核心素养的课程与教学价值篇(1)

核心素养研究和培育是一个全球性的教育趋势。OECD的研究提出：核心素养不只是知识与技能。它是在特定情境中，通过使用和调动心理社会资源（包括技能和态度） ，以满足复杂需求的能力。例如，有效交往的能力是一种素养，它包括使用个体的语言的能力、实用的 IT 技能，以及对其交往对象的态度等。OECD提出核心素养有三个基本特征：超越所教的知识与技能；核心素养的本质是反思性；在变化的情境中各个核心素养是联结在一起发挥作用的。[2]

欧盟的界定是：“素养是适用于特定情境的知识、技能和态度的综合。”[3]“核心素养是所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社会和成功就业所需要的那些素养。”[4]

中国学生发展核心素养主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力；是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现；是每一名学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；是个体应具有的起基础和支撑作用的素质与涵养；其发展是一个持续终身的过程。

中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。[5]

中国学生发展核心素养很明显突出三个方面：第一，自主发展，即自主性，包括培养和发展身体、心理、学习等方面的素养；第二，社会参与，即社会性，包括处理好个体与群体、社会与国家等之间的关系；第三，文化素养，也就是工具性，包括掌握应用人类智慧文明的各种成果。

从价值取向上看，它“反映了学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”。“学生终身学习所必需的素养”是为了帮助学生应对未来工作与生活中复杂情境的挑战，主要体现在自主发展和文化修养指标。“国家、社会公认的价值观”即社会主义核心价值观，主要体现在社会参与指标。

二、核心素养与学科核心素养

在严格意义上，核心素养不能说成是学科核心素养。“学科核心素养”容易产生歧义。核心素养指向人本身，唯有人，才可以用素质与涵养――素养――及其程度或水平来衡量，核心素养不能衡量或修饰学科。[6]

学科以知识、概念、原理体系来表征，学科可以达成某些核心素养，但它不等于核心素养。学科包括核心概念、核心原理，但这不是核心素养。非要说学科核心素养，那只能理解为学生发展的学科素养，学生的学科核心素养，而不是学科的核心素养。不宜说“学科核心素养”，但学科在促进学生核心素养的发展上意义重大。学生人文素养的提升显然离不开人文W科，科学素养也显然离不开科学课程。只是核心素养是跨学科素养，任何核心素养都不是一门单独的学科可以完成的。任何学科都有其对于核心素养发展的共性贡献与个性贡献。

比如科学课程除了主要促进学生科学素养的发展外，一定程度上也能够促进其他素养如人文素养、艺术素养的发展。这就是共性贡献。特定学科的育人价值最重要的是在于对特定核心素养的独特或个性贡献。比如历史学科对学生时空观念的培养，就是历史学科对核心素养的独特的、个性化的贡献。[7]

学科的育人价值主要在于对特定核心素养的独特贡献，这是需要不断明晰化的过程。只有明晰本学科在特定核心素养形成和提升上的教育意义，揭示学科与核心素养的内在关联，才能发现学科独特的育人价值。

三、核心素养与课程改革

核心素养已成为当前许多国家教育改革的支柱性理念，对指导课程改革、研制课程标准、开发教材与课程资源起着重要的引领作用。据欧盟统计资料显示，欧盟核心素养提出后，对四分之三以上成员国的课程改革产生了直接影响，这些国家都实施了针对核心素养的教育政策和行动计划。

依照学生核心素养与课程体系相对独立的程度不同，世界各国和地区的核心素养体系在课程领域的应用模式可以大致分为三类：[8]第一类是核心素养独立于课程体系之外，由专门的机构进行研制和开发，之后逐渐与课程和教学相融合的模式，代表者有美国、澳大利亚和台湾地区等。第二类模式在国家的课程体系当中规定了要培养学生哪些核心能力和素养，并指导课程的内容与设置，代表国家主要是芬兰。第三类模式，学生的核心素养没有单独做出规定，但国家的课程体系当中的许多部分都体现了培养学生核心能力和素养的宗旨，代表国家主要是日本和韩国。核心素养对课程改革的引领作用主要体现在以下三个方面。

（一）核心素养使课程目标更清晰具体化

核心素养提出后，课程与教学目标更明确，因为这些要素提得更鲜明，它把教育方针中培养目标的内容突出表现在核心素养上，我们就可以在本学科框架内更明确地定位本学科教育。每个学科把这件事情做好，就可以更好地发挥出学科课程的价值。

