中国高等教育论文篇(1)

一、问题的提出

教育经费投入对经济济增长作用的研究使人们对教育的认识提高到了一个新的高度，教育必须为经济建设服务，教育是提高劳动生产率的重要条件，教育对现代生产作用的程度，是衡量教育现代化的重要指标;推动了现代教育的发展和改革。高等教育是在完成中等教育的基础上进行的专业教育，是培养高级专门人才的社会活动。高等教育经费是特指一个国家的高等教育的财政投入。高等教育经费投入的多少直接关系到高等教育事业的发展，也是发展教育事业的关键。因此，扩大高等教育经费投入，拓展高等教育经费投入渠道，就成为当今亟需解决的问题。

二、国外高等教育经费来源比较

美国的高等教育经费来源的多元化是一直备受关注的，也是我们一直需要分析借鉴的对象。美国是高等教育最发达的国家，大力发展教育事业，也是是美国一直在世界的前端的理由。90年各国大力开展教育事业，教育国之本，第一名美国财政性教育经费的支出58 033亿美元;第二名日本财政性教育经费的支出30 522亿美元;第十名中国财政性教育经费的支出3 878亿美元。2000年全世界GDP的排名第一名美国98 247亿美元;第二名日本47 661亿美元;第六名中国10 808亿美元;2012年全世界GDP排名情况第一名美国：15.83万亿美元，实际增长率为2.2%;第二名中国：8.3万亿美元，实际增长率为7.8%;第三名日本：5.3万亿美元，实际增长率为1.7%。

美国高等教育经费来源多元化，主要包括：(1)学杂费。近几年学杂费都有大幅度的上升，美国的学杂费主要包括公立学杂费和私立学杂费。具体是指学费、住宿费和伙食费。(2)政府。美国高等教育政府投入来自于邦，州，地方三级政府。在近十年美国联邦政府对于教育投入有大幅度的削减。在1996年联邦政府投入占教育经费投入的14.4%在2000年下降到13.8%。在1996年联邦政府投入占教育经费投入的14.4%在1999年下降到13.8%。在1996年州政府投入占教育经费投入的2.1%在2000年下降到1.9%。在1996年地方政府投入占教育经费投入的0.6%在2000年上升到0.7%。(3)捐赠收入。捐赠收入是美国高等教育经费重要的来源。(4)销售和服务收入。主要包括教育活动收入，医院收入和铺助企业收入三部分。在美国，利用学校自身的有事，开展与企业的合作关系，不仅能为企业培养大批量的人才，也解决了学生实习等问题。美国大力开展实验室，促进了技术人员和知识人员的结合，也为学校提供了学习的素材[1]。

三、中国高等教育经费来源现状分析

(一)中国高等教育经费来源构成

中国高等教育经费来源主要包括：国家财政性教育经费(预算内教育经费和预算外教育经费)，社会团体和公民个人办学经费，学费和学杂费，其他教育经费[2]。

1991—2010年中国高等教育经费来源情况：在1991年合计7 315 028万元，国家财政性教育经费617 286万元，其中预算内教育经费4 597 308万元，社会捐资和集资办学经费628 209万元，学费和学杂费323 475万元，其他教育经费185 056万元。在1995年合计1 877 950万元，国家财政性教育经费14 115 233万元，其中预算内教育经费10 283 930万元，社会团体和公民个人办学经费203 671万元，社会捐资和集资办学经费1 628 414万元，学费和学杂费2 012 422万元，其他教育经费819 759万元。在1998年合计29 490 592万元，国家财政性教育经费20 324 526万元，其中预算内教育经费15 655 917万元，社会团体和公民个人办学经费480 314万元，社会捐资和集资办学经费1 418 537万元，学费和学杂费3 697 474万元，其他教育经费3 569 741万元。在2000年合计38 490 805万元，国家财政性教育经费25 626 055万元，其中预算内教育经费2 856 792万元，社会团体和公民个人办学经费848 537万元，社会捐资和集资办学经费1 139 556万元，学费和学杂费5 948 304万元，其他教育经费49 183 512万元;在2006年合计98 153 086万元，国家财政性教育经费63 483 647万元，其中预算内教育经费57 956 138万元，社会团体和公民个人办学经费5 490 583万元，社会捐资和集资办学经费899 077万元，学费和学杂费15 523 301万元，其他教育经费12 756 477万元;在2010年合计195 618 470万元，国家财政性教育经费146 700 669万元，其中预算内教育经费134 895 628万元，社会团体和公民个人办学经费1 054 253万元，社会捐资和集资办学经费1 078 839万元，学费和学杂费30 155 593万元，其他教育经费16 629 115万元。

(二)中国高等教育经费来源分析

中国近二十年教育经费的来源发生一些变化，出现以下几个特点：

从整个表的分析来看财政性支出所占比例在2010年前一直保持着递减的趋势，在2009年中国大力加快教育事业发展，国家财政性教育经费支出比重也在增加。财政性支出还在整个教育经费里面起到重要位置。在1990年财政性支出所占教育经费比例是84.46%，在2005年下降为64.68%，在2009出现了上升趋势，上升为74.99%[3]。社会团体和公民个人办学经费在整个教育经费的比重越来越重，在逐年地上升，从1990年0上升到2009的 1 054 254万元。

学费和学杂费的上升也是在减轻国家财政性教育经费支出的压力，在减轻政府的压力。学杂费的上升让学校可以有自己可以支配的资金帮助建设本学校的教育事业。在2009年学费和学杂费出现了大幅度的上升，这也说明了2009年中国受教育人数的上升，学校数量的上升，高等教育学校的上升。

(三)中国高等教育经费来源存在的问题

高等教育经费的来源主要靠政府的拨款没有自主来源，这是限制中国高等教育发展的主要问题。政府投入对高等教育经费的投入不足，从《中国统计年鉴》数据中可以看到，中国的高等教育经费在上升，但是国家财政性教育经费在2000年和2006出现了下滑，在2010年出现了上升，上升的速度也是十分缓慢的。在2012年中国财政性教育经费总投入146 700 670万元，其中高等教育经费占29 653 206万元。同比2000年中国财政性教育经费总投入25 626 056万元，其中高等教育经费占5 637 055万元，十年外国财政性教育经费投入增加了121 074 614万元，这个数目并不是小的数目，足够看出来十年间中国教育事业的发展，高等教育事业的发展。但是这远远不能满足于现在的高等教育市场。

中国正在经历从计划经济向市场经济的转型，政府垄断经济和社会事业的局面逐步被打破。特别是1985年，政府同于高校招收自费生后，学校自筹收入的能力有了明显的提高，但政府拨款依然处于绝对重要的地位。这种状况的正在突破来自于高等教育持续扩张和1988年通货膨胀所导致的高等教育机制的财政危机。当时在许多学校，来自政府的拨款只能补偿2/3的运行开支，从其他来源寻求收入成为高校应对财政危机必不可少的方式，这成为高等教育财政体制改革的一个主要转折点[5]。

中国的财政性教育投入是中国高等教育经费的重要来源。但政府对于高等教育经费投入的不足严重影响了中国高等教育事业发展。在1993年国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》提出了“财政性教育经费占国民生产总值的比重，在本世纪末(2000)达到4%的战略发展目标。然而由于缺乏种种细则在2013年这个目标才刚刚完成[6]。

四、启示

1.增加政府支持。中国高等教育经费来源渠道的主要还是依托国家财政性教育经费，这个主导的地位不能更改，只有中央和地方的大力支持才能促进高等教育事业的发展，在2013年中国家财政性教育经费占GDP 4%比重，4%并不能满足中国发展的速度，中等国家的国家财政性教育经费占GDP 5%左右。

2.增加捐赠收入。如何让慈善家们关注高校，关注高校的教育是首要任务。目前中国高校的捐赠来源于海外居多，9月25日，暨南大学百年校庆时，接受了来自港澳1 000多万元人民币的捐赠。而美国大学之所以拥有如此高的捐赠数额，与其国民的公益意识是分不开的。

3.控制学费和学杂费的上升。随着高等学校扩招，大批的学子步入了高等学校，这样也大大提升了受教育的水平，但是近几年学费增加的速度比较快，已经达到了接近发达国家的水平。学费的增加已经超出居民的承受能力，如果不加以控制，就会出现上学交不起学费的现象。

中国高等教育论文篇(2)

关于我国学者对中国高等院校思想政治教育问题的研究已经形成相对完备的学科研究体系，公开出版发表诸多思想政治教育学研究著述。研究主要从中国高等院校思想政治教育的理论问题研究和实践问题研究两方面体现。

第一，理论问题研究。学者们主要从中国高等院校思想政治教育的基本范畴和教育过程构成要素等方面进行了系统而深入的研究。在基本范畴层面，主要包括对中国高等教育思想政治教育的理论基础、历史发展、理论价值、学术地位、主要作用、理论本质等理论研究。如“以完整、准确的马克思主义科学体系为理论基础包含两方面的意思：一方面，要始终坚持以整体性的马克思主义科学体系为指导；另一方面，要始终坚持以马克思主义中国化的最近伟大成果为指导。”（1）在教育过程构成要素层面，主要包括中国高等院校思想政治教育培养目标、教育内容、途径方法、教育环境等理论研究。如“目前高校思想政治教育为教育对象制定的培养目标是培养有理想、有道德、有文化、有纪律的四有新人，使他们具有献身于中国特色社会主义事业的政治方向，较高的马列主义、毛泽东思想、邓小平理论的理论素养，为人民服务的思想，良好的道德品质，健康的心理素质和高尚的审美情趣。”（2）大多学者认为教育内容应包括政治教育、思想教育、道德教育、心理教育等主要理论内容。关于研究的途径方法，目前思想政治教育研究的视角和方法呈现多样化趋势。从宏观论证到微观证明，从规范研究到实证分析，从人文科学的描述法、元理论分析、经济分析到自然科学的数学方法、建模方法等都有所涉猎。

