”[1]。“染于苍则苍,染于黄则黄……故染不可不慎也”[2]。这是古代哲人对人与环境之间关系的朴素认识。进入21世纪,人类已经进入创建学习科学的新纪元,一场彻底改变人类学习的理念与方式的革命已经兴起。随着学习科学研究的勃兴,“学习为本”已成为教育与课程的基本价值取向,其核心在于建构学习环境。当前,学习环境研究已成为当代教育与课程研究的热点话题。对“什么是学习环境”、“学习环境是怎样的”这些关键问题的追寻,是学习环境研究关注的重点。

文化哲学,作为一种独特逻辑和思维方式的方法论,将文化的本质规定为人的自我生命存在及其优化活动,亦即将文化与人的发展关系视为同一整合的。这一新的方法论,为我们探究“学习环境的本质”开辟了一条通达体悟的道路。文化哲学强调过去、现在与未来的连续性,对学习环境本质问题的探寻也应当以此为深层的致思方式。借助于文化哲学的理路,本文深入考察与探析学习环境研究的不同取向,以此深化对学习环境的实质与特性的认识,并就开辟新的研究取向发表一管之见。

纵观历史的演变,学习环境研究形成了四种不同研究取向,即聚焦于“个体外部或内部”的心理学取向、聚焦于“实践共同体”的人类学取向、聚焦于“个体发展与环境关系”的生态学取向和聚焦于“技术与工具”的科技哲学取向。

一 聚焦于“个体外部或内部”的心理学取向

学习环境研究的心理学取向的理论基础主要来自心理学关于学习的研究。自19世纪末冯特(Wundt,W.)在德国莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室开始,伴随着社会的发展,心理学领域中学习心理学研究飞速发展,积累起学习环境研究的心理学根基。其中影响较大的有行为主义心理学、认知主义心理学和建构主义心理学。由于这三种心理学流派所持的观点各异,所以,其对学习环境本质的认识也存在差异。其中,可以大致细分为如下三种取向:

1 聚焦于“外部刺激”的行为主义心理学取向

行为主义心理学重视外部环境的刺激和强化作用。有学者认为[3],行为也受环境的控制。某些行为比其他行为更适宜于某种环境,同时,人们能够学会做出适宜于环境的行为。如果个体的行为与环境相适宜,那么此行为很可能得到奖励;如果个体的行为与环境不相适宜,那么此行为很可能受到惩罚。因此,人们不仅能够迅速地学会做出某一确定的行为,而且能够迅速地学会在什么时候与什么场合做出这一行为。在行为主义看来,学习环境就是引发学习者的行为的一种外部刺激。20世纪60年代早期,由美国密西根大学建筑研究实验室主持、福特基金会等机构赞助了一项“学校环境研究”(School Environment Research,简称SER)项目,目的在于: (1)探讨环境对人类行为的影响;(2)具体研究学校环境(尤其是学校环境中的“客观”成分,即学校的建筑空间、温度、光线、声音等物理因素)对学生学习行为的影响。

2 聚焦于“内部心理”的认知主义心理学取向

认知主义心理学的出现,尤其是勒温(Lewin,K.)关于心理动力场的研究,将学习环境研究从“外部”观照走向了“内部”透视。他提出“心理场”的概念,认为一个人的行为(B)取决于个人(P)和他的环境(E)的相互作用,并提出了一个著名的行为公式:B=f(P•E)。[4]在勒温看来,“场”就是环境,它不仅是指客观的物理环境,而是指“心理环境”,并将其定义为实际影响一个人发生某一行为的心理事实。这一取向在学习者对学习环境的知觉与学习关系方面已取得大量的研究成果。例如:瑞安和帕特里克(Ryan,M. & Patriek,H.)考察了8年级学生对数学课堂学习环境的知觉与学生从7年级到8年级动机与课堂卷入(engagement)变化的关系。结果发现,课堂学习环境的4个不同维度对解释学生动机和课堂卷人各种指标的作用是不相同的。学生对教师支持、教师促进互动和相互尊重的知觉与学生的动机和卷入的变化呈正相关;学生对促进表现为目标的教师的知觉与学生的动机和卷入的变化呈负相关。[5]

3 聚焦于“外部互动”的建构主义心理学取向

建构主义心理学的兴起,再次将学习环境研究从“内部”透视走向“外部”观照。这一“外部”观照似乎是对行为主义心理学关于环境认识阶段的回归,而实质是一种超越和提升。建构主义是一种斑驳陆离的思潮,内容驳杂,流派纷呈,至少可以分为激进建构主义、社会建构主义和“折中”建构主义,它们都各执一词地强调“建构”与“互动”是建构主义的核心要素。在建构主义看来,学习实质上是知识及其意义或价值的建构过程。“建构是以某种形式进行互动”[6],而互动不是简单的活动,“作为主动建构过程的学习,涉及两种类型的互动”“第一种互动类型可以被解释为个体―环境的互动……第二种互动类型涉及个体与自身的互动”。[7]实际上,“个体―环境”互动,关注的是教育、教学及学习过程中的那些社会性的发展及其事件,包括“物―物”“人―物”以及“人―人”之间的互动。在这个意义上,学习环境是支持学习者实现知识建构的一种外部事件,不仅包括外部的“物”,更重要的是包括外部的“人”(即人际互动氛围)。

二 聚焦于“实践共同体”的人类学取向

“人类的知识和互动不能与这个世界分割开来……情境和人们从事的活动是真正重要的。我们不能只看到情境,或者环境,也不能只看到个人:这样就破坏了恰恰是重要的现象。毕竟,真正重要的是人和环境的相互协调……”[8]鉴于此,研究者不满足仅仅从心理学的视角对学习环境进行探究,开始对学习环境进行人类学的观照。互动传递模式(transaction models),亦称交互文化传递模式,是人类学研究的一个理论分析框架。它非常强调群体成员在交互作用中对文化内涵的获得,认为只有在实际交往和实践文化规则中才可能真正理解和获得这些文化规则,而且这种获得是整体性的。可见,这种模式强调文化是在人与人之间的交往实践中实现传递的,但是,这种文化传递又受到社会文化认同的制约。这一制约性体现在身份(identity)上,身份是凝聚着社会等级、人种、财富、宗教、职业以及多重社会关系的文化名片,对交往者和交往过程发生着重大影响。在这样的视角下,人类学家不把“个体作为学习者”(the individual as learner),学习再也不是学习者个人的“私事”,而是把个体放在一个更为广阔的社会文化的背景中,以“学习作为社会参与”(learning as social participation)来审视学习。

人类学家莱夫(Lave,J.)和温格(Wenger,E.)以“合法的边缘性参与”(Legitimate Peripheral Participation)这一概念,提出了“学习社会理论”(social learning theory),并构建了“学习作为社会参与”的过程模型(如图1所示),来阐明学习是一种个体成员在取得合法参与机会的情况下,得以从边缘逐渐进入实践共同体(Community of Practice,简称CoP),走向中心,并建构与这些共同体有关的身份(identity)的过程。

图1 “学习作为社会参与”的过程模型[9]