（二）核心素养为课程内容的确定提供了重要依据

当今课程实践中的最大难题就是知识太多，更新太快，我们有太多的东西要教要学，我们有太多的知识选择，但又感觉无从选择，很难选择，因为选择的依据并不清晰，“精选课程内容”往往成为空泛的口号。难怪联合国教科文组织发出如此感叹：教育内容的确定问题大概从来没有像今天这样复杂和迫切。

我们总说要把最有价值的知识传递给下一代，可是“什么知识最有价值”？ 斯宾塞的这一问题成为百年课程难题：是杜威全力推崇的实用知识还是永恒主义精心遴选的经典知识？ 是Know-what 的知识，还是Know-why、Know-how、Know-who 的知识？具体到特定学科中，是更多的古代史还是近现代史，是更多的欧洲史还是亚洲非洲史？ 是更多的陈胜吴广还是唐宗宋祖？ 是更多的唐诗还是宋词？ 是更多的鲁迅还是胡适？ 是更多的传统文化还是现代文化？

OECD依据知识的表现层次对知识进行了新的分类：（1）Know-what，即关于简单数据与事实的“知道是什么”型知识；（2）Know-how，即关于技能方面的“知道怎么做”型知识；（3）Know-why，即抽象的、解释层次的“知道为什么”型知识；（4）Know-who，即“知道谁有知识”型知识。

让哪种知识在多大程度进入课程是个非常棘手的问题。是什么让情况更为复杂？ 随着信息时代的来临，人类创造的知识以极高的速度增长、传播，知识无限，生命有限，学校生涯更有限，解决“生有涯”而“知无涯”的问题显得极为实际和迫切。

传统上，我们是依据学科逻辑来确定课程内容的。以学科知识结构及其知识发展逻辑为依托的课程内容的确定与教材编撰，路径相对明确，但内容选择的困难程度日益加大，内容越选越多，所选内容对学生发展的价值却没有保障。

只有更新教育理念，将课程内容的确定依据从知识在学科中的意义，转向知识在核心素养培养中的意义上来，也即转向能够最大限度促进和提升核心素养的那些知识，这样才能解决内容精选的问题。在突出核心素养的思想指导下，课程内容的确定与教材编撰，将从单纯以学科知识体系为依据的路径，转向兼顾以促进学生核心素养的形成为依据的路径，这对学生发展的价值更大，更明确，更有保障。

比如，在英语学科，如果只是学习翻译，那么确定教科书内容――翻译材料――可能更纯粹的是从语言学角度进行，相对容易。但假如涉及核心素养，涉及培养学生的家国情怀，那么确定内容的依据就要有所变化。此时的课程内容的确定既要依据学科因素、遵循语言学逻辑，也要考虑素养因素，遵循核心素养发展的逻辑。教师必须面对和解决的问题是，什么内容既能够较好地实现语言的目标，也能够充分实现培养学生家国情怀核心素养的目标？

又比如，依据学科价值，物理课程对于地心说、日心说的内容的确定并不困难，重心是关注这些知识本身的呈现及其如何被学生真正掌握。而依据核心素养的价值，重要的不仅仅是让学生知道这两种学说有哪些基本知识点，还特别需要让学生通过学习能够真正领悟科学家不迷信不盲从，献身科学，为真理而执着追求的品质，培养物理课程追求的学生的“科学态度与责任”这一核心素养。这才是我们特别需要的、唯一不变的贯穿所有时代的高F品质。那么，如何确定体现这一特殊要求的内容呢？在这一意义上，课程内容的核心素养的价值甚至比学科价值更值得期待和关注，也更具有挑战性。

判断某一内容的价值高低，既要看它的学科价值，还要看它对核心素养发展的价值。我们既要依据学科内容价值来确立课程内容，又要依据核心素养价值来确定课程内容。

（三）核心素养能够引领教师课堂教学

核心素养的提出，让教师在厚重的书本和习题背后，在置生命而不顾的分数背后，看到了明确的让人成为人、以教育来成人的目标。目标在前，知识为我所有，知识助我成长，用教材教、高效率的教就有了清晰的方向。