第二，实践问题研究。关于中国高等院校思想政治教育的实践问题研究，其研究具体内容有所差别，基本都是围绕其实践的实效性进行研究的，研究思路大致为提出问题、分析问题进而寻找对策解决问题。中国高等院校思想政治教育存在的问题主要包括：教育理念、教育主体、教育内容、教育方法等等。如梁金霞的《大学生思想政治教育特点问题现状》、冯刚的《高校思想政治教育创新发展研究》、房晓梅的《当前大学生思想政治教育存在的问题及对策分析》、张秀荣和韦磊的《高校思想政治教育研究热点问题》、张苗的《工具理性视域下大学生思想政治教育现状分析》、邹楠的《当今大学生思想政治教育存在的问题与对策研究》、仲兆华的《当前大学生思想政治教育的主要问题及根源》等文章，都是从中国高等院校思想政治教育存在的主要问题层面进行探讨的。再如我国学者张再兴的《网络思想政治教育研究》、徐艳国的《思想政治教育政策环境论》、李伟的《加强和改进高校大学生思想政治教育工作的对策》、苏启敏的《价值反思与学生评价》、张秀荣和王瑞荪的《比较思想政治教育学》等文章，就是从解决中国高等院校思想政治教育存在的??题维度来进行论述的。由于中国高等院校思想政治教育的传统教育方法侧重单向灌输和说教，缺乏灵活多样的艺术方法，收效甚微，因此必须建立起教育者与受教者地位平等的双向交流模式、隐形教育模式，采取教育途径多样性与多元化的手段，从而有效提高中国高等院校思想政治教育的实效性。由此可见，从宏观层面上看，我国学者对中国高等院校思想政治教育的相关理论研究和实践研究，为发展与完善中国高等院校思想政治教育理论研究做出了重要的贡献，同时也为本文将进行的中国高校外语专业学生思想政治教育研究提供了充分的研究基础。

综上所述，目前关于中国高等院校思想政治教育问题的研究，还缺乏充分的调查研究，大量的资料是重复的，新意不够。相关理论大多是对现实环境的客观性陈述、对面临问题的滞后性罗列以及对未来发展的理想主义式期盼。存在的主要问题包括：第一，许多重要概念没有做出明确区分和科学界定。现有许多含混不清的概念，如高校政治思想工作、高校思想政治工作、高校思想政治教育、高校思想教育、高校政治教育、高校政治思想教育、高校德育等等，这些概念没有进行明确区分和科学界定之前，无法建立统一科学的学科理论体系。第二，关于高校思想政治教育问题学术研究的应然程度较高，实证程度不够，仅仅依凭理论思考与逻辑演绎来构建应然性的原理原则，应结合实践进行科学的调查研究并进行多维度的实证分析。第三，理论研究方法不够丰富，目前研究方法虽多种多样，但基本上是囿于借鉴其他学科的常用研究方法。而且定性研究多于定量研究、经验问题研究多于理性分析研究、静态描述多于动态分析、宏观研究多于中微观研究。第四，在中国高校思想政治教育通过专业课进行渗透的研究方面，学者基本都意识到思想政治教育与专业教育相结合的重要性，但是在宏观层面研究较多，而在微观层面研究较少，具体措施或结合何种专业的研究大多不够全面或可操作性不强。

二、中国高校外语专业学生思想政治教育问题的相关研究

目前，关于中国高等院校思想政治教育问题的相关研究已形成专业化研究体系，但从结合高等院校学生专业背景的角度进行专题研究的成果数量却十分有限。主要集中在中国高等院校艺术专业背景、航海专业背景、医学专业背景等专业领域背景当中，艺术专业背景研究如我国学者何勇和程辽撰写的《职场需求下的艺术类大学生思想政治教育工作探析》、华东师范大学硕士研究生陈妍的学位论文《艺术类院校学生思想政治教育研究》、西南大学硕士研究生尹振永的学位论文《艺术类大学生思想政治教育的现状及对策研究》、辽宁大学硕士研究生陶思璇的学位论文《综合大学艺术类大学生思想政治教育研究》、山东大学硕士研究生孙传辉的学位论文《艺术类大学生思想政治教育中的问题与对策研究》、苏州大学硕士研究生徐彩萍的学位论文《艺术类大学生思想政治教育研究》、山西师范大学硕士研究生黄敬芯的学位论文《艺术类大学生思想政治教育工作探析》等；航海专业背景研究如大连海事大学硕士研究生郭海峡、邱爱红、刘思、刘明明、田沙沙的学位论文《航海类大学生思想政治教育实效研究》、《航海类大学生思想政治教育模式创新研究》、《我国航海专业大学生思想政治教育方法研究》、《航海类专业大学生思想政治教育的特殊性和改进对策》、《航海类专业大学生思想政治教育接受研究》等；医学专业背景研究如吉林大学硕士研究生刘汉君的学位论文《医学院校大学生思想政治教育研究》、山东大学硕士研究生刘蔚的学位论文《“90”后医学大学生思想政治教育问题与对策研究》、西南师范大学硕士研究生石春兰的学位论文《医学院校大学生思想政治教育探讨》、我国学者李久东等撰写的《医学类院校大学生思想政治教育工作研究》等。可见，其著述形式主要是以高等院校研究生学位论文为研究成果，偶尔散见于期刊等文献。这些结合中国高等院校专业背景的思想政治教育研究大都缺乏理论性和专业性，仅简单罗列各个不同专业背景的特殊性，并加以简要分析，分别指出高等院校中具有专业背景的学生在思想政治教育方面存在的一些共性问题，并试图阐述导致这些问题的根源和对策。

从外语专业背景进行的系统化理论研究就更为鲜见，只有河南农业大学硕士研究生代晓雅的学位论文《高校外语专业大学生思想政治教育现状及其对策研究》、河南理工大学硕士研究生王婷的学位论文《高校英语专业大学生思想政治教育研究》、西南大学硕士研究生姬喻波的学位论文《外语专业大学生践行社会主义核心价值体系的现状及其教育对策研究――以四川外国语大学为例》等数篇文章。

另外还有二十余篇期刊论文形式发表的论文。首先，如以概括中国高校外语专业学生的特殊性为出发点，分析并论述相应问题对策的文章《高校外语专业学生思想政治教育特征及其思路》（漳州师范学院学者项梅）、《外语专业大学生的特点及教育对策》（商应美等）、《外语类大学生思想素质教育刍议》（彭海）、《外语专业大学生思想行为特点及引导对策探讨》（河北北方学院学者段汝和）、《试论提高外语专业学生思想政治教育的有效性》（集美大学学者肖振南）、《外语专业女大学生思想道德教育策略分析》（苏惠芬等）、《新时期加强外语专业班级学生思想政治教育途径》（高荟等）、《外语专业学生思想政治教育工作模式研究》（黑龙江大学学者曲亮等）、《高职院校外语专业学生思想政治教育重心探析》（萧君虹）、《新时期外语专业学生思想政治教育工作探究》（伍廉松）等文章，这些文章主要阐述了中国高校外语专业学生思想政治教育现状，这些学者普遍认为中国高校外语专业学生具有专业学习背景、教育生活环境、社会生产生活方式等特殊性，并针对这些特殊性问题进行了一定的原因分析和宏观对策研究，但这些研究重复率较高，大多是对特殊性和对策进行宏观层面的罗列和泛化研究，没有深入研究导致中国高校外语专业学生思想政治教育困境的深层原因，也没有从微观层面出发给出具体对策和方法路径。

其次，如从中国高校外语专业学生思想政治教育工作角度进行论述的《入世后外语院校德育工作面临的挑战及对策》（北京外国语大学学者曹文泽等）、《关于外语院校实践育人模式的思考》（大连外国语大学学者李宝章等）、《外语院校德育工作实效性的影响因素及对策》（四川外国语学院学者陈洪丽）、《新媒体时代外语类高校思政工作创新策略研究》（西安外国语大学学者迟鸥）、《外语院校育人特点分析》（西安外国语学院学者刘伟）、《对外语专业学生思想政治工作的新探索――以成都理工大学外国语学院为例》（成都理工大学学者张钊等）、《加强独立学院外语专业学生思想政治教育工作探讨》（广东海洋大学学者谢睿萍）等文章，这些文章大多从高校学生德育管理工作的角度对思想政治教育问题进行研究，在中国外语类高等院校的管理层面论述了外语专业背景学生思想政治工作的主要特征和基本对策。

再次，如将中国高校外语专业学生思想政治教育问题放在时代背景、社会环境中进行研究，重点在于分析外在环境对思想政治教育的影响，强调解决思想政治教育问题途径的信息化和网络化。《网络时代外语专业学生的思想政治教育重心》（刘练）、《互联网时代外语专业学生的思政教育》（?x睿萍等），这些文章虽然及时关注了中国社会转型期的信息化特征，并根据时代背景对中国高校外语专业学生的特殊性进行了合理分析，但并未将导致中国高校外语专业学生思想政治教育困境的根本原因及解决困境的对策路径与时代背景直接联系起来，也没有做出系统化专业化的深入研究。

中国高等教育论文篇(3)

“幼儿教育”硕士层面研究成果规律。随着研究的深入，研究走向多元化，涉及到各个方面。诸如特色教育、研究生教育、法制教育、少数民族教育、女童教育。在现代教育的高速发展，学者开始关注教育质量的评估、督导、以及教育财政等问题，如：教育评价：《芬兰高等教育评估中介机构研究》、《关于美国高等教育质量保障体系的初步研究》、《美国高等教育认证体系中的民间组织研究》等，但整体上来说，所占比重相对较少。当然，值得一提的是，幼儿创业教育成为一个新的研究热点。

博士阶层对“幼儿教育”关注

在CNKI网博士论文数据库中，以学科专业为“幼儿教育学”为关键词进行检索，（1999年到2010年）共找到155篇，其中部分文章在数据上传过程中重复上传，剔除重复文献后，共有112篇博士论文。从思想观念的整体上进行研究,高屋建瓴的把握教育学的脉络,如《幼儿教育的范式研究》、《幼儿教育的价值研究》、《幼儿教育实证分析范式的变迁及影响研究》、《从隔离到全纳》、《高等教育多元化与学生权益保护》、《教师专业标准研究》等。结合地域进行研究，选取教育发展比较前卫的国家为实体，实际进行论证，主要有澳大利亚，如《澳大利亚高等教育市场化进程中的大学——政府——市场关系研究》、《澳大利亚高等教育质量保障模式研究》等。