在这个模型中,意义(Meaning)、实践(Practice)、共同体(Community)与身份(Identity)是“学习作为社会参与”过程的四个基本核心要素。意义,指体验世界的丰富意义,在这一维度上,可以说学习即体验(learning as experience);实践,指通过活动,投入有意义的世界之中,共享历史的与社会的资源,以及行动中人们相互约定以维持的结构与观点,在这一维度上,可以说学习即行动(learning as doing);共同体,指一种社会结构,它有着三个特性[10]:第一“相互的参与”(mutual engagement),即“共同体”并非一种抽象意义的存在,而是人们参与特定活动的存在形式,参与共同体的成员可以具有不同的社会背景;第二“共同的事业”(joint enterprise),即“共同体”不是去追求给定的目标以及任务,而是由个体成员在参与过程中通过协商形成共享的目标和理解,建立相互的责任;第三“共享的事实”(shared repertoire),即在“共同体”中,个体成员都共享着一些事实,如规范、语言、工具、符号、做事的方式、创造或采纳的概念等。在这一维度上,可以说学习即获得归属(learning as belonging);身份,指学习改变人们的身份,在这一维度上,可以说学习即身份变化(learning as becoming)。这四个要素是相互联系,又是相互界定的。每一个要素都可以看作是学习的属性,但同时它们又是一个整体,相互之作用,使得学习过程由“边缘化”向“中心化”靠近。

在这个意义上,“实践共同体”就是一种“学习环境”,是促使个体从比较边缘的参与发展到核心的实质性参与的“环境”,也是个体确立与共同体的相互关系,以及形成自己在共同体中“合法”地位的“环境”。可见,人类学所理解的“环境”并不是一种客观可见的物理环境,更大范围内,它是一种“人际”环境,且具有动态性。

三 聚焦于“个体发展与环境关系”的生态学取向

学习环境研究的生态学取向将学习环境看作是一个生态系统。依据生态学思想,巴卡首次(Bark,G)提出了“行为环境理论”(Theory of Behavior Setting)。该理论认为,一种行为脱离其形成的环境就无法理解,因而要把行为与该行为产生的环境作为一个整体去理解。一个行为环境是一个生态环境,它由物理环境(包括空间范围、器械设备等)和行为程序(包括行为的标准模式、行为方式和行为过程等)组成。

在这种理论的影响下,关于个体发展与环境关系又出现了几个新学派,包括习性学、发展心理生物学和布朗芬布伦纳(Bronfenbrenner,U.)的人类发展生态学模型。习性学强调环境在行为发展中的作用,强调对自然情境中个体行为的观察,认为对行为的研究要以“自然行为”,即发生在个体日常环境中的行为为基础。发展心理生物学是从习性学中分离出来的一个学科分支。它认为个体的行为是由个体的经验过程和生物过程的相互作用决定的,强调必须把有机体及其行为作为一个整体来考察。在习性学和发展心理生物学的基础上,布朗芬布伦纳提出了人类发展生态学模型,强调“环境中的发展”的重要意义。“生态”在这里是指有机体或个人正在经历着的,或者与个体有着直接或间接联系的环境,“发展”则是指逐步成熟的个人与其所处的直接环境(包括家庭、学校、同伴等)的互动的发展过程。他把儿童发展的生态环境分为四大系统(如图2所示),从内到外分别是:微系统(microsystem)、中间系统(mesosystem)、外层系统(exosystem)和宏系统(macrosystem)[11]。微系统是儿童个人在环境中直接体验着的环境,包括家庭环境和学校环境;中间系统是指儿童直接参与的微系统之间的联系与相互影响,例如家庭与学校之间的联系;外层系统是指那些儿童并未直接参与但对个人有着影响的环境,例如父母的工作环境等,外层系统对儿童的影响是间接的;宏系统是指儿童所处的社会或亚文化中的社会机构的组织或意识形态,包括支配性价值观、信念、习俗以及一个文化或亚文化的社会与经济系统。该模型表明,宏系统的变化会影响到外层系统,并进而影响儿童的微系统和中间系统。

图2 人类发展生态学模型

可见,在生态学视角下,学习环境是一个影响个体发展的“大环境”,不仅包括与个体直接相互作用的“微观环境”(如学校、家庭),而且包括更为广阔的“宏观环境”(如政府决策、文化背景等)。它们对个体的发展都有着直接或者间接的影响。因此,生态学取向的学习环境研究就存在微观层面与宏观层面的研究。其中,前者主要是集中在学校环境的研究,例如,20世纪70年代沃尔伯格(Walberg,J.)在哈佛大学开展一个名为“哈佛物理学项目”(Harvard Project Physics)中,编制与开发了一份课堂学习环境调查问卷(Learning Environment Inventory,简称LEI),认为学习环境包括一个结构维度和一个情感维度。结构维度指学生在班级内的角色组织、角色期待以及共同的行为规范和约束机制,而情感维度指个体人格需要的独特满足方式 [12]。后者则主要集中在社会环境的研究,例如,穆斯(Moos,R.)在斯坦福大学创立社会生态学实验室(Social Ecology Laboratory),开展“人类环境研究”。他的研究不仅仅局限于教育环境,而是涉及到九类社会组织或结构,如大学人群、医院病房、社区的治疗机构,青少年和成人的管教改造机构(如监狱),军队中的人群、家庭、社交和治疗团体,以及工厂车间等。

四 聚焦于“技术与工具”的科技哲学取向

学习环境研究的科技哲学取向的理论基础主要受科技理性思想的影响。泰勒士(Thales)从探索宇宙元素出发,提出了“水是万物之本原”,开创了以理性方式探寻万物之原的思路。德谟克利特(Demokritos)通过原子论确立了宇宙中的机械结构,主张万物是根据逻各斯(logos)而生成的。除了对物理世界的理性探求,古希腊的智者思想家也通过诘问人生伦理,开始了对人及人类社会的理性探索。苏格拉底(Sokrate)提出“认识你自己”,深入究问人的本质、生活的目的和道德的根据,相信理性是解决人类生活中最重要的问题――善与恶的唯一指南。亚里士多德(Aristotele)强调要通过理性思维去把握现实世界,用理智适度控制情感和欲望去谋求幸福和美德,用理性去指引人类的政治事务。

20世纪40年代初法兰克福学派代表霍克海姆(Horkheimer,M.)和阿多尔诺(Adorno,T.W.)以“天人之分”的对象性思维方式为前提,借助于逻辑的、数学的和实验的手段,把自然当作对象性的存在分析、认知和改造。他们坚信:依靠物质性、器具性、技艺性的工具可以实现对自然世界的成功改造。随着科学技术的发展,理性主义逐步走上科技理性的道路并彰显出巨大神奇的威力。理性主义嬗变成为科技理性,且在西方文化中占据着越来越重要的地位,它是由科技活动体现出来并实际地支配着科技活动的最基本的思维形式。基于科学技术发展的无限潜力,人们相信:凭借科学技术手段,人们不仅能够无限地控制自然,而且人对自然的理性把握和科技征服的必然结果是实现人的解放、幸福、自由和完满。在科技理性支配下,许多人认为科学技术是纯粹客观的,科技的运用就是保证其规则和标准的客观性,它不受主体的主观因素的影响,也不反映主体的精神需要和价值追求。随着科学技术的巨大威力不断显露,人们对科技理性力量的信心逐渐走向对科技理性力量的顶礼膜拜和绝对敬仰,甚至达到了无以复加的高度。于是乎,崇尚科技万能的理念日益成为现代信息时代社会的思想倾向,技术霸权的格局逐渐形成。

在这一科技理性滥觞的思潮中,学习环境的研究呈现出明显的技术取向。尤其进入信息时代,学习环境的“技术性”愈发凸显。各种新兴的技术,为学习环境的开发提供了有力的技术支持,出现了分布式虚拟环境(Distributed Virtual Environment,简称DVE)、基于Agent的学习环境、基于教学管理平台的学习环境(如Blackboard平台、Moodle平台、Wiki平台)、基于交流技术的协作学习环境(如CSILE、CoVis、KIE)等不同类型技术支持的学习环境,同时也出现了Blog(博客)、Webquest(网络探究)、BBS、Mindmanager(思维导图)等技术工具。“学习环境是技术与工具”这样一种工具论的研究范式悄然而生。有人认为,技术的发展是衡量学习环境有效性的价值尺度。这一技术取向典型地体现了学习环境作为技术工具代码的角色地位;技术被置于学习环境的决定性、关键性位置。