以往我们总在追求和打造高效率的课堂，我们获得了有效教学的美誉，但本质上我们并不追问自己辛辛苦苦的有效教学是为了什么。我们越来越被每个极小知识点里层出不穷的可能的考试信息绑架，我们获取它，却不知道自己为何要如此。这种教育下，孩子们被培养出一种令人不安的本领：应考能力出奇的高。但核心素养呢？做人的本质呢？

比如我们有效地让学生十分正确地掌握了低碳生活的知识，但他的日常生活可能完全是反低碳的。我们有效地让学生知道人生而平等、生命至高无上、自由至高无上的道理，但现实中他们完全有可能对此不屑一顾。

我们打造了众多高效率的课堂，但我们并不追问自己辛辛苦苦的高效教学本质上是为了什么，为了考试分数吗？我们教学生知道并懂得低碳生活的准则，但显然教育的重心是让学生通过学习能够自觉、自主、自发地把这些准则应用于自己的全部生活之中，甚至能够影响身边的人。这就需要设计系列活动来实现这个目标。

核心素养的课程与教学价值篇(2)

一、现有关于学科核心价值的表述

关于学科核心价值的论述寥寥无几，这里摘录百度搜索的相关论述。《教育科学论坛》 2009年第9期刊发文章《学科素养评价：学科核心价值的追求与回归》，文中提到“学科素养”一词，并作出如下表述：在课标中没有明确的内涵规定，我们多方查询也没有获得令人满意的答案。认为对小学生学科素养并非必须下一个严谨的结论，但是其内涵一定指向学科基础性和发展性。即：学生在某一学科学习中所获得的知识、技能及形成的相关素质和修养，具体含学科双基、学科能力、学科思想方法、学科思维品质、学科情感。

教育部2009年普通高中课改实验省教师远程培训网刊文《对历史学科核心价值的一点思考》，指出情感、态度、价值观是人类社会永恒的话题，但也是一个动态的不断走向成熟和理性的过程，是历史学习的核心价值所在。历史教材的编写，不能以价值观来简单地裁剪历史，以论带史，把本来丰富生动的历史变成枯燥的知性教育（按：虽然强调了教材改革应该紧扣学科核心价值，但并没有对历史学科的核心价值给予阐述）。

2006年第20期《人民教育》刊发国家督学成尚荣的文章《不要淡忘了课改的使命――语文教学改革主导思想的追问》，“大胆改革，积极探索，鼓励创新，培养学生的创新精神和实践能力，丰富学生心灵，在新的高度上审视和培养学生的语文素养，应当是语文教学改革的方向。” （按：这段话依然只是提到了语文素养，没有解释何为语文素养，更无从论及语文的核心价值。）

河北省2012年中小学幼儿园教师全员远程培训网刊文《把握学科核心内容，挖掘其教育价值》 （孟长君），“研究教什么首先要明确所教内容的核心知识是什么――准确把握和认识所教内容的重点。什么是最有价值的核心知识呢？最有价值的核心知识体现学科本质。在日常教材分析和课标要求分析中，教师们往往关注的是教材内容方面的‘知识和理解’的浅表分析，这是冰山浮在水面上的部分，是‘显性’的东西；而藏在水面之下的支撑冰山上方的东西往往被人们忽略――这是隐性的体现学科本质和教育价值的东西，即学科核心价值。”

综合以上表述看，新课改从知识、能力、情感态度和价值观的角度，对各学科素养较之以往给予了关注，但对学科素养与学科核心价值的对应关系，以及学科核心知识与学科核心价值的逻辑关系等研究还相当缺乏。从实践层面看，教师对学科核心价值有内在的需求和探索的萌动。

二、明确学科核心价值的实践意义

“在一个稳态的社会里，教育的基本功能可以划分为两类：其一，维系社会的各项核心价值的灌输；其二，个体发展所需各项技能的培养”。然而，“在社会发生重大转型时，社会成员对以往维系了社会的基本价值观产生了严重的怀疑，从而在社会交往中对相互之间行为模式的预期发生了严重的混乱，这种怀疑和混乱反映在教育者与受教育者的头脑和行为中，便足以导致价值相对主义和价值虚无主义”。这段论述现在看来依然很有分量。明确教育的核心价值既有教育理论上的重要性，也有教育实践的急迫感，而教育的整体价值依赖于各学科核心价值。