硕、博专业论文对“幼儿教育”的研究之比较

与其他学科类似，幼儿教育学硕士阶段论文研究范围较广，可以说各个方面有所涉及。博士阶段论文其涉猎范围相对更加集中，但其研究更加深入。总体上研究相对较多、实证研究也多集中研究教育发展较为突出的国家、如美、澳、德、而不是各类国家均有所涉及。博士论文以华东师范大学、东北师范大学、西南大学、华中师范大学等学校为龙头，其导师各有其研究领域，在各自研究深入的过程中，形成自己的研究体系，所以，我们今天看到的现状，如华东师范大学注重幼儿思想教育的研究、东北师范大学在基础性教育方面有所侧生、西南大学则在教育理念高度方面有所加强。其各院校有其风格、特点，导师不同，研究方向各有差异。

小结

中国高等教育论文篇(4)

关键词：本土化；高等教育哲学；价值观

经过查询大量文献可以看出：关于各种不同高等教育哲学价值观比较的文章不多，且更多的是对不同的高等教育哲学价值观的认识，对他们之间的外在区别和内在联系、共性与个性没有太多措辞，本文旨在对不同高等教育哲学价值观进行比较。

一、高等教育哲学观概述

（一）政治论的高等教育哲学。该观点的代表人物是布鲁贝克，出生于1898年；1924年，26岁的他取得硕士学位，在达特茅斯学院讲授高等教育学，之后30年任耶鲁大学教育史和教育哲学教授，又10年在密芝安大学高等教育研究中心讲授高等教育思想述评，1969年退休，1978年出版《高等教育哲学》，1982年再版。该观点的逻辑起点是高深学问［1］。作者认为普通教育哲学不能解决高等教育中出现的问题，高等教育研究高深的学问，把高深学问作为全书的一个基点，也是此高等教育哲学的逻辑起点。该观点的主要内容包括：政治论的高等教育哲学强调价值判断，考虑价值问题；以社会需要为出发点，强调社会本位，大学的最终目的是为社会服务，为社会培养服务人才；把高深学问作为手段，作为为社会服务的工具，达到为国家服务的目的；大学只不过是统治阶级的知识之翼；学术自治和学术自由是有限的［2］。

（二）认识论的高等教育哲学。认识论的高等教育哲学的代表人物是布鲁贝克，逻辑起点是高深学问，上面已有介绍，这里不再赘述。该观点的主要内容包括：强调价值自由，摆脱价值影响；把高深学问本身作为目的，以一种闲逸的、好奇的态度追求知识，是对知识本身的追求，不考虑其他因素；强调知识本位，忽视知识之外的社会现实；认为应该在学术和现实之间划一条明确的界限，崇尚学术自治和学术自由；追求高深学问的客观性和纯理论的研究，认为高深学问忠实于真理，不仅要求绝对忠实于客观事实，而且要求尽力做到理论简洁、解释有力、概念文雅、逻辑严密［3］。

（三）生命论的高等教育哲学。该观点的代表人物是张楚廷，1937年出生于印度尼西亚，后回到家乡湖北。1955年考入湖南师范学院数学系，1979年以后历任数学讲师、副教授、教授，后又研习教育学，并任教育学教授、博士生导师；1986年—2000年任湖南师范大学校长。该观点逻辑起点是人的发展。张教授认为，高深学问是高等教育的外部特征，人才是关键所在，应该把人的发展作为高等教育哲学的研究基点。该观点的主要内容包括：认为人的生命特性体现在人的精神性，教育起源于人特殊的生命活动，高等教育具有超越性；生命论的高等教育哲学是一种张扬个性解放、精神活力的特殊“人本论”；以人本为主线，从人的本体论出发阐述生命论的高等教育哲学；高等教育是为了完善人的智慧和修养，高等教育的主要论述对象是人，人才是关键所在，应把人的发展作为高等教育哲学的研究基点；高等教育是以人为最终出发点，最终目的是培养全面发展的人［4］［5］。

（四）智慧论的高等教育哲学。该观点的代表人物是周光迅，1956年出生，1982年毕业于浙江大学哲学专业；杭州电子科技大学人文与法学院院长；1998年晋升教授，思想政治教育硕士生导师，毕业后一直在高校从事马克思主义理论和思想政治课教学与科研工作。该观点的逻辑起点是哲学与教育的关系。周教授本身是哲学专业，他利用自身的优势专业结合对教育的认识提出智慧论的高等教育哲学，认为应从哲学与教育的关系入手寻求高等教育哲学的逻辑起点。该观点的主要内容包括：认为将哲学和教育联系起来的是大智慧；哲学是爱智之学，是教人产生强烈“爱智激情”之学，最终是教人追求大智慧；教育是使人开智的活动，真正的教育也是教人追求大智慧；哲学与教育是一致的：哲学是让人树立起爱智理念，教育是使人开智的途径；哲学让人“爱智”，教育使人“开智”；作者还高度概括了中国古代高等教育哲学思想的四大主题：天人合一、不言之教、明理灭欲、知行合一［6］。

二、本土化的高等教育哲学价值观存在的一些共性

上述高等教育哲学价值观基本上都是以布鲁贝克的高等教育哲学观为源头，结合中国高等教育发展的实际，在布鲁贝克认识论和政治论的高等教育哲学基础上提出本土化的高等教育哲学，这几类高等教育哲学的新探索，事实上既是对布鲁贝克等前人研究的超越，又是一种继承创新，是一脉相承的科学发展。引用贺武华在《中国高等教育哲学研究的自醒》一文中阐述中国高等教育哲学研究兴起的几大特点：

（一）高等教育哲学研究从经典解读到自主寻思。一直以来，由于布鲁贝克《高等教育哲学》之普遍的经典权威性，我国学者对高等教育哲学的研究形成了对作为鼻祖的布鲁贝克学说的研究传统和路径依赖。国内学者对于这本经典在中国的引进大致经历了从工具书式的引进到书评式的引进再到反思与批判式的引进这样一个过程。随着时间的推移，学者们开始关注我国高等教育实情，在布鲁贝克高等教育哲学基础上，结合中国实际提出了本土化的高等教育哲学。贺武华提到：基于对布鲁贝克《高等教育哲学》研究范式的考察，进一步提出我们需要的是中国教育哲学思想体系研究而不是教育哲学学科体系的建构［7］。

（二）高等教育哲学研究注重学科体系的建构。《高等教育哲学》原著的名称是OnthePhilosophyofHigherEducation，而不是thePhilosophyofHigherEducation。所以，作者的本意应该是关于高等教育哲学方面的论述，不是高等教育哲学体系的建构；是对各种哲学流派的融合，不是提出一个新的哲学流派。高等教育哲学特定的研究对象：高等教育中一些最基本的理论问题。中国高等教育哲学在新兴之时，基于中国高等教育的基本理论问题，强调体系创建是有必要的。

（三）高等教育哲学研究密切关注实践，不断丰富高等教育思想理论。时下，运用这种哲学方法提炼教育思想，提高教育思想的理论水平，促进教育实践的理性化反思与发展，已成为高等教育哲学研究的新增点，不断丰富高等教育哲学的思想理论［8］。

三、本土化的高等教育哲学与传统的高等教育哲学之间的联系

（一）生命论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学。生命论的高等教育哲学是张楚廷教授提出来的。他对布鲁贝克《高等教育哲学》中提出的论断“存在着两种主要的高等教育哲学基础———认识论基础和政治论基础”提出了强烈的质疑。他认为，虽然布鲁贝克把两种高等教育哲学与大学确立自己地位的两种途径看作同一的观点，有一定的道理，但大学的本性肯定是高等教育的基本问题，大学的功能、作用、地位并不能完全取代对本性的确认。而且，他通过对教育本性、教育原理、教育目的、教育内容直到教育方法进行考察，并对既有哲学的考察和对数种不同类型大学诞生的案例进行分析，认为“以认识论和政治论为基础”的两种高等教育哲学不完全有效［9］。张楚廷教授的睿智在于并没有把目光停留在怀疑的层面，而是用一种马克思主义哲学观分析高等教育哲学。他深信马克思主义哲学中有活生生的人存在，认为马克思的社会理想，其核心就在人，追寻一个怎样的社会更有利于人，核心就在人的发展、人的个性、人的自由、人的尊严、人的解放、人的幸福、人不再被异化。作者认为高等教育原本是作为人生活的一部分而诞生的，高等教育是人的特殊生命活力的进一步腾升和上扬，进而提出“以生命论为基础”的高等教育哲学，并以此为依据关照高等教育可能的范围、程度、目的和方法等。由此看来，张楚廷教授并不是凭空提出生命论的高等教育哲学的，而是基于对高等教育多样性的分析，对布鲁贝克高等教育哲学两论的质疑，运用马克思主义的哲学观，在布鲁贝克两论的基础上提出来的。这样看来生命论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学还是有渊源的。

（二）智慧论的高等教育哲学与政治论和认识论的高等教育哲学。周光迅教授的《哲学视野下的高等教育学》极大地丰富了高等教育哲学的研究，是中外高等教育哲学研究成果的传承与创新，无论是在研究视角、分析范式，还是在建构学科体系等方面，他都揭示了自己的独特与创新之处。布鲁贝克主要总结了美国高等教育曾经遇到的八个基本问题；周光迅教授从哲学基本立场出发，运用哲学一般原理研究高等教育问题，论述极富思辨色彩，是一次真正的哲学反思、哲学追问、哲学批判。因此，在智慧论的高等教育哲学看来，教育所承担的价值使命，或认识论的（人出于闲逸的好奇精神追求知识，认识世界、掌握世界）或政治论的（高等教育必须对民族、国家的发展承担起应有责任和义务；人们探索知识不仅出于闲逸的好奇，还因为它对国家有着深远影响）或生命论的（以人本身作为教育的出发点和归宿）都要以让人拥有一种“大智慧”为前提，这种引领人类文明健康发展的“大智慧”才是高等教育哲学存在和发展的最高使命。此外，周光迅教授跳出“社会本位论”、“知识本位论”、“个体本位论”等以往研究教育的功能的套路，独具匠心地提出了高等教育哲学的三大基本功能：重塑大学理念、提炼时代精神、引导文明走向［10］。