五 四种学习环境研究取向的意义和局限

在教育与课程的特殊情境中,人追求和表现出的特质,是人所特有的学习生命存在及其优化活动。所以,教育与课程作为特殊的文化,“其实质就是人的学习生命存在及其优化活动”[13]。由此,在文化哲学的意义上,学习环境实质上是影响人的学习生命存在及其优化活动的各种文化因素,具有“文化性”。学习环境的价值在于实现人的学习生命优化,体现“学习化”。学习环境与人的发展不是割裂的,而是整合同一的。以此为观照,上述四种学习环境研究取向都表现出一定的局限性:

聚焦于“个体外部或内部”的心理学取向,可以帮助我们认识个体行为与环境的关系,包括外部的物理环境,也包括内部的心理环境。但是,这一取向局限于实验的科学研究范畴,企图以严格的条件控制建立起个体行为变化与环境的联系。米勒(Miller,J.)曾指出“在心理学领域,心理学应该是更为重视文化的解释力量……但发展心理学中占支配地位的倾向却在解释发展变化时给了文化因素以极少的关注”[14]。学生个体的发展是一个对社会文化的适应过程,任何发展都处在一定的文化背景之中,不可能离开文化而发现一个普遍性的发展规律。所以,在自然的学校学习实践中,学习环境的开发遭遇方法论的限定和挑战。

聚焦于“实践共同体”的人类学取向,改变了人们对知识(文化)获取方式的看法,着力于关注学习环境的社会性,即学习是个体参与、融合到共同体的过程,这一过程建立在知识分布于人们所存在的历史和文化之中这一假设的基础之上。但是,这一取向没有解释知识(文化)是如何选择,乃至这些知识(文化)是如何转化为学生的学习经验。而且,“实践共同体”的提出是源于对日常工作情景中从业者(如裁缝、产婆、航海家等)学习的研究,深深渗透着日常工作实践的文化特性。然而,文化是有差异性的,学校学习是一种特殊的文化,必须注意到学校文化的适应性。如何开发出适合学校特有文化的“学习共同体”,是我们必须重视并加以解决的难题。

聚焦于“个体发展与环境关系”的生态学取向,将学习环境置于一个更广阔的空间,从学校、家庭延伸到社会,从与同伴的关系、与父母的关系延展到与社会价值观、社会信仰信念的关系。但是,这一取向却把环境对教育情境中人的学习的作用给遮蔽了,从而将学习环境与人的学者分离开了。

聚焦于“技术与工具”的科技哲学取向,可以帮助我们解决信息时代学习环境开发的技术问题,帮助我们更好地关注技术对学习环境开发的支持作用。但是,这一取向具有明显的中介性、附属性特点。学习环境被赋予了技术依附与技术主导的逻辑与使命,学习者被要求无条件地束缚于这种技术主宰之中,造成在学习环境中人的“异化”,乃至“人的缺席”和“人的不在场”。学习环境的内在文化价值――促进学生的心灵成长与学习生命提升的价值也遭到无情地漠视。

综上所述,上述四种取向都在一定程度上揭示了学习环境的基本内涵。但是,由于缺乏明确的“文化”意识,缺乏人与文化同一的思维,这些取向没有深入到教育情境中人的学习与环境的同一性层面,没能揭示和把握住环境与人的学习之间的内在关系。由此,我们应该确立“整合”的理念,在深化和完善现有四种取向的基础上,厘清它们对学习环境研究的意义,开辟学习环境研究的新取向――文化哲学取向,建构文化学习环境,以满足教育和课程改革的理论和实践发展的需要,从而创建学习环境研究的新范式。

参考文献

[1] 《劝学篇》.

[2] 《墨子•所染》.

[3] Wheldall,K. & Merrett,F. THe Behavioural Approach to Classroom Management[A]. In Fontana,D.(ed)Behaviourism and Learning Theory in Education[C]. Edinburgh: Scottish Academic Press, 1984:16-17.

[4] 施良方.学习论•学习心理学的理论与原理[M].北京:人民教育出版社,1994:165.

[5] Ryan,A.M., Patriek,H. The Classroom Social Environment and Changes in Adolescents’Motivation and Engagement during Middle School[J]. American Educational Research Journal,2001,(38):437-460.

[6][7] [美]莱斯利•P•斯特弗、杰里•盖尔著. 高文等译. 教育中的建构主义[M]. 上海:华东师范大学出版社,2002:390.

[8] [美]戴维•D•乔纳森主编,郑太年等译. 学习环境的理论基础[M]. 上海:华东师范大学出版社,2002:55.

[9] 引自Wenger,E. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity[M]. New York: Cambridge University Press, 1998:5.

[10] Wenger,E. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity[M]. New York: Cambridge University Press, 1998:73-85.

[11] 方建移、张英萍编著. 学校教育与儿童社会性发展[M]. 浙江教育出版社,2005:61-63.

[12] 江光荣著. 班级社会生态环境研究[M]. 武汉:华中师范大学出版社,2002:57.

篇(5)

关键词　情境；或然渐成论；循环影响研究；可塑性；拟合优度模型

分类号　B844

发展心理学理论是心理学理论体系的重要组成部分。随着科学事实的积累与心理学理论的发展，发展心理学研究者开始认识到单一因素在影响人发展过程中所具有的局限性，从而逐渐转向对系统性因素(环境、遗传和个体自身因素)的综合影响作用的关注(Witherington，2007；Sorell，SoRelle-Miner,&Paus6，2007；Greenberg，Partridge，Mosack，&Lambdin，2006)。20世纪80年代，美国著名心理学家、Tufts大学教授R，Lemer在已有理论(如动力系统观、人一情境整体交互作用理论、生态学理论等)的基础上提出了发展情境论(Muuss，1996)。发展情境论反对机械环境模型(mechanistic-environmental model)或生物成熟模型(maturationalbiological models)等传统发展理论所主张的单一方面因素对人发展的必然性影响的观点，转而强调系统性因素对于个体发展的或然性影响。此外，该理论还更加强调发展中的个体(包括自身的遗传物质因素和个体的自主性发展因素)与其所生活的生态环境间随时间发生的相互作用。发展情境论已不再局限于对不同影响因素与人的发展之间的单向作用模式或双向作用模式的探讨，而主张应揭示系统性因素与人的发展间随时间形成的循环作用模式。与已有理论相比，发展情境论能够更好地解释人的发展过程的本质特征，具有更高的灵敏性和概括性，为更深入地探究人的发展规律以及有针对性地开展预防和干预提供了理论指导。

1　发展情境论的理论渊源

“变化”(change)是发展情境论的基本思想内涵，其所有的理论观点都建立在此基础之上。实际上，这一哲学观点并非始于发展情境论，早在古希腊时期的哲学家赫拉克利特就已经提出这种思想，他认为世界上除了“变化”没有可以永久存在的东西。“情境论”这一概念也早在符号互动论和系统哲学中就已经形成，也就是说，情境论最初是以一种发展性哲学的身份出现的，如Pepper(1942)在其《词语假设》一书中曾经提到，人类行为只有与它所处的社会、文化和历史情境联系在一起才具有意义。