对于一个企业来说，核心价值可以让企业全体员工明白“世界上为什么要有自己这家企业，顾客选择自己而不是别的企业的理由是什么？”只有当核心价值明确的时候，企业才可能在许多方面去寻找、培育实现核心价值所需要的能力，即核心能力。如果没有核心价值来引导，企业面临环境的变化，只会进行一次次“无主题”式的“战略调整”等管理活动，从而使企业被各种“商机无限”的项目和业务拖向经营的沼泽地，企业的核心能力将无法形成，最终走向衰弱或消失。

如果学科课程的制定者和执行者对该学科的核心价值没有明确的界定和理解，学科价值必将大打折扣，学科教学必将摇摆不定，最终受伤害的就是学科教师和我们的孩子。 “像现在这样一个语文教育，整个破坏了学生对祖国语言和中国文化的兴趣，这是一个比任何事情都要痛心的事。”（许纪霖：《我们的教育制度在理论上存在误区》） “用一句话来说：把这么一个富有诗性的、情感的、想象的学科，变得工具化、机械化，这对孩子灵魂的塑造所带来的负面影响不言而喻（夏中义：《我想做一个尝试》）”。语文学科的现状尚且如此，中学生物几度被取消高考中考资格，至今也不被重视，不少院士呼吁，生物学科的春天何时才能到来。中学政治学科的状况更是糟糕，课程名称从过去的政治课改为思想品德，教学内容大换血。诸如此类学科核心价值的问题一天不解决，课改一日难言成功。

核心素养的课程与教学价值篇(3)

【关键词】核心素养初中道德与法治有效教学

1.引言

随着我国经济的发展和条件的改善，人们对于学生的教育越来越重视，也针对过去教育中所存在的各种局限性在进行不断的探究与改进。随着教育改革的深入，广大教育工作者对素质教育、现代教育等相关理念有了越来越深刻的认识。过去只看重学生考试成绩的应试教育已经得到全面的舍弃，随着教育教学的改革，我们越来越注重教学的本质作用和实质效果。教育的本质目的就是培养学生养成良好的道德品质、建立完善的道德价值观，并具备个人发展所需要的关键技能和核心能力。总而言之，对于学生各方面的核心素养的培养越来越受到重视。而对于初中生来说，正处于青春躁动的年纪，也慢慢与社会、世界开始有了初步深入的接触。这一年纪的学生，一方面对自尊、自我实现有了新认识和要求，一方面初步接触纷繁复杂社会，对人生和未来有着深深的迷茫与无措。因此这种矛盾的状态下的初中生是亟需人生和个人价值观的指引的。这也是道德与法治课程最为核心的意义所在。因此我们必须上好这一课，促进学生的这一学科核心素养的培育和建立。

2.道德与法治课程核心素养的内涵与意义

2.1核心素养的内涵

所谓学科的核心素养，就是学生在真正学好一门学科后形成和掌握的关于此学科的核心收获，是这门学科真正的价值所在。而对于道德与法治课程来说，其教学核心目标就是促进初中生道德品质、健康心理、法律意识和公民意识的培养和发展。因此，其核心素养包括的内容主要有道德品质、法治观念和健康生活等方面。道德品质方面，学生应该具备明大德、守公德、严私德，要爱国、传承中华文明，要遵守公共秩序、助人为乐、与人向善，要严于律己、诚实守信。健康生活方面，要求学生能够热爱生命、热爱生活，具备积极向上的价值观，能正确对待自我和群体。法治观念方面，要求学生能够尊法、守法、善于用法。

2.2培育学生道德与法治课程核心素养的意义

根据道德与法治课程的目标，这一学科是以学生生活为本，引导学生建立和发展良好的道德品质和个人品质。道德与法治课程与其他英语、数学的课程最大的区别在于，相比于智育，此课程更重视德育。而注重学生此学科的核心素养的培养，一方面是有效践行道德与品质课程的教学目标，一方面也是帮助学生建立健全完善的个人品质体系和道德价值观，为其后续人生的发展奠定最为关键的核心。此外，培育学生此学科的核心素养，有助于我国特色社会主义国家的建设，有助于中国文化和中华文明的传承与发扬。因此，注重培育学生道德与法治课程的核心素养，是当前教育教学的价值导向，意义重大。