四、结语

通过以上分析比较，可以看出认识论和政治论的高等教育哲学是由布鲁贝克提出并被国内学者广泛应用的；生命论的高等教育哲学都以人为出发点；智慧论的高等教育哲学都涉及古代经典论述；无论是哪一种高等教育哲学都与认识论和政治论的高等教育学有着千丝万缕的联系。他们既是对两论的批判反思，又是对两论的继承创新，并基于我国高等教育的实践。从古至今，思想开放的时代也是学术大为发展的时代，“百花齐放，百家争鸣”是学者们的愿景［11］。在社会快速发展的时代，单从“认识论”或“政治论”分析高等教育哲学的基础问题日渐凸显其片面性，缺乏说服力，缺乏实质性的意义，就需要用发展的眼光重新审视高等教育哲学的基础。

参考文献：

［1］［2］［3］布鲁贝克.高等教育哲学［M］.杭州：浙江教育出版社，1986.

［4］张楚廷.高等教育生命论哲学观［J］.湖南文理学院学报，2005（9）.

［5］［9］张楚廷著.高等教育哲学［M］.长沙：湖南教育出版社，2004.

［6］［10］周光迅著.哲学视野中的高等教育哲学［M］.青岛：中国海洋大学出版社，2006.

［7］赵军.高等教育哲学的补白与旁释———兼论教育哲学体系的建构［J］.当代教育科学，2005（5）.

中国高等教育论文篇(5)

    关键词：高等教育大众化理论；过度解读；反思

    近十年来，高等教育大众化理论被广泛接受，成为中国高等教育的主导话语、战略选择、政策导向和实践追求。然而，高等教育大众化理论在中国实际上被过度解读了。不论这种过度解读出于何种原因，是现实的需要还是理论的盲从，我们都需要做出理性的剖析和反思，这对于教育研究的持续深化和高等教育的健康发展是必要的。

    一、对马丁·特罗的理论，过度突出其中大众高等教育说的地位，大有以高等教育大众化理论取代高等教育发展阶段论的趋势

    1962年，美国加州大学伯克利分校的马丁特罗(Martin Trow)教授在《美国高等教育民主化》一文中，首次提出了“大众高等教育”这一概念。70年代，特罗以美国和战后西欧国家高等教育发展为研究对象，探讨高等教育发展过程中量变与质变的问题，连续撰写了《从大众高等教育向普及高等教育转化的思考》(1970)、《高等教育的扩张与转变》(1972)、《从精英向大众高等教育转变中的问题》(1973)等系列长篇论文。特罗认为高等教育的发展，至少有三种表现形式：第一为成长率，即在校学生数的增长；第二为教育制度及教育机构规模的扩大；第三为适龄青年进入大学的比率。根据适龄青年入学率的不同，将高等教育的发展过程划分为“精英”、“大众”、“普遍”三个阶段，并提出了具体的量化指标。高等教育入学率在15％以下时，称精英教育阶段，此时高等教育首先关注的是塑造统治阶层的能力和人格，使学生为在国家和学术性专业中充当精英角色做好准备，高等教育的对象局限于少数学术精英，作为特权，受出身、天赋等条件的制约。当高等教育入学率为15％-50％时，称为大众高等教育阶段，此时教育的重心从塑造人格转向传授更为具体的技能，高等教育机会逐渐成为那些具备某种正式资格者的权利。当高等教育入学率超过 50％时，就进入普遍高等教育阶段，此时高等教育越来越成为一种义务。特罗认为，从一个阶段进入另一个阶段，高等院校类型与规模、入学与选拔、课程组织、学术标准与教育质量管理等方面将发生根本性的变革，教育文化观念、功能、教学形式与师生关系、制度变革、教育结构、领导与决策方式、教育运行机制等方面也将具有不同的规定性。此后，特罗发表了《论大众高等教育与教育机构多样性》和《从大众高等教育向普遍进入过渡：美国优势》等文章，进一步探讨了大众高等教育与普遍进入问题。

    对于处于“从精英到大众高等教育的‘过渡阶段’”的中国，关注特罗理论中大众高等教育说有其合理性。但从高等教育发展阶段论演绎为高等教育大众化理论，甚至将特罗称为“高等教育大众化理论之父”，却是我们的过度解读。实际上，特罗的高等教育发展阶段论提出时的70年代，美国高等教育已经实现了大众化。此后，特罗教授对其“三阶段论”不断进行修正、补充，但仍局限于部分发达国家，并未在其他多数国家，尤其是发展中国家推广与验证。从上世纪90年代起，美国适龄青年进入大学的比率已经基本停滞，个别年份甚至出现下降，支撑高等教育普遍进入的是终身学习的兴起和大量成年人进入高等学校学习。于是在《论大众高等教育与教育机构多样性》和《从大众高等教育向普遍进入过渡：美国优势》等文章中，他明显地以网络社会和终身学习为背景讨论高等教育的发展问题。可以看出，特罗的高等教育发展阶段论并没有局限于大众高等教育阶段，在修正自己的理论时，其修正的重点是大众高等教育阶段与普遍高等教育阶段的关系，以使自己的理论与不断变化的教育现实相吻合，并未涉及精英阶段与大众阶段的关系。

    由于这种过度解读，特罗的学说就从实证性研究被解读为规范性研究。实证性研究是通过一套经验的东西追求一个理论的验证，而且不是通过价值预设的。而规范性研究是用一套思辨的东西去构造概念，已经有了价值选择。特罗的高等教育阶段说，着眼于对高等教育发展态势的客观描述，并以此为依据对高等教育未来发展进程作出猜测和预期。这主要是一项实证性研究而非规范性研究，这一学说主要是根据发达国家，特别是美国高等教育发展历程而构建的关于高等教育演化的一个简单的思想框架。他自己后来也承认：“构建这个图式或模式只是初步的尝试，存在甚多的局限和不完善。……在某些方面，特别是我关于欧洲高等教育体系的发展变化也将沿袭美国的大众高等教育发展模式的假设性预示，现在被1973年以来欧洲高等教育的发展历程所证明是个明显的错误”。在将客观描述解读为规范性预期的同时，高等教育大众化就成为中国高等教育的发展模式和政策目标。

    二、对西方高等教育理论，过度突出大众高等教育说在其中的地位，漠视这一理论的对立面

    在我国高等教育领域，近十年来高等教育大众化理论一直处于一枝独秀的话语统摄地位。人们透过特罗的理论，将纷繁复杂的高等教育发展整合为一种关于高等教育历史演化、发展前景和终极目标的总体的、同一的、系统化的、理论化的、纲领化的发展模式，即精英—大众—普遍。这种高等教育发展模式隐含着无所不包的统摄性，实际上它也为高等教育发展确定了历史观和价值观，并由此构筑起“教育领域典型的大叙事”（孙玉杰，2006)。但是，西方高等教育理论目前并没有某个理论处于这样的话语主导地位。

    20世纪构成高等教育发展认识论基础的主要是两种高等教育论，即知识论和政治论。两种不同的认识论，带来了高等教育发展的两种不同路径。秉持知识论的人，把以“闲逸的好奇”精神钻研知识、追求“不受价值影响”的真理作为目的，认为高等教育的目的在于求真，在于高深学问的自由探究，因此高等教育只能是精英型的，所谓大众化只会把不合格的、不适合做研究的学生带进大学；强调政治论的人则注重高等教育对于国家强盛、社会民主与平等、产业发展与技术进步的影响，主张高等教育应当走出“象牙塔”，从求真走向求用，向所有人开启大门。它推动了大众型高等教育的发展，促进了各国高等教育向多元化和多样化的演进。虽然二战以后以政治论为基础的高等教育哲学占据优势，但“法国、地中海各国和拉美等国高等教育坚持第一种方向”，延续着以知识论为基础的精英教育传统。即使像美国这样大力推广大众高等教育的国家，精英教育理念依然是许多名校和学者的选择。

    对于二战以后出现的高等教育迅速扩张，西方学者，特别是社会学与高等教育学学者出现了严重的认识分歧。其有关考察与思索、分析与阐释主要形成两种理论阐释：一种是教育过度说和资质过度说，一种是大众高等教育说和普遍高等教育说。教育过度(Over Education)说及资质过度(Over Qualification)说认为，在任何国家，工作职位任职资质要求与就职者实际资质之间，都存在着特定的文化、社会、经济甚至法律规定或曰惯例。就职者实际资质高于职位任职资质要求而形成现实配置，属于教育过度或资质过度，它与教育不足或资质不足一样，都是配置错位。有高等教育扩张，就有教育过度或资质过度；高等教育扩张速度越快或幅度越大，教育过度或资质过度就越严重。教育过度往往导致多种负面效应，如教育回报降低、资质利用不足或就业不足、挤占低技术工作岗位、知识浪费等等。所以教育过度说和资质过度说倾向于否定高等教育扩张，将其视为社会问题。大众高等教育说和普遍高等教育说以马丁·特罗为代表，他提出了高等教育“精英”、“大众”、“普遍”三个发展阶段，并提出了具体的量化指标。这一学说实质就是关于高等教育规模扩张的理论，其理论根基和研究范畴属于教育民主化的理论体系之中。它是基于某种描述性原则提出的，偏向于中立考察高等教育的扩张，偏向于中性描述高等教育扩张态势。“但是在西方学术界，一般则把特罗教授的贡献看成是提出了‘一个概念’，因为量的划分标准并没有科学的依据”。