在当代心理学理论中，“情境”(context)的内涵经历了一个不断完善的过程。行为主义者将影响发展的情境界定为客观或自然的刺激环境，而将意识、动机等内部心理过程完全排斥在外。社会学习理论则开始强调客观环境或情境的社会意义，认为情境更主要的是个体对客观环境的认知、体验、期待和倾向，个体的行为取决于个体对特定环境的认知建构(谷传华，张文新，2003)。建立在现象学基础上的格式塔学派则将情境的内涵进一步推向“主观化”，认为情境主要是一种心理化的环境，其实质在于个体对客观环境或情境所赋予的主观意义。勒温的场论继承了格式塔学派的传统，进一步丰富了情境的内涵，它认为情境是一种不确定性的心理场或生活空间(叶浩生，1998)。由此可见，人们对发展情境的理解经历一个由机械化到生物化再到人化(如勒温的场论)的过程，研究者也越来越注重影响发展的各种具体的、生态化的和心理化的因素(Witherington，2007)。

在科学的发展过程中，一种理论会刺激产生另一种与其相对的反理论，然后两种理论之间的矛盾观点会促成一个新的整合性理论。例如，格塞尔提出个体发展的“成熟论”之后，与其相对的行为主义理论随后产生，之后，同时关注环境与生物因素的交互作用论缓和了它们之间的矛盾。发展情境论也是在吸收已有理论观点的有用成分和改进其不足的基础上形成的。Lemer(2002)本人也认为发展情境论是机械论(mechanism)与有机论(organicism)的折衷产物。在机械论影响下，发展情境论吸收了影响发展过程的外部性、环境性和实验性变量；在有机论的影响下，该理论融合了用来解释发展系统变化的生物性和内源性原则。发展情境论的提出缓和了发展心理学家在遗传与环境、早期经历与后期发展、认知－情绪与行为以及个体发展与社会发展等一系列重大基本理论主题上的分歧与争议。

发展情境论的最终形成有三个直接的思想来源；一是比较心理学(Comparative Psychology)。比较心理学家认为个体的生物性变化都发生在心理社会环境之中，反对单向成熟论(unidirectionalmaturation)。他们坚持认为发展是生物因素、心理因素和社会化过程间双向、互惠、动态交互作用的结果。二是人类毕生发展观(The Life-Span View ofHuman Development)。该理论将个体毕生的发展变化作为研究的对象。它认为“人类在整个生命中都有发展变化的潜力”(Brim&Kagan，1980)，青少年期不是人类发展的终结，而是整个生命过程中的一个持续变化的子发展阶段。三是生态系统理论(TheEcological System Theory)。Bronfenbrenner等人(1979)在其提出的理论中强调，发展中的个体与其所处的各种系统(微系统、中间系统、外层系统和宏系统)之间是一种相互作用的关系。这样，发展情境论在扬弃和借鉴已有理论观点的基础上，不断概括和吸收新近实证研究的结论，逐渐建立和完善了自身的理论体系。

2　发展情境论的主要理论观点

2.1　情境的内涵

情境是发展情境论的核心概念，是指由影响个体发展的各种变量所构成的交互作用系统。发展情境论中的情境已经超出了平常使用的背景(setting)、周边环境(surrounding)、环境(milieu)或自然／社会环境(environment)等术语的含义。它实际上包括以下四个方面的内涵(见图1)：第一，物理环境(physical setting，envkonment or milieu)。它作为情境的一部分，具体包括家庭的地理位置、房间、家具、学校的建筑物、教室、办公室、公告栏、教堂社区以及娱乐设施等。第二，社会成员(socialcomponents)。情境论中的社会成员主要包

括家庭成员、同伴、教师、约会对象和其他重要的朋友。这些不同的社会成员都是个体生活中的一部分，他们在持续地影响个体发展的同时也反过来受到该个体发展的影响。第三，发展中的个体(developing person)。发展中的个体既是发展的目标，同时也是发展情境的一部分(Smetana，Campione-BBan,&Daddis，2004)。每一个体既是整个社会环境的一份子，也是他人发展的重要社会背景。Lemer认为发展中的个体的举止、身体外貌和言语表达等会影响物理环境和社会成员的变化以及个体与物理环境、社会成员间的取向交互作用结果。第四，随时间推移的情境变量的变化(context variable changeas a function ofthe progression oftime)，即时间维度。个体日益成熟或衰老、环境设施更新换代、学校教育变革、新科技的出现及经济条件的变化等都是随时间推移的情境变量。这些变量的变化会对不同发展状态的个体产生不同的影响，如父母离婚对于学前儿童和青少年发展的影响十分不同(张文新，2002)。

由此可见，发展情境论中的情境的内涵已经不同于环境科学中的环境，情境变成了社会性的个体与客观环境互动的结果，同时，个体成为情境的主动构建者。这里的情境既包含促成个体发展的即时性个体和环境条件，又包含每一个体的心理结构和行为以及所处环境随时间发生的变化。此外，该理论中的情境还具有整体性、连续性、生态性和不确定性等特点。

2.2　个体与情境的动态交互作用

发展情境论与机械一行为主义理论对“情境”的认识明显不同。尽管两者都将情境看作是影响有机体发展的外部存在，但是与机械还原论(mechanic reductionism)不同的是，发展情境论强调有机体与情境间的相互作用对发展的影响(Sameroff,1975)，并致力于分析和阐释这些相互作用的模式。此外，两种理论中的“有机体”含义也存在很大区别。在发展情境论中，有机体不单纯是环境中一个纯粹的机械性的成份，相反，它本身就是构成自身生活背景的一个具有质性差异的水平，并持续地与其他水平进行动态的交互作用(见图1)。

正是基于对情境以及有机体号隋境关系的新认识，Lemer(2002)在发展情境论中提出了个体与所处情境的动态交互作用观。他采用“成熟”(maturation)代表有机体的内源性变化，用“经验”(experience)代表影响有机体发展的外界刺激。动态交互作用观认为，个体的发展既不是单纯成熟的结果，也不是纯粹环境或经验影响的结果。有机体的成熟与其经验之间是一种动态交互作用的关系。此外，他还进一步指出了“有机体”(organism)在个体发展过程中所扮演的角色，认为有机体不断累积自身成熟与经验之间动态相互作用的结果，同时，携带着这些累积发展结果的有机体又会持续地与所处环境进行交互作用。一方面，有机体的成熟一经验间交互作用的具体时程(timing)和性质持续地为有机体一环境间交互作用的差异性提供基础：另一方面，源自有机体一环境间交互作用的差异性经验又反过来影响个体日后的成熟一经验间交互作用的具体时程和性质。内源性的成熟一经验间的交互作用与外源性的有机体一环境间的交互作用是一种交替进行、连续不断的关系。在内源性的成熟、成熟一经验间的交互作用以及有机体一环境间的交互作用的连续性的影响下，有机体与所处情境会获得持续性发展，同时，不同有机体间的差异与不同情境间的差异也在持续地变化。

2.3　或然渐成论(Probabilistic Epigenesis)

20世纪70年代，Gottlieb(1970，2007)针对个体发展过程的特征提出了两种相对立的思想观点，即预成渐成论(Predetermined Epigenesis)和或然渐成论(Probabilisfic Epigenesis)。预成渐成论主张遗传物质对发展的作用表现为以单向的方式来决定个体的发展。例如，埃里克森(Erikson)建立的人格发展阶段理论就属于预成渐成论，该理论认为生命体内部的力量会驱使所有个体的心理和行为沿着固定不变的发展顺序完成整个发展过程。但他同时也指出，个体在渐成发展的过程中持续地与不同的心理事件发生交互作用，即发展使得个体获得新的经历，同时新的经历又在促进或制约着个体的发展。