    可以看出，无论是基于知识论的精英教育观，还是基于某种规定性原则提出的教育过度或资质过度说，一直作为高等教育大众化学说的对立面享有同等的话语权。这些对立观点的争论不断校正着高等教育的发展轨迹，构成了高等教育健康发展所不可缺少的环境和条件。但我们今天对高等教育发展理论的理解和运用，却局限于特罗教授对高等教育大众化理论的解读，这既是一种历史的遗撼，也是一种理论的遗憾。这种过度解读由于略掉了理论的对立面，客观上造就了目前只有一种声音的大众化语境：似乎谈论高等教育发展问题，即使是指陈时弊，也只能在大众化大背景下给出自己的话语。这样的大众化语境也将我们自己紧紧地绑缚在大众化单一坐标之中，以至于形成了只有我们自己察觉不到的不科学的认识。例如“已经跨入了国际上公认的高等教育大众化阶段”这样的表述泛滥于学术和主流媒体，却不知这是典型的过度解读的结果，因为目前国际上对高等教育大众化阶段并没有“公认的”标准。

    对理论对立面的选择性漠视，或许是理论界的疏忽，或许是我们已经择定了高等教育扩张道路之后而采取的有意的疏忽。但理论上过度解读与选择性漠视的结果，只能是在实践层面上得到“教训”。如某些精英型大学出于现实的利益权衡也加入到扩招的行列，导致研究水平和教育质量的滑坡；而大众型大学定位不明，与精英型大学盲目攀比、贪大求全，把大众型大学办成压缩型、低质量的“精英教育”；有些学校出于利益动机不顾现实条件，在“超常规、跨越式发展”的口号下盲目扩大招生，造成一方面是社会急儒的人才存在严重缺口，一方面是大量的大学生找不到工作的尴尬局面，即使就业，起薪标准也逐年降低；有的地方和部门领导将大众化与产业化等同起来，认为大众化阶段高等教育应当遵循办产业的思路，从而将高等教育的发展引入歧途，甚至无节制地扩大高等教育基本建设规模，许多高校被债务压得喘不过气来。跑步进入“大众化”已经导致高等教育与经济社会发展脱节，并遮蔽了高等教育面临的结构调整的矛盾，延迟了高校在招生录取、专业设置、教学质量评价、人事制度等方面的紧迫改革。因此，即使对大众化理论深信不疑的人们，也不得不承认：“即使是达到15％甚至是更高的毛入学率，也并不能代表真正意义上的高等教育大众化”。 

    三、对西方教育大众化理念，过度突出其中的高等教育大众化理论部分，略去了高等教育大众化是整个教育大众化的延伸和发展这一理论的背景

    教育大众化是伴随近代化而出现的社会潮流。近代史上，欧洲教育曾长期存在双轨制，一轨是为了将下层劳动者子女培训成职业技术工人而发展起来的学校系统，自下而上是小学—职业学校，这是职业教育；一轨是由古代贵族学校演化而来的带有等级特权色彩的学校系统，自上而下为大学—中学（中学预科班）—小学，其培养目标是学术性的，其实是精英教育。两个体系各自封闭，互不相通，实际上剥夺了普通大众接受中学和大学教育的权利。“大众教育”(Mass Education)一词17世纪产生于欧洲，更确切地说是“大众初等教育”(Mass Elementary Education)，指的是教育发展阶段中与精英教育并存的非精英教育部分。但实现教育公平、反对教育歧视的斗争在近代史上从来没有停止过。随着社会的进步，历经多次教育改革（如洪堡改革），双轨制逐渐向单一学制靠拢，精英教育增加科学知识的教育，职业教育也增加人文教育的内容，原来作为上层特权的、面向大学教育的普通中学开始对普通大众开放（亦即大众化），大众教育的内涵发生了变化。随着义务教育法在欧美各国的推行以及义务教育年限从初等教育延长到中学，教育大众化、教育普及化成为社会常态。

     “大众高等教育”(Mass Higher Education)是教育大众化向高等教育领域延伸的自然结果，尽管秉持精英高等教育传统的人予以反对。高等教育大众化是一个历史的概念，又是一个发展的概念，有其自己的形成和演变过程。特罗的理论是对这一进程的理论概括和提炼，其实质就是关于高等教育规模扩张的理论，其理论根基和研究范畴与教育民主化思潮有内在的联系。从概念的演进来说，在特罗教授提出大众高等教育学说之前，大众化作为一个学术概念已经存在于教育领域之中。大众教育是高等教育大众化的原生概念，是高等教育大众化这一概念产生的最初形式。当代西方的高等教育的“大众化”乃至“普及化”不仅仅是一连串的数字，更是基于其文化传统和社会自身发展需要的无数次改革的结果，以及教育与社会长期相互作用的结果，其背后是几百年的国家宏观教育政策和制度安排变化，是教育理念和大学观念转变，是教育民主和法制的不断完善。特罗的理论带有西方教育传统的浓重色彩，它不是抽象的教条，离开了特定的历史实践和具体语境，我们就不能确认其对错，它们没有天然的合法性和合理性。

    然而我们在引介、借鉴特罗的高等教育发展理论时，却略去了其历史基础、制度文化和理论背景，试图将这一理论“范式”生硬地套在中国高等教育上。T.S库恩认为范式是“一幅用来类比的具体的‘图画’，是一种‘看的方式’”，“一种共有的信念”，它能提供“一个可供仿效的解题范例”。对高等教育大众化学说的过度解读已经使高等教育大众化成为当下高等教育发展研究的核心概念，并实际上框定了一定时期内的研究途径与方向，同时也成为关注与从事高教事业的人们的某种科学信念和价值标准。其实，在西方高等教育扩张过程中，大众高等教育是不可抑制的现实，也是充满问题和争议的现实。高等教育大众化趋势，早在20世纪初就引起高度重视和激烈争议。“20世纪以来，以培养学生特定的职业为目标的下属领域的学院声誉日隆：新闻学、商科、图书馆学、社会服务、教育、牙医、护士、林学、外交、药学、兽医外科以及公共行政。”在坚持精英教育理念的人们看来，从教育理想、培养目标、课程内容、集资方式上“将大学职业教育化对大学而言显然是有害的”。在现实中，中国高等教育发展进程由于多方面的因素使之具有不同于欧美发达国家的特殊性。例如：我们的高等教育是在厚重的传统文明的背景下展开的，其中既有绵亘千年的“科举情结”，也有崇仁义、尚礼智、倡道德、重责任的教育道统；既有重视“风节”、“体道”、自省、和谐的教育理念，也有反常合道、知行合一、寓德于教、学以致用的教育主张，它们都从深层国民心理上影响着大众化的进程；我们是在“后发外生型现代化”进程中发展高等教育的，在追求高等教育发展的同时，必须完成体制改革、制度创新等现代化使命；我们的社会主义制度使我们的高等教育发展进程具有深刻的制度色彩，中国高等教育是政府主导的，无论是政策制定、学校分类、学校改革，政府都扮演着最重要的角色；在西方，入学门槛较低，但高等教育毕业率低，而在中国入学率和毕业率几乎相同，进入高等教育后学生淘汰率很低，因此我们的入学率指标与欧美国家不具有可比性。不可否认，特罗的大众化命题与原则之中具有某种普适性，但整体而言，其所欲解决的问题，与中国高等教育发展所要解决的问题并不是一一对应的。

    需要补充的是，对理论的过度解读不同于对理论的发展。后者关注用理论提供的方法原理，解释现实存在的问题，突破与时代和现实变化不相适应的观念和认识，由此带来理论的创新。对理论的过度解读则是任意引申、演绎文本本身，为已经设定的目标或价值找到理论的文本教条，只能带来对理论的误读和曲解。我们需要的是在文化自觉和现实理性基础上对特罗理论的发展，而不是对理论文本的过度解读。

    参考文献：

    [1]邬大光：高等教育大众化的理论内涵和概念解析[J].教育研究，2004,(9).

    [2]谢作栩。中国高等教育大众化发展道路的研究[M].福州：福建教育出版社，2001.7.

    [3]潘懋元、谢作栩。试论从精英到大众高等教育的“过渡阶段” [J].高等教育研究，2001,(2).

    [4]Martin Trow,Elite and Mass Higher Education:American Models and European Realities.Contribution to the Conference on Research into Higher Education:Processes and Structures,June 12—16,1978,Dalaro,Sweden.

    [5]房剑森。高等教育发展论[M].南宁：广西师范大学出版社， 2001.

    [6]张少雄。西方大众高等教育的困境与我们的选择[J].高等教育研究，2006,(2).

    [7]朱晓刚，别敦荣。毛入学率20％将意味着我国高等教育进入大众化阶段[J].辽宁教育研究，2002,(5).

中国高等教育论文篇(6)

思想政治理论教育是高校弘扬和培育民族精神的主渠道，这是由思想政治理论教育的性质以及弘扬和培育民族精神的特点决定的。从高校思想政治理论教育的性质和任务看，能否顺利进行中国特色社会主义建设事业、全面建设小康社会，关键在于能否培养出具有现代意识、掌握现代科学技术的人才，而全面发展自然包括较高的政治素质，思想政治理论教育作为培养政治素质的主渠道，在教育中有着重要的地位。较高的政治素质既包括科学的世界观、人生观、价值观，良好的道德品质和法制观念，坚定的理想信念，较强的政治参与能力，也包括昂扬向上的精神风貌。当代大学生是先进文化、先进知识的继承者、传播者和实践者，也是中国特色社会主义的建设者、中华民族伟大复兴的担当者。他们的政治素质特别是民族精神状况如何，在一定程度上决定着中华民族未来的发展方向和前途命运。因此，高校要加强对大学生进行马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的教育，引导他们树立正确的世界观、人生观、价值观；同时也要教育大学生正确认识我国国情，继承和弘扬中华民族文化传统和优良革命传统、树立民族自尊、自信、自强、自主精神的任务。可见，高校思想政治理论教育本身就承担着弘扬和培育民族精神的重要任务。

从弘扬和培育民族精神的特点看，作为主流意识形态教育，弘扬和培育民族精神必须以学校教育特别是思想政治理论教育为主渠道。一个民族要培育出一种崇高的民族精神，必须进行长期、艰辛而有效的教育。党的十六大报告指出：“面对世界范围内各种思想文化的相互激荡，必须把弘扬和培育民族精神作为文化建设极为重要的任务，纳入国民教育全过程，纳入精神文明建设全过程，使全体人民始终保持昂扬向上的精神状态。”[1]弘扬和培育民族精神，贯穿于学前教育、小学教育、初等教育、中等教育、高等教育的全过程，而高等学校作为人类文明传承和创造的基地、高素质人才的摇篮，担负着培育大学生民族精神的重要使命，完成这一历史使命的主要渠道就是高校思想政治理论教育。

二、当前高校思想政治理论教育弘扬和培育民族精神状况

改革开放以来，党中央及有关部门对高校思想政治理论教育予以了高度关注，先后颁发了《关于社会主义精神文明建设指导方针的决议》《关于加强和改进高等学校思想政治工作的决定》《关于加强宣传、思想工作的通知》《关于思想政治工作的若干问题》《爱国主义教育实施纲要》《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》等文件，适应主要中心工作和形势发展的需要，各高校也开展了各种形式的思想政治理论教育活动：关于实践是检验真理唯一标准的讨论，开展思想政治工作的拨乱反正，进行增强“四化”信心的教育、改革开放的教育，开展爱国主义教育活动、人生观大讨论活动，进行了坚持四项基本原则、反对资产阶级自由化的教育、中国特色社会主义教育。同时，为了加强和改进思想政治理论教育，各高校也做了大量探索，在课程设置、教材建设、教学方法改革和教学手段改进等方面取得了一定的成效。高校思想政治理论教育对弘扬和培育民族精神起到了积极推动作用。由于学校没有专门关于弘扬和培育民族精神的课程设置，因此，弘扬和培育民族精神贯穿于各类教育和活动中，特别是通过高校思想政治理论教育进行。在高校思想政治理论教育的各门课程中都有关于弘扬和培育民族精神的内容，如在《思想道德修养》课中有爱国主义教育、理想信念教育、人生观和价值观教育、传统美德教育、人格理想教育、良好道德品质培养等，在《思想概论》课中包含了如民主科学的信念，革命乐观主义，独立自主、自力更生的精神等民族精神教育内容，在《邓小平理论与“三个代表”重要思想》课中有关于解放思想、实事求是、勇于探索、敢于冒险、富于创新等内容，在《马克思主义哲学》课中真理观、唯物史观、群众史观、社会与人的发展等也包含有丰富的民族精神教育内容。

但也正是由于高校弘扬和培育民族精神没有专门的课程体系，使得高校思想政治理论教育在弘扬和培育民族精神方面存在着一些问题，影响其主渠道作用的发挥。如在高校思想政治理论教育中存在着把弘扬和培育民族精神简单与爱国主义教育、国家观和民族观教育、传统文化教育混同甚至被替代的现象，弘扬和培育民族精神在思想政治理论教育中的重要地位没有突出，甚至有被忽视、冲淡的现象；与其他教育相比，教育渠道和方法上的改革与探索不多，仍停留在课堂教学、理论教育，影响了教育效果。而这样的思想政治理论教育是难以适应时代变化提出的严峻挑战的。如经济全球化、信息网络化等在给高校弘扬和培育民族精神带来机遇的同时，也使其面临严峻的挑战。经济全球化使商品、服务、资本、技术、人员跨越国界交流增大的同时，也造成了民族国家之间和社会阶层之间经济差距的扩大，使大学生产生对本民族认同的弱化及其民族精神的低落；经济全球化背景下，高校弘扬和培育民族精神也面临着如何从封闭走向开放、正确处理全球化与民族化、世界性与民族性的关系以及如何在传统文化的土壤中培植开放意识、开放心态的难题；信息网络化条件下，以美国为首的西方发达资本主义国家借助经济、科技甚至军事上的优势，大肆向发展中国家兜售自己标榜为全人类的政治模式、价值观念、生活方式，而高等院校是他们渗透的重点，正处于思想形成期的大学生不可避免地受到了极大的影响。此外，教育国际化的发展也将可能导致“教育帝国主义”，从而使发展中国家民族教育被扭曲。所有这些，都对高校弘扬和培育民族精神提出了严峻的挑战。因此，如何加强和改进思想政治理论教育从而增强其教育效果，成为高校弘扬和培育民族精神效果的关键所在。

三、加强和改进高校思想政治理论教育，弘扬与培育民族精神

针对当前思想政治理论教育中存在的问题，高校应当抓住党中央高度重视加强和改进大学生思想政治教育和高校思想政治理论课新方案实施的机遇，通过目标强化、内容优化整合以及方法、手段改进等方面改革思想政治理论教育，发挥其主渠道的作用。

首先，高校思想政治理论教育要突出民族精神的弘扬和培育。思想政治理论教育是高校弘扬和培育民族精神的主渠道，但在以往的思想政治理论教育中，存在着对弘扬和培育民族精神忽视或简单当作思想政治教育一部分的问题，因此，必须突出以爱国主义为中心内容的教育，围绕弘扬和培育民族精神开展思想政治理论教育，这样，思想政治理论教育才能承担起弘扬和培育民族精神的任务。

其次，高校要努力实现思想政治理论课教育内容与弘扬和培育民族精神的优化整合。在思想政治理论教育中，要充分发掘其中的弘扬和培育民族精神资源，密切联系实际，把弘扬和培育民族精神与思想政治理论教育紧密结合起来，充分发挥其弘扬和培育民族精神主渠道的作用。如在思想道德修养和法律基础课的教学中，应针对经济全球化、市场经济条件下出现的比较注重物质享受和个人利益，国家、集体观念淡薄，法治意识不强，民族整体意识和民族价值观受损等现象，加强传统美德教育、为人民服务道德观和义利观的教育，加强法制意识和法律知识教育，促进民族精神的培育；在中国近现代史、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想课的教学中，结合近现代中华民族谋求民族独立、逐步实现现代化的历程和经济全球化背景下的国情、世情，开展爱国、理想、成才、创业、奉献教育，开展自强不息、自力更生及革命英雄主义精神教育，以此培养现代民族精神，增强民族凝聚力；在马克思主义基本原理课的教学中，引导学生用辩证唯物主义和历史唯物主义观点来分析、继承传统的民族精神，将传统民族精神与当代马克思主义相结合，在中国特色社会主义建设实践中不断提炼民族精神，实现民族精神创新，运用马克思主义基本原理和方法分析资本主义，加深对资本主义本质的认识，增强中国特色社会主义信念和信心。

再次，高校还应改革思想政治理论教育方法。以往思想政治理论教育效果不佳的重要原因，是教育方法的单一，因此改进思想政治理论教育的方法是提高弘扬和培育民族精神效果的保证。我们要克服以往满堂灌的单向教育，通过摆事实，讲道理，用中华民族的悠久历史、灿烂文化以及中国特色社会主义建设实践的巨大成就进行教育，“拿事实说话”，使受教育者提高认识，加强修养；也可运用专题研究的方式，师生开展交流和探索，实现理论教育的双向互动，激发学生的积极性，增强民族自尊心、自信心和自豪感，培育民族精神。“正确的东西总是在同错误的东西作斗争的过程中发展起来的。真的、善的、美的东西总是在同假的、恶的、丑的东西相比较而存在，相斗争而发展的。”[2]通过比较教育，揭示中外弘扬和培育民族精神的异同，客观评价中西方各民族的民族精神，克服自身缺点，吸收他民族长处，更好地认清霸权主义、强权政治的种种谬论，揭露其在民族问题中的反动性和欺骗性；针对高校思想政治理论教育存在的重视理论灌注、轻视实践的教育现象，高校应该从提高认识、拓展社会实践范围和内涵、精心组织策划、认真总结提高等方面加强和改进社会实践教育，发挥其在弘扬和培育民族精神中的积极作用，在社会实践中不断提升大学生的民族精神。此外，还可运用目标激励、竞争激励等激励方法调动广大大学生发奋学习、投身实践、乐于奉献的激情，保持积极向上的精神状态。

最后，高校要不断提高思想政治理论教育手段的科技含量。现代教育技术特别是网络技术的迅速发展改变了传统的教学模式：教学形式从教师利用黑板、粉笔按教科书内容单向灌输式课堂教学向现代网络化多媒体教学转变，教学模式从封闭式的校园教育向着开放式的网络化教育转变，教育思想正从一次性的学校教育向着以多媒体信息网络（数字图书馆、网络学院等）为主要信息源的终身教育发展，教学内容正从使用科书、内容相对固定陈旧向着既要保证基础、又要不断创新、追踪世界科技前沿发展，教学组织形式正从固定的一维层次结构向着二维矩阵式灵活结构发展。[3]信息网络技术为教育提供了更为广阔的发展空间，在网络平台的支撑下，教育信息化是大势所趋，而高校思想政治教育也必须适应教育信息化趋势，实现网络化。这要求我们，运用现代科学技术改进思想政治理论教育的手段，实现教育手段的现代化与科技化，提高弘扬和培育民族精神效果。电视广播的广泛覆盖、多媒体技术的使用以及教育情报检索和数据库的建立，为高校思想政治理论教育提供了强有力的现代手段，也将促进大力宣传我们的文化价值观念，开展民族文化传统和社会主义意识形态、先进伦理道德和法制思想等教育；而通过建立网站、网页开展教育，可以拓展思想政治教育新渠道、新方法、新手段，把传统教育与网络新技术结合起来，提高教育的及时性和实效性，推动民族精神的弘扬和培育。

参考文献：

[1] .全面建设小康社会，开创中国特色社会主义事业新局面――在中国共产党第十六次全国代表大会上的报告[J].求是，2002（22）.