或然渐成论明确反对发展的阶段论思想，认为个体的发展不是以一种预定不变的或可预见的方式实现的，而是以一种或然可变的或不可预见的方式实现的。“物种之内个体行为的发展并不遵循固定或必然的时间进程，具体来说，个体行为发展的结果或次序只是大概的(相对于常模而言)，而不是确定的”(Gottlieb，1970)。或然渐成的理论依据是发展的个体与情境之间的双向交互作用论，即认为发展是个体的生物机能与其所处情境的不同水平上的变量之间不断交互作用的过程。由于在这一过程中，为个体发展进程提供互动基础的生物的、心理的和社会的因素(或水平)在时程上存在个体差异，因而个体的发展不存在预定的(或者必然的)发展时程和结果或确定的发展轨迹。这样，某一个体的发展变化相对于这一年龄群体的一般发展结果而言是或然性的(Schneirla,1957)。因此，或然渐成论认为人类发展不存在一般性的发展原则、发展阶段或发展任务，相反，个体发展在方向和结果两个方面都具有或然性的特点。“成长是一个超乎想象的个性化过程，很难找到一般化发展模式”(Brim&Kagan，1980)，从一种情境中的个体身上得出的结论可能并不适用于其他情境中的个体(Lerner&Miller,1993)。

发展情境论认为，或然渐成的发展观能更准确地解释人完成发展的实际过程，并进一步提出，不可能存在适用于所有社会环境、儿童、青少年及所处家庭的一般性发展特征和机制(Gottlieb，2007)。有些理论所提出的发展阶段只是基于某种情境中部分个体的发展速度和发展质量建立起来的，它们只能代表人的一种可能的发展轨迹，而不是必然适用于所有个体的普遍性发展轨迹。同时，发展情境论又不否认许多变量自身具有的稳定性，如气质、遗传结构、身体外貌、亲子交互模式、放学后的经历、社区和国家发生的重大事件以及固定的物理环境等。这些较为稳定的情境变量会在一定程度上限定个体发展的或然渐成的范围(Muuss，1996)。也就是说，发展过程在整体上是或然性的，但同时又存在一定的局限性，它不是一种没有任何倾向性和潜在可能性的变化过程。这样一来，研究者需要通过具体的研究来确定如何把握发展的或然性程度，并借此实现个体的良好发展。

2.4　个体的差异性和人类的多样性

发展情境论认为不同个体在生物水平、心理水

平和社会文化水平上存在差异，这种差异使得个体与情境间的交互作用也存在差异。然后，个体问的差异和个体与情境间交互作用的差异会随着时间的发展使得不同个体进入不同的发展轨迹(Lemer&Miller,1993)。人类发展研究越来越关注情境变量的变化给个体和家庭所带来的差异性影响，这使得人们在考虑个体发展差异的同时，开始考虑更宽泛的社会阶层的发展差异(如种族差异、民族差异、性别差异和文化差异等)。例如，文化的多样性已经成为当今世界影响人们生活的一个重要方面，不同文化不仅影响人们产生不同的信仰、情感和价值观，而且会潜移默化地影响人的日常行为方式(YakYeeLuk-Fong，2005)。但是，人类的发展条件和发展模式的多样性在很长一段时间里被实证研究和理论思考所忽视。西方研究者在过去近一个世纪里都只针对白种的盎格鲁萨克森中产阶级男性进行研究，所创造的知识和获得的结论只能局限于该群体(Lemer,2006)。

虽然如此，个体之间又不是完全不同的，某些相似的情境因素会使得处于其影响下的所有个体具有某些共同性(Bostanci，2006)。例如，因为具有同样的性别基因而同为男性个体，又因为生活在同样宗教的国家里而具有共同的信仰。正是因为人类个体在存在差异性的同时又存在某些共同性，所以整个人类发展表现为多样性的发展结果，而不是杂乱无章的发展状态。在认识到人类具有多样性之后，研究者需要通过研究来揭示不同群体的发展特点和发展机制，而不是去推论整个人类的一般发展模式(Witherinzton，2007)。关注人类发展的差异性是深入理解人类不同发展条件的前提，只有针对不同发展情境中的群体和个体进行研究，才能够进一步揭示不同发展现象和发展结果背后的具体影响因素和影响机制。

2.5　拟合优度模型(the Goodness-of-Fit Model)

拟合优度模型是发展情境论的另一个重要的理论观点。简而言之，拟合优度模型就是用来解释人类如何实现良好发展的一种模型或范式(Lemer,1983)。拟合的对象是指个体的自身特征(气质、人格、价值观、态度、信念、技能和习性等)和个体所处的情境(物理与社会环境、重要他人等)。二者之间建立的拟合优度模型良好，则促进个体及所处情境的发展，反之，则损害个体及所处情境的发展。

从拟合优度模型的观点来看，个体是否能够发展良好，既不取决于个体自身某一特征，也不取决于个体所处的情境的某一特征，而是取决于个体与所处情境的拟合程度。Eccles等人(1996)发现，青少年的已有发展水平与其所处学校环境之间的良好拟合会促进青少年成就动机和学业成就的发展，相反，如果中学阶段的社会环境没有与青少年的心理需要拟合良好，青少年的动机、兴趣和行为表现都会随着个体进入中学而变得越来越差，那些已经存在学业困难的学生会变得更差。也就是说，如果青少年的自身特征与其所处的情境(家庭、学校、社区，父母、兄弟姐妹、朋友、同伴、老师、恋人等)之间拟合良好，那他们会得到良好的发展，反之，则影响他们实现良好的发展结果(Furman，Jackson，Downey,&Shears。2003)。这种拟合关系说明，不能简单地确定某两个变量或特征之间的因果关系，如父母苛刻的教养行为一定导致青少年的攻击行为。这是因为父母苛刻教养下的青少年是否实施攻击行为，还要同时考虑青少年的气质、青春期的状态、青少年的需要以及对父母权威的态度等方面的影响。也就是说，拟合优度模型不是某两个变量间建立的拟合模型，而是基于发展情境论建立起来的情境性拟台模型。

Lemer(2002)指出“个体会将自身的生理、情绪和行为特征置入某一社会情境中，同时，社会情境中的社会和物理特征会对处于其中的个体提出相应的要求”。如果个体的自身特征能够与情境提出的要求相匹配或基本匹配，那么该个体就能在所处的情境中获得良好发展。需要指出的是，个体特征与情境特征的匹配程度在个体的整个发展过程中并非一成不变，而且二者在一个时间点上的匹配程度会影响其在下一个时间点上的匹配程度，即个体已经获得的发展结果会持续的影响这之后的发展结果。尽管如此，个体在整个发展过程中既不会完全改变自身特征去匹配所处情境的固有特征，也不会使自身的特征始终保持不变(Hecldaausen，1999)。

2.6　人的可塑性

发展情境论的一个前提假定就是人具有可塑性或可调整性，即人持续地处于发展变化过程中，且不断地受到情境事件的影响(Lemer,1984)。可塑性的理论观点源于进化论，后者认为，如果人的进化过程中没有变异或调整的可能性，那么人是不可能生存下来的。可塑性真实地反映了人发展的一种属性(Bateson，et al，2004)，人在与情境的交互作用过程中是可变的，而且这种发展变化是以一种或然渐成的方式实现的。

心理学家曾经认为，人类的人格、特质和行为特征在青少年期后会渐趋稳定而不再出现明显的发展变化。很多研究也表明，婴儿是人类发展中最具可塑性、发展速度最快的时期(Blok，Fukldnk，Gebhardt，&Leseman，2005)。尽管人的可塑性随着年龄的增长而下降，但并不能改变人一生中任何时间点上所具有的可塑性的属性。基于人毕生所具有的可塑性，研究者可以通过恰当、周密的教育和干预活动来影响个体的发展变化，使正常个体获得积极的发展，使非正常个体得到及时的治疗或干预(Lemer,2006)。此外，个体在生命早期具有较高可塑性的特点启示，应该及早地对发展中的问题进行教育、干预或治疗(Bateson，et al，2004)，同时，在塑造个体积极发展的教育和干预过程中应该特别重视婴儿和儿童的父母、兄弟姐妹、老师和同伴这些情境变量。