中国高等教育论文篇(7)

［关键词］潘懋元；高等教育大众化；思想

Abstract:Mr.PanMaoyuanhasputupaseriesofviewpointsonmasshighereducation,whichformasystematictheory.Theseviewpointsinvolvethesignificance,implication,transitionperoid,enforcementapproach,quality,classificationandorientationofmasshighereducation.Mr.Pan''''sthoughtonmasshighereducationisaChineseeditionoftheWesterntheories.Theyinherit,developandenrichtraditionaltheories.TheyarebasedonChinesereformpracticeandserveit.

Keywords:PanMaoyuan；masshighereducation；thought

高等教育的实践需要理论的指导，实践的跨越更是需要理论的飞跃。20世纪末以来，随着我国政府启动高等教育大众化进程，围绕大众化时期的高等教育问题和理论研究显得十分需要。潘懋元先生作为新中国第一代高等教育研究的学人，在这一宏伟的时代进程中与时俱进，立足中国现实，综观世界风云，自20世纪90年代中期以来提出了关于高等教育大众化一系列的思想和观点，形成了一套中国特色的高等教育大众化理论体系。这一理论体系对于我国过去和正在进行的高等教育大众化进程具有重要的指导意义。

一、潘懋元高等教育大众化理论体系概要

1中国高等教育大众化的意义

为什么要进行高等教育大众化，西方发达国家的理论模型能不能适应中国的国情，有没有必要进行高等教育大众化，这些问题是20世纪90年代中国政府和高等教育理论界思考较多、争论较激烈的问题。在这一问题上，潘先生认为“高等教育大众化是实现我国经济和社会可持续发展的必然选择”。其立论有三：首先，经济增长方式的转变：从粗放型向集约型转化，需要培养大量的高水平的生产、管理、服务人才；其次，知识经济时代的要求：21世纪掌握高新科技的创新人才只能由大学来培养，中国本科以上的人才储备量太少，在激烈的国际竞争中将处于不利地位；第三，国民文化素质的重要性：人口的文化构成是综合国力的基础，我国城乡居民中受过高等教育的比例不仅远低于发达国家，而且还低于一些发展中国家。正如潘先生所言：“有中国特色的社会主义现代化建设不应重复西方发达国家所走过的老路，而应优先发展科技和教育，争取在知识经济时代能够迎头赶上，从长远的观点看，这是一条经济与社会可持续发展的道路，而高等教育大众化正是这条高速公路的超车道。”［1］

2中国高等教育大众化的具体含义

潘懋元先生在引进和接受马丁•特罗的大众化理论基础上，对大众化的理解不是坚持简单的数字标准，而是从量和质两方面来入手，坚持量与质的统一。潘先生认为，大众化的进程包含量的增长与质的变化两个方面。量的增长是人们所熟知的适龄青年入学率(准确说是在校率)达到15%～50%。质的变化具有广泛的内涵，包括教育观念的改变、教育功能的扩大、培养目标和教育模式的多样化、课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系一系列的变化。也就是说，大众化进程包括量的增长与质的变化，是两者相互统一的过程。

马丁•特罗教授是高等教育大众化理论的最先提出者，他从量的积累到质的飞跃这一发展观出发，提出了精英、大众和普及高等教育三个阶段的数量指标，并进而剖析了三个阶段高等教育观念、功能、管理和课程等方面所存在的质的变化。特罗教授同时断言，“几乎在所有情况下，学生数量的增长都先于其他方面的变化”，只有量变在先，然后才有后面的质变。潘懋元先生认为，特罗的高等教育发展阶段论将高等教育量的扩张与质的变化两者结合起来研究，将以往关于学生选拔与录取、课程与教学方式、行政与管理等许多离散的、孤立的问题研究综合在一起，并将其置于从精英到大众化和普及化的大跨度的历史发展背景下进行分析，这种研究思想和方法使原先只以数据表示的高等教育规模扩张具有了丰富的质的内涵，也使高等教育的重大变革——质的飞跃有了量的参照系，这对包括我国在内的很多国家高等教育的发展具有重要的指导价值。但是潘先生根据世界各国学者有关该理论的批评和修正，从我国改革开放后高等教育的实践来看，提出了从精英到大众高等教育的“过渡阶段”理论，认为在高等教育走向大众化的进程中存在量的增长与质的变化的非均衡性。对于后发外生型的发展中国家而言，从精英教育到大众化教育的进程中存在一个质的局部变化先于量的总体达标的“过渡阶段”。在这一阶段里，高等教育的“量”的积累尚未达到西方学者所说的大众教育的“度”，即毛入学率未达到15%，但是却“超前”出现了种种大众化高等教育的新质。先生在此基础上，进而考察世界高等教育发展史，提出了“过渡阶段”是世界各国高等教育大众化过程中的普遍现象，符合事物发展的基本规律，因为“高等教育的发展是要通过量的积累和总的量变过程中的许多部分质变才能完成。部分的质变需要一定量的积累,反过来部分的质变一旦发生又会促进量变，并为整个高等教育的根本质变准备条件”［2］。

3中国高等教育大众化的实施路径

潘懋元先生关于大众化高等教育道路的起点和终点都有涉及，自90年代末以来就开始撰写论文，特别提到起点（即资金投入）和终点（毕业生就业）这两个关隘，并以此探讨了高等教育大众化的两条路径［3］。（1）民办教育与高等教育大众化。美国的高等教育大众化主要是通过公立高校来实施的，以此为基础的马丁•特罗的高等教育大众化理论中对于私立高等教育在大众化进程中的作用没有涉及。显然，这种理论对于其他发展中国家、甚至某些发达国家而言具有一定的不适应性。潘懋元先生在90年代末就敏感地注意到这一点，提出了“发展民办高等教育，是中国高等教育大众化的必由之路”。潘先生认为，中国的高等教育大众化困难重重，最大的困难是国家对高等教育经费投入不足和高等学校毕业生就业困难，此外还有师资、设备和校舍等教育资源的短缺等，而这些问题通过发展民办高等教育都能较易解决。

（2）高等教育通向农村。在高等教育的出口即毕业生就业问题上，潘先生认为首先要转变传统思想，改变思维方式，并提出高等教育通向农村就是一条大众化的必由之路。在这里，“高等教育通向农村”不仅仅是为鼓励大学生到农村就业、创业，而且还是在高等教育服务理念上承认中国的现代化建设必然包括农村的现代化建设，大众化高等教育要为农村的发展提供高层次的智力支持和人力资源；在入学机会上，中国的高等教育大众化不仅要为城市生源服务，也要为占适龄青年人口总数70%以上的农村青年提供接受高等教育的机会。这里关键的问题在于“如何使农村青年能够‘上得来’，城市青年能够‘下得去’，而且两者都能够‘用得上’、‘留得住’”。

4中国高等教育大众化的实施过程问题——高等教育质量

潘懋元先生关于高等教育质量的思想非常丰富，构成了一个完整的体系。如在高等教育质量的标准上，潘懋元先生提出了全面素质质量指标和多规格、多层面的质量要求构成；在教育质量的价值取向上，坚持“社会发展需要与人的自身发展需要相统一”；在实现教育质量标准的途径上，坚持教学是实现教育质量的基本途径；在保障机制上，强调优化教育结构、立法与管理是保障教育质量的重要措施。这里，笔者将重点阐述潘懋元先生的大众化时期的高等教育质量观。

(1)教育质量的多样化是高等教育大众化的核心。潘懋元先生认为，在大众化时代，基于社会需求的人才培养是多样化的：既需要学术型的高级专门人才,也需要应用型、技术型、职业型的各级各类专门人才，而后者的需要量是数以千万计的。与传统的基本上是单一的本科以上的教育、培养学术型高级专门人才、课程设置着重于传授与研究“高深学问”的精英教育相比，大众化的一个重要特征就是办学类型的多样化，其核心就体现在教育质量的多样化上。据此，先生提出了多层面、多规格的高等教育质量观。先生认为，高等教育质量在统一的质量标准要求下还存在依各级各类的具体培养目标所规定的质量要求，这就是“具体的质量标准”。不同高校处在不同层次，拥有不同培养目标，针对不同的社会适应面，应当有不同的规格，不同的质量标准。先生非常赞同1998年在巴黎召开的首届世界高等教育会议所通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》中所言的“高等教育的质量是一个多层面的概念”,要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度衡量高等教育质量”。按潘懋元先生的理解,所谓“多层面”，包括博士、硕士、学士、专科等纵向层次，也包括理论型、技能型、研究型、应用型等横向层面。对于纵向层次的质量要求，人们比较清楚，而对于横向层面的质量标准,人们则较模糊或容易忽略。在从精英高等教育走向大众高等教育时，分辨横向层面的不同质量标准有着极其重要的意义，它是“高等教育大众化能否顺利发展的要害问题”［4］。

(2)关于大众化进程中高等教育质量下降的思考。潘懋元先生认为大众化进程中高等教育质量下降既是真命题，也是假命题。从前者来说，高等学校由于连续不断的扩招，学生数量的增长与学校教育资源的增长出现了严重的不平衡，这在客观上造成了教育质量的下降。为了应对质量的下降，先生提出了改变两条政策性原则（第一，在规模速度上,变“稳步发展”与“快速发展”为“适度超前发展”的原则；第二,在增长方式上，变“内涵式发展”为“内涵式发展与外延式发展并重，以外延式发展为主”）、采取两项适当对策（第一，扩充教育资源；第二，政府切实履行财政性经费增长的承诺，并采取有效措施，鼓励社会力量投资教育，开放海外“招商引资”）。从后者来说，是由于用传统的、精英教育的标准衡量当前的、大众化时期的高等教育所引起的认识偏差。先生提出了要树立正确的质量观，实现两个转变：要把传统的唯知识质量观和西方流行的唯能力质量观转变为包括知识能力在内的素质质量观；要把精英教育时期的单一化的教育质量观转变为大众化教育阶段的多样化的教育质量观，同时要根据社会对各层次、各类型专门人才的需求，采取不同的标准，评价各级各类高等教育的教育与教学质量［5］。

5中国大众化时期高等教育的分类定位

《高等教育法》提出：“采取多种形式积极发展高等教育事业”。“积极发展高等教育事业”是以“采取多种形式”为前提的。也就是说，高等教育大众化是以多样化为前提的。没有多样化，只采取全日制这一单一形式，不可能实现高等教育大众化。只采用一个传统的本科的精英教育标准来衡量多种形式教育的质量，会对大众化的发展方向产生误导。因此，在多样化的框架下就存在着进行分类定位的必要了：

(1)从大的方面来说，大众化高等教育中同时包含着精英教育和大众教育。潘懋元先生认为，精英教育和大众教育并不是两个矛盾对立、非此即彼的概念。大众化时期的高等教育既包含了大量的旨在培养专业性的、应用性的、职业性的技术人才、管理人才、服务人才的大众教育，也还存在一定比例的从事高深学问学习和研究的传统精英教育。只不过两者朝着不同的方向去发展，一个朝提高方向发展，一个朝普及方向发展。无论是朝着哪一个方向发展，都是科教兴国战略必要的组成部分，哪一个方面也不能缺少［6］。潘先生进一步认为，尽管大众化高等教育中包含了精英教育，但是对于一所具体的高等院校而言，必须存在较为明确的分工和定位，研究型的大学必须着重发展精英教育，培养学术型人才；而一般的高等学校，尤其是高专高职，应该全心全意承担大众高等教育的任务，培养应用型的各类人才。因此，有必要改变当前各级各类高等学校定位不明、分工不清的局面。

(2)从具体的高等院校来说，要根据经济与社会发展对人才多层次、多类型需求进行正确定位，避免统一，寻求特色。潘懋元先生认为“单一化的发展方向与多样化的人才需求的矛盾，从全国来说是当前高等教育发展的主要矛盾”。如当前的共同趋向就是在类型定位上重学轻术，在层次定位上层层攀高，在学科定位上综合求全，在发展目标上定位北大、清华、哈佛、牛桥(牛津、剑桥)。所以当务之急，应当做好分类指导工作。要使高等学校定位明确，各就各位，各定发展方向。分类指导的前提是科学的、恰当的分类。先生比较国内外几种主要的高校分类方法，认为联合国教科文组织的国际教育标准分类比较适合当前我国的高等教育分类和高等学校的定位。按照这种分类，可以把中国高等学校划分为三种基本类型：(1)综合性研究型大学(相当于5A1)，他们遵循“本科(学士学位)硕士(学位)博士(学位)”的顺序提升其学习层次；(2)多科性或单科性专业型(应用性)大学或学院(相当于5A2),他们依循“本科(学士学位或文凭)专业硕士(学位或文凭)专业博士(学位或文凭)或进入研究型博士”的学习阶梯；(3)多科性或单科性职业技术型(或技能型)高校(相当于5B),它们走“专科(副学士学位或文凭)职业本科(学士学位或文凭)进入专业硕士”的培养阶梯。每一种类型都有重点高校，都可以办出自己的特色而成为国内(省内)知名、国际(国内)有影响的高校。这样，高等教育的发展就可以各就各位，避免大家都追随研究型大学的办学路子［7］。在学校的定位上，先生提出，每所高校在制定发展战略时，都必须实事求是地根据学校所处的客观环境、社会需要状况和自己的特点和优势，在各自的层次和类型中争创一流。二、潘懋元高等教育大众化理论的特色

潘懋元先生高等教育大众化思想内容广博，从入口到出口都囊括在内；思考全面，从大学的分类定位到具体的教学问题都有涉及；视野开阔，从世界反思到中国国情考察，思想深邃，逻辑清晰，系统深刻，自成体系，对于我国高等教育大众化进程产生了重要的影响，对高等教育大众化理论的发展作出了重要的贡献。这一思想体系具有以下几个鲜明的特点：

1是西方发达国家高等教育大众化理论的中国化，是中国特色的大众化理论

高等教育大众化理论最早在美国提出，其据以为本的仅是美国高等教育发展的实践，而“对在世界高等教育体系中占据相当比重的发展中国家的高等教育的发展进程基本没有涉及”［8］，也没有考虑广大发展中国家“后发外生型”的大众化发展方式［9］，因此视野自然具有局限性，甚至对同是发达地区的欧洲高等教育发展也不能进行准确的指导。如马丁•特罗教授在1978年自己也承认“我关于欧洲高等教育体系的发展变化也将沿着美国大众高等教育发展模式的假设性预示，现在被1973年以来的欧洲高等教育的发展历程所证明是明显的错误”［10］。显然，将美国的大众化理论简单移植过来指导本国高等教育发展是不可能的。正是因为这样，日本、英国、德国等国的学者都对大众化理论进行了本土化的改造。在我国，90年代末开始进行大众化发展首先需要的就是理论的指导，潘懋元先生在引进马丁•特罗的大众化理论时保持清醒的头脑，提出了中国进行高等教育大众化具有特殊的国情和特殊的个性：如中国是发展中国家，国家的经济实力非常薄弱，他认为按照特罗的依靠政府举办公立高校来实现大众化的理想是不能实现的，所以要大力发展民办教育；中国是后发外生国家，决定了我国高等教育在数量还没有达到大众化门槛的时候就已经局部出现大众化的“质”；中国的传统文化重学轻术，崇尚“动口不动手”，这就要求对高等学校进行符合实际的分类定位等等。可以说潘懋元先生高等教育大众化思想是西方高等教育大众化理论的中国本土化，是符合我国国情、建诸于我国实践基础上的理论，是有中国特色的大众化理论。

2是继承性与发展性的统一，丰富、发展了高等教育大众化理论

以马丁•特罗教授为代表的高等教育大众化理论基本反映了高等教育规模扩张过程中的一般规律，它提出的数据模型和量变带动质变的论据对世界高等教育发展具有重要的指导意义。但是，由于是采用归纳法提炼出来的，该理论的实际基础非常狭窄，现在看来，有些观点具有明显的缺陷：由于该理论提出至今的几十年中世界政治、经济、科技发生了巨大的变化，如经济全球化、网络技术的发展等使许多原先正确的观点现在不能正确反映客观现实而显得有点过时；由于特罗教授本人的精力和视野的有限而使得该理论的问题考虑得不全，具有片面性。潘懋元高等教育大众化理论无疑首先是对马丁•特罗教授理论的继承，但同时也是对该理论的创新和发展，其创新和发展主要是从以下三个方面展开的：一是从中国的特殊国情出发，提出符合我国实际的思想，如提出了大众化发展的“过渡阶段”理论和大力发展民办高等教育的思想；二是从现时代的形势出发，与时俱进，促进大众化理论的时展，如根据今天国际竞争的需要提出了“教育——人”才是21世纪国家的核心竞争力的理论，进一步阐述了大众化时期高等教育与社会的关系；三是从整体把握，论述马丁•特罗教授没有顾及或涉及不深的方面，如进一步研究大众化时期高等教育的分类、定位理论等。

3是逻辑与历史的统一，极大地影响了中国高等教育的实践

马克思主义认为，社会存在决定社会意识，社会意识又反过来作用于社会存在。潘懋元高等教育大众化思想是基于中国的高等教育实践的需要和现实，以指导高等教育大众化改革为目的发展起来的，其思想既来源于中国高教实践，又超前于中国高教实践，因此，既是对实践的把握与升华，又对未来实践具有重要的指导意义。

早在我国政府决定开始高等教育的大众化进程之前，以潘懋元先生为首的厦门大学高教所从西方国家高等教育发展的历程中已经看到了大众化发展的必要性，开始着手引进并研究西方的高等教育大众化理论，为我国高等教育大众化发展的合理性与必要性奔走呼号。1999年扩招成为事实后，高等教育由于规模扩张引发的一系列问题也相继暴露出来，潘先生从这些问题中觉察到中国高等教育大众化不同于西方理论论述的地方，并提出了“过渡阶段”一说，开始引导中国高等教育研究关注大众化过程中高等教育质的变化，以期尽量减少突然启动的大众化带来的不利影响。潘先生根据国际经验和我国国情提出的高等教育大众化实施路径，是对我国高等教育良性发展结构的准确把握。同时，面对公众和学界对大众化高等教育中质量问题的批评和责难，先生又进一步阐述了大众化时期高等教育的质量观，提出了新时期我国高等教育的质量战略。今天，为了解决高等教育大众化的人才培养质量以及与社会需求衔接的问题，他对高等教育结构分化、功能定位的高度重视就是对其思想的继承和延续。从潘懋元高等教育大众化思想形成发展的轨迹来看，应该说，这一理论体系是时代的产物，是历史和逻辑的统一，是理论与实际的结合，它有力地指导了我国高等教育大众化改革的实践。

今天，86岁高龄的潘懋元先生仍以他矍铄的精神和睿智的头脑在高等教育这块广袤的田野上孜孜不倦地耕耘，每年仍以数量不菲的思想成果服务于高等教育这一他为之毕生奉献的事业。“人不下鞍，马不停蹄”仍然是今天先生的真实写照。我们深信，随着我国高等教育大众化改革的不断前进，潘懋元高等教育大众化思想会不断地得到丰富和发展！

［参考文献］

［1］潘懋元.潘懋元论高等教育［M］．福州：福建教育出版社，2000.394．

［2］潘懋元.试论从精英到大众高等教育的“过渡阶段”［J］．高等教育研究，2001，（2）：6．

［3］潘懋元.潘懋元论高等教育［M］．福州：福建教育出版社，2000.394-398．

［4］潘懋元.大众化阶段的精英教育［J］．高等教育研究，2003，（6）：3．

［5］潘懋元.新时期中国高等教育的质量战略［J］．中国大学教学，2004，（1）：4-8．

［6］潘懋元.精英教育与大众教育，中国高教研究［J］．2001，（12）：16．

［7］潘懋元.分类、定位、特点、质量［J］．福建工程学院学报，2005，（4）：106．

［8］张洪亚.马丁•特罗高等教育大众化理论研究［D］．厦门大学硕士论文，2002.19．