既然人具有可塑性，那么人的可塑性是否存在一定的界限，即人的心理和行为在多大程度上是可塑的?进化论认为任何物种的发展变化和发展模式都受到自身遗传物质的限制，没有任何限制的物种根本不存在(Bateson，et al，2004)。基于这一基本观点，发展情境论进一步认为，人的遗传物质在持续地限定着人与所处情境间交互作用的程度，而人的发展的可塑性正是这种经受限定的交互作用的结果。因此，人并不是无限可塑的，人本身的遗传物质(进化的结果)和人与所处情境的具体交互作用共同决定着人的可塑界限或可调整的程度。

2.7　发展的调节

既然人的发展具有或然性和可塑性的特征，那么这种发展进程的调节是如何实现的呢?发展情境论认为发展着的个体本身既是发展的主体，也是发展的动力。在个体与发展情境的交互作用过程中，个体随着自身发展会日趋准确地评估：(a)具体情境对个体发展的要求；(b)自身的心理和行为特征；

(c)二者之间的匹配程度。此外，个体还在持续的发展其他的认知和行为技能(Lemer,2002)。为了实现个体与情境的良好拟合，个体一方面在有意识地选择那些能够与自身特征具有更高匹配程度的情境，另一方面又在有目的地根据既定的情境要求来调整自身特征(Heckhausen，i999)。这两个方面都体现出个体在实现自身发展过程中对发展速度和质量的调控。

人的发展既是一个主动的过程，也是一个被动的过程。人的发展不仅会持续地受到遗传物质的制约和规定，而且在个体的整个发展过程中还会受到来自父母、教师、同伴以及其他重要他人的直接和间接的影响，此外，个体对自身所处的家庭、学校、社区和社会环境在很大程度上也是不可选择的。从这个意义上来说，人的发展具有被动性的特征。发展情境论十分强调个体与所处情境的交互作用，但是情境作为交互作用的一方，的确会持续地影响着个体的发展进程。幼年个体的各种技能处于一种发展不成熟或缺失的状态，作为情境因素的家庭环境和父母等在帮助个体实现积极发展的过程中扮演着十分重要的角色；发展不良的年长个体会不断地加剧自身与所处情境的不良拟合关系，而完备的学校教育和社会支持系统则能够很大程度上改变这种不良的拟合关系模式，从而实现个体日后的良好发展。可见，情境因素在人的发展过程中也在持续地发挥着调控作用。总之，人的发展不仅具有可塑性，而且具有可调节性。这为实现人的更好发展和干预人的不良发展提供了前提。发展情境论的主要创立者Lemer曾在他的著作中倡议，科研工作者和政府应该共同制定针对家庭、学校、社区和社会环境的公共政策，从而为实现个体与所处情境的良好拟合提供基本的保障(Muuss，1996)。

3　发展情境论基础上的研究取向

发展心理学已往的研究事实和理论概括多是基于单向影响研究而获得的。发展情境论十分强调个体与情境之间的双向(biderectional)交互作用，并在此基础上逐渐形成了双向影响研究(bidirectional effect research)和循环影响研究(circular effects research)的研究取向。但是，发展情境论并没有全盘否定个体与情境间的单向影响作用的存在。这样，个体与情境间的单向影响研究、个体与情境间的双向影响研究以及个体与情境间随时间推移的交互影响(循环影响)研究取向共同构成了发展情境论所涵盖的变量间影响的研究取向。

3.1　单向和双向影响研究

单向影响研究(unidirectional effect research)是指针对个体对情境的影响或情境对个体的影响进行的研究(Witherington,2007)。它是已有研究中使用最多的研究取向，心理学的大量研究结论是在这一研究取向下得出的。单向影响研究包括两种情况：(a)个体对情境影响的研究。个体的生理特征、认知特征、情感特征、人格特征、社会技能特征等都会不同程度地影响外界物理环境和社会成员的变化。比如，攻击性的个体会破坏公益设施，并遭到同伴的主动拒绝(张文新，2002)。(b)情境对个体影响的研究。不同的物理环境、文化环境和社会环境会影响个体的发展，社会成员的不同特征也会影响个体的发展。比如，亲子关系融洽的予辈个体会发展出更好的人际交往能力(张文新，1999)。发展情境论认为，虽然这些单向影响研究并不能真正揭示发展性的事实，但为进行双向影响研究和循环影响研究提供了事实依据。之后，在发展情境论的基础上，研究者更多地在双向影响研究和循环影响研究取向下开展研究工作。

双向影响研究(bidirectional effects research)是指针对个体与情境间的双向影响进行的研究，即个体影响情境，又同时受到情境的影响(Lerner,2002)。例如，Ladd(2006)对攻击行为的追踪研究发现，攻击性高的个体一般具有较低的同伴地位，处于较差的同伴关系中；而持续地遭受同伴拒绝会导致攻击行为的产生或加剧；随着时间的推移，攻击行为和同伴拒绝又会导致其他外化问题行为的产生，如盗窃。这里攻击与同伴地位之间的作用关系，以及二者与其他外化问题行为之间的作用关系是单向影响研究不能完成的。可见，双向影响研究便于揭示个体发展与影响因素之间的双向作用关系。尽管如此，在实际发展过程中，个体会同时受到许多因素的影响，并且这种影响关系是随着时间不断变化的。发展情境论认为以上这两种研究取向不足以揭示个体的发展性特征，因此又提出了循环影响研究的取向。

3.2　循环影响研究

循环影响研究(ckcular effects research)是在双向影响研究的基础上加入了时间维度的研究取向，是一种纵向的交互影响研究(Somll，SoRelle-Miner,&Paus6，2007；Muuss，1996)。在个体发展过程中，随着时间的推移，个体与情境间的相互影响会发生变化，而且交互作用不同的起始时间和条件会导致个体进入不同的发展轨迹并产生不同的发展结果。循环影响研究可以很好揭示随时问发生的交互影响特征和作用的潜在机制，并且可以在研究过程中实施有针对性的干预。

Lemer(2006)曾通过一个情境与个体的循环研究证明，儿童在学校的不良表现会影响儿童自身的心情、态度、在家的行为表现以及亲子互动的质量，父母在受到儿童的心情、态度和行为影响后会限制儿童探索、竞争和发展社会技能的机会。同样，儿童在家庭中受到的不良待遇，会进一步恶化其在学校的不良表现。学校告知家长儿童在校的不良表现后又会引发父母发脾气，从而导致父母更严格地限制儿童行为。这一研究设计更符合发展的实际过程，并且个体的发展结果也通常是这种不同因素间循环性作用的结果。此外，循环影响研究还关注不同时间点或不同时间段上相同因素随时间对个体发展产生的不同影响作用。例如，Sehoon等人(2002)的研究发现，与社会经济地位有关的危险因素对个体发展影响取决于个体发展的阶段，处于儿童和青少年阶段的个体所受的不良影响程度最大。个体的发展与情境间的相互影响会随着时间的推移变得更加稳定，并会持续地促进或阻碍个体的发展。发展情境论在大量该类研究的基础上指出，可以通过建立和调整个体与所处情境间的良好拟合模型来实现良好的循环影响关系，反过来，这种良好拟合模型的建立和调整又依赖于纵向循环研究所揭示出的个体与所处情境的关系特征和关系模式(Lemer,2006)。

4　发展情境论对实践应用的启示

发展情境论主张，人的发展是通过或然性的方式逐渐实现的，因此应该针对具体的发展情境和群体提出具体的指导建议或实施恰当的干预计划。例如，发展情境论强调父母在对个体进行训练、教育

和控制时应该考虑交互作用发生的具体情境。它反对针对所有个体提供一般性的教养措施或建议，并且认为针对某一重要教养情形提出具体建议之前应该考虑具体的情境变量，如年龄、性别、种族、已有经历、自我概念、气质以及个体与其父母和教师的适应情况(Muuss，1996；Lemer,2002；Lerner,2006)。正如Bronfenbrenner(1979)所说的，在提供问题行为的干预建议之前需要了解个体与环境间的交互作用特点。另外，发展情境论还主张人的发展存在差异性和多样性，这一观点进一步呼应了发展的或然性的实现方式。正是因为人在发展过程中存在差异性和多样性，所以个体间的发展模式会存在差异，其发展结果也只是多种发展可能状态的一种。这启示研究者在其研究工作中，需要致力于揭示不同个体与所处情境的具体交互作用特点，进而提供有针对性的建议或干预计划。

篇(6)

[关键词]购物中心；实体购物环境；消费情感；影响模型

[中图分类号]F712 [文献标识码]A [文章编号]1005-6432（2014）9-0031-03

1 概念的界定

1.1 购物中心

购物中心是一种新兴的零售业态。零售是指各种能够增加产品及服务附加价值的商业活动，并引导产品及服务销售给消费者，以供其个人或家庭消费之用。从定义来看，零售是以最终消费者为消费对象，但是实际操作上消费者不一定要到商店才能购买产品。

1.2 购物中心实体购物环境

Julie 和 Baker（1986）将商场的整体环境划分为三个组成部分：设计环境因素——可视环境因素，包括商场布局和颜色等；无形环境因素——不可视环境因素，包括灯光、气味和音乐等；人文环境因素——与人相关的因素，包括消费者和营业员等。Turley（2000）等人对商场整体环境的划分则更为细致，如图1所示：

综合前人的研究来看，他们的研究中一般认为购物中心购物环境包括外部环境、内部综合环境、内部布局、内部陈设和人员相关五部分，这也是本文对购物中心购物环境的界定。

2 研究意义

本文在吸收前人成果的基础上，通过实证研究探讨实体购物环境的构成要素以及其对消费情感的影响机制。从理论上来看，相对于国外研究，国内购物中心业界对于购物中心实体购物环境的研究成果很少。从实践上来说，在这种低利润的状态下，购物中心赢利的关键在于提高销售的周转率及顾客的惠顾次数。因此，本文对这一主力业态的消费者行为的实证研究，有利于管理者了解购物中心购物环境的最新发展趋势，对购物中心具有重要的实践指导作用。

3 模型研究与假设

本文通过对购物中心类别、购物中心实体购物环境、消费情感3个主要研究变量之间的关系进行相关文献和理论的梳理与总结，初步提出了4条假设，构成了本文的概念模型框架，如图2所示：

以上模型图和所提出的假设只是初步归纳出来的，根据预调研的结果，会对本文提出的假设进行丰富，而根据预调研和正式调研的数据结果，会对概念模型进行修正。

4 数据统计与分析

本研究采用问卷调查方法进行，量表采用Likert五级量表法。使用SPSS 17.0对数据进行处理和分析，主要采用相关分析，回归分析，单因素方差分析方法等。

4.1 样本描述性统计分析

2012年11～12月，采用匿名形式，通过书面和网络的方式，正式调查共发放问卷300份，回收问卷250份，有效问卷共207份。其中发放纸质问卷200份，回收有效问卷154份，发放电子问卷100份，回收有效问卷53份。

由表1可知，在被调查者中，女性有121人，占被调查总数的58.5%，说明女性较多的会去购物中心购物，符合常理。从年龄来看，21～30岁最多，占78.7%，其次是31～40岁人群，占14%。说明购物中心时年轻人的消费场所。从学历来看，主要集中于本科及以上，约占被调查者总数90%，其中本科占43%，硕士及以上占22.2%；从月收入来看，较多的处于6000元以下水平，这也符合调查主体，在接受调查人群中，年轻人较多，他们大部分是大学生或刚毕业人群，收入不多。从光顾频率来看，大部分人都是每月1～2次以上，占比75%，说明购物中心已经成为他们生活中的一部分，这也使得他们对购物中心环境的意见较为真实和可靠，具有研究价值。

4.2 实体购物环境与消费情感的相关性分析及假设验证

由数据相关分析结果可以看出，购物中心实体购物环境中外部环境、内部综合物理环境、设计环境、内部空间布局环境四个方面与消费情感存在一定程度的相关性，相关性大小依次为：内部空间布局环境（0.919）>内部综合物理环境（0.864）>设计环境（0.854）>外部环境（0.551）。

其中这四个因素都与消费者的正面情感有关，相关系数大小依次为内部综合物理环境（0.695）>设计环境（0.646）>内部空间布局环境（0.548）>外部环境（0.544）。

设计环境与负面情感的相关系数为-0.607，与负面情感存在较强相关性，内部空间布局环境与负面情感的相关系数为-0.615，有较强相关性，其余两个一级指标要素都与负面情感相关系数较小，不存在相关性。因此，本文假设被验证情况如表2所示：

5 研究结论

采集到的数据用SPSS进行不同层次分析，探析实体购物环境对消费情感的影响机理，并对提出的实体购物环境和消费情感关系概念模型进行了修正。并得出以下结论：

（1）购物中心实体购物环境维度分为：外部环境要素、内部综合物理环境要素、设计环境要素、内部空间布局环境要素四大类。

（2）购物中心实体购物环境各因素与消费情感有关，且影响程度有差异。其中设计要素无论对消费者的正面情感影响，还是负面情感影响都是最为显著的；内部空间布局要素对正面情感影响最弱，外部环境对负面情感影响最弱。

（3）在细分出来的二级指标中，对正面情感影响最大的是建筑物外观，对负面情感影响最大的是橱窗。

（4）不同类型的购物中心（面向高收入人群的购物中心和面向普通消费者的购物中心）的顾客消费情感上存在显著差异。

（5）不同人口统计属性的消费情感影响有差异。

最后根据实证分析结果，对购物中心营造良好的实体购物环境提出了具体的建议与措施。本文还存在一些不足，如样本量的选取以及实证研究的深入分析都有提高空间，这些问题也有待后续研究的进一步完善。

参考文献：

[1]朱洪军，徐玖平.服务环境对顾客体验影响的实证分析[J].现代管理科学，2008（5）.

[2]赵素洁.顾客的情感体验与企业营销[J].边疆经济与文化，2007（2）.

[3]何云.零售商店购物环境的构成和管理[J].商讯商业经济文荟，2006（4）.

[4]何云，张秀娟.我国顾客消费情感分类的初步研究[J].消费经济，2006（4）.

[5]何云，汪纯孝.消费情感研究述评[J].学术研究，2006（7）.

篇(7)

摘要：文章在综观国内研究资料的基础上，主要围绕适应、适应性和学习适应性的概念以及学习适应性的功能展开理论层面的探讨。

关键词 ：小学生；学习适应性

中图分类号：G625.5 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）18-0038-02

基金项目：本文系新疆师范大学2013年科技创新项目“乌市（头屯河区）民汉小学生学习适应性现状的调查研究”的阶段性成果（项目编号：20131108）的阶段性成果。

培养和造就大量全面发展的高素质人才是素质教育的根本任务，促进学生沿着“适应一发展一创新”的路线健康成长是素质教育的基本要求。指导学生积极适应环境和自身变化，培养学生良好的适应素质是中小学教师的重要职责。学习适应性是学生适应素质结构的核心成分，指导学生改善学习适应性是培养良好适应素质的重点内容。从20世纪90年代至今，我国学者掀起了一股研究学生学习适应性的热潮，并取得了大量的研究成果，本文拟对这些成果加以简单概括。

一、学习适应性的概念、检测工具及其功能

1．适应和学习适应性。“适应”在心理学上一般指个体调整自己的机体和心理状态，使之与环境条件的要求相符合，这是个体与各种环境因素连续不断、相互作用的过程。因此，就“适应”而言，包含了三个基本组成部分：①个体，这是“适应”的主体；②环境（情境），它与个体的相互作用，不仅对个体提出了自然和社会的要求，而且也是个体实现自身需要的来源，其中人际关系是个体“适应”过程中环境（情境）的重要部分；③改变，这是“适应”的中心环节。现代意义上的“改变”不仅包括个体改变自己以适应环境，而且也包括个体改变环境使之满足自己的需要，其目的是为了达到个体和环境的和谐。“适应性”则指个体在这种使自己的机体和心理状态适应环境要求时表现出来的特征。因此，“学习适应”是指学生个体主动调整自身以与学习环境要求相符合，包含学生、学习环境与改变三个部分。“学习适应性”则是指学生在学习过程中调整自身、适应学习环境的能力倾向。

2．学习适应性的功能。

（1）促进学业进步。学习适应性对学生的学习成绩具有不容忽视和低估的影响，良好的学习适应性是学生取得学业进步的重要保证。戴育红的研究证实，学习适应性和智力都对小学生的学习成绩有着程度大致相同的显著影响；刘衍玲的研究则从作用机制上揭示了学习适应性对中等生的学习成绩具有直接影响，但对优等生和差生的影响较为间接。因此，加强对学生的学习适应性指导，是转变学业不良学生并提高教学质量的可行途径。

（2）维护心理健康。学习适应性是学生心理素质的重要成分，学习适应状况的改善将增进学生的人格和心理健康程度。宋广文研究指出，学习适应性强的中学生的心理健康水平也较高，培养学生的学习适应性理应成为学校心理健康教育的重要内容。

二、我国有关“学习适应性”研究的现状

总结、概括我国有关“学习适应性”的文献资料，笔者发现主要有以下五类研究：

1．调查报告，这是最常见、最基础的，重点是如实地反映某一群体的“学习适应性”状况。调查报告一般就是选取研究对象，利用学习适应性标准化量表进行测试，写出这些对象的特点，并指出存在的问题。如：戴育红所写的《小学生学习适应性的研究》；王泽欢、钟文龙所写的《佛山高一学生学习适应性的调查与诊断》；白晋荣、刘桂文、郭雪梅共同写的《中学生学习适应性的研究》均为此类型，它们都选用华东师范大学心理系周步成教授修订的“学习适应性量表”（AAT），分别在不同的学校选取了不同年级的学生进行普测，然后写出调查报告。

一般这类研究样本较大，可以在调查报告中看到某一类群体的学习适应性的总体状况，各个适应性等级的比例等都会反映，给人以宏观上的学习适应性印象，但它们都是最基本的事实报告。至于如何利用调查结果对不良问题进行调适与改进在这类报告中却没有，而且每个调查采用的调查工具、所反映的角度、问题及测量程序都存在差异。

2．比较研究，这是第一类研究的深化。根据样本的相关或独立性，又可分为相关研究与差异性研究，前者主要研究某同类样本的学习适应性各不同因素间的相互作用及相互影响，常常对同一样本进行学习适应性测试的同时配以别的不同测试（如：心理健康测试、亲子关系测试、学习动机测试或者行为问题的测试），以深入而有侧重点地探讨研究对象的总体学习适应性与其他各内容（如：学习环境、学习态度、学习技术身心健康）之间的关系，寻找与总体适应性最密切的因素。后一种“差异性比较研究”，主要是通过同时选取不同的样本进行学习适应性测试，然后比较这不同样本间的学习适应性各因素的水平差异，在此基础上做出概括化的总体估计。

这类研究是基于调查基础上的有关适应性项目的比较，根据比较结果说明影响适应性的因素。它比调查报告要具体，把研究对象放在相应背景下进行探讨，但所选样本的不同很可能会影响结论的适用性或泛化。

3．模式构建，这是一类“实践一理论一实践”的研究，主要是对“学习适应性”理论本身的探讨，研究“学习适应性”的内涵与各组成部分的内在关系，重视其普遍性规律及研究方法的广泛适用性，是理论研究的核心内容。研究者在许多调查或比较的相关结论中，寻找学习适应性的共同机制，概括提炼出一些因素，构建普遍化模型；再进一步编制出可用于实践性研究的工具——量表或问卷等。虽然不同的研究者在不同的研究思考中会有不同的模型设想，但总体上都为以后的调查研究或比较研究，对更有针对性的应用研究提供理论指导和可行性根据。

比如，学习适应性测验（AAT），这源于日本教育研究所学习适应性测验研究部编制的《学习适应性测验》，其中国版是由华东师范大学心理系周步成教授修订而成的，在国内的中小学学习适应性研究中，此测验被广泛使用。这一测验的基本理论认为，“学习适应性系指克服种种困难取得较好学习效果的一种倾向，也可以说是一种学习适应能力。根据这一理论，研究者编制了“学习适应性测验”（AAT），根据年级的差异，在测验项目上作了细致的编排，随年级的升高而增多，属标准常模测验。此测验适用广泛而灵活，但有着传统标准化量表的缺点：其效度、信度及常模都受测试样本的限制。随着时间的推移，需要进行相应的常模修订，否则将影响其评价鉴别功能。

4．验证性研究，是在接受广泛应用一种新的学习适应性理论模型及其工具前，通过实验或调查应用，对“学习适应性”的有关理论模型及其量表进行检验的研究。一般都是通过对被验证对象的信度、效度等分析、检验来评价其价值所在；一旦通过了此类研究，认为是可以接受的，那么某一种理论模型及其测验或问卷性工具才可能被应用。当然，在验证性研究的过程中，可能会根据具体的环境范围对对象的某些非本质性内容进行相应调整、修改（如：改变量表测题的语言、删除有些项目等）。

5．应用性研究，这类研究是基于以上几类的研究，应用性研究是指在实践中进行学习适应性的指导，诸如：上学习适应性辅导课、组织学习适应性团体咨询，等等。它们基本走上了有组织的应用研究的轨道，但在学科渗透以及具体学生的干预上尚属萌芽阶段。

综合以上五类关于“学习适应性”的研究可以看到：总体上这五类研究都偏重于对群体或“总体”的研究，有的反映“群体”的学习适应性现状，有的从“群体”上比较学习适应性的因素关系，有的努力构建及其验证有普遍适用性的理论。即使是应用研究也只是侧重于宏观上的指导，讨论的范围更多地集中于心理学、教育学等有限的领域中。至于如何针对有着具体适应问题的学生进行辅导，使之向适应性学生转变；如何利用调查结果及协调相关的影响因素，来发展学生的适应性行为等都没有详尽的介绍。虽然有许多数据结果，但真正从学校教育的个体性发展目标来看，具体化的操作指导极其有限。因此，就国内目前的学习适应性研究来看，在进一步深化宏观研究的同时，微观意义上的研究也应大大加强，这样才可以让理论研究服务于实践，让大量的调查结果及研究结论在对学生进行辅导的时候体现价值。

参考文献：

[1]戴育红.小学生学习适应性的研究[J].教育导刊,1997,(1):15-17.

[2]刘衍玲.小学生心理素质与学业成绩的相关研究[D].西南师范大学教育科学研究所,2001.