3.当前初中道德与法治课程核心素养导向下有效教学的问题现状

3.1教学模式落后，教学效果不佳

由于过去受到长久的应试教育的影响，当前初中道德与法治教学中存在的一个重要的问题就是教学模式落后，无法有效实现学科的教育目标，培养学生的核心素养。一方面，教师的专业素养不高，教学理念落后。部分教师无法充分认识到道德与法治课程的重要作用，对课程及其教学不够重视。另一方面，教师的教学能力不佳，多数仍采用老师单方面讲，学生被动听的应试教育的模式。这种单方向的教学模式，过分的强度教师的作用，而忽略了学生在教学过程中的主体地位，教师应该是起到引导作用。这种教学模式下，学生无法有很好的参与感，接受难度大，也就慢慢产生畏难心理，渐渐排斥、抵触道德与法治课程。

3.2教学目标不明，教学内容空洞

除了教学模式的问题，在道德与法治课程中，还存在着教学目标不明确，教学内容空洞的问题。多数的道德与法治课程上，教师都只是为了教学而教学，一味的强制性说教，内容空洞枯燥，学生无法引起共鸣和共情，教学效果可想而知。造成这一问题的原因，一方面是课程的教学目标不明确，没有紧紧围绕培养学生良好的道德品质、促进学生建立完善的价值观，培育学生良好的法治观念等教学核心目标来开展教学。另一方面，更重要的是因为教师的教学没有贴合学生的实际，脱离了学生的实际生活、超出了初中生的认知范围。

4.如何提升道德与法治课程有效教学的建议

4.1以核心素养培育为核心，加强教学模式的改进

首先，教师、学生乃至家长要充分意识到道德与法治课程的重要性，要认真对待，共同努力，提升其教学的有效性。其次，道德与法治课程的教学，应该全面建立起以核心素养的培养为主线的教学策略，应该正确认识到教师和学生在教学中各自的角色与职责。教师应该是主要的教学引导者，而学生才是教学的主体。因此，教学过程中应该以学生为中心，根据学生的实际情况来开展教学。在实际的教学过程中，教师应该善加利用当前各种先进高效的教学工具，比如信息化技术、多媒体技术等，让道德与法治的教学过程生动形象，提升教学的趣味性。

4.2教学要联系实际，注重对于学生的实际困惑的引导

道德与法治的教学过程中，我们要做到以教材为基础，积极向学生的实际生活进行拓展，将教学理论和学生的实际体验联系起来。这样一来，教学不再是空洞的说教，学生能够在自己的认知范围内，联合自己的实际生活体验来多方位的理解所学的内容，更容易引起共鸣，更容易接受。此外，由于现代社会获取信息渠道很多，也十分便捷。学生难免会接收到社会上各种各样的负面信息、情绪的影响，容易造成心理上的困惑和压抑。在道德与法治课程以及课后的生活中，教师应该时刻关注学生的思想动态，积极回应和引导学生的负面情绪和思想。如此，通过正面的学科知识和内容的教授，负面情绪和感受的引导，能够立体的促进学生道德与法治课程核心素养的培育，提升教学的有效性。

核心素养的课程与教学价值篇(4)

[关键词]高职院校；思想政治教育；科学劳动观

[中图分类号]G641

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2013）31-0083-05

[作者简介]孙永安（1965―），男，黑龙江省哈尔滨人，硕士，广州番禺职业技术学院副教授，研究方向：马克思主义理论与思想政治教育。

高等职业教育作为我国高等教育改革发展中形成的新类型，在经过十几年快速发展之后，“教育理念上的价值冲突使其面临两难选择”[1]。概括起来就是高职教育的本质性与功利性、高职学生的眼前利益与长远利益之间的矛盾。这要求高等职业教育在进一步发展和改革中，人才培养必须改变专业技能发展和综合素质培养的不均衡状态，高职院校无论如何定义自己的专业人才培养目标，都一定要包含“育人”的概念。要体现育人的根本，“除了表明所培养人才的技术技能高超以外”，还一定“要有文化知识的积淀，诚信的人格品质，积极的职业态度，正确的做事方法”[2]。具体来说，就是要培养学生具有职业发展潜力和职业竞争力的核心价值观――科学劳动观，这是决定职业教育成败和质量水平高低的关键。在现有高职人才培养方案中，培养学生科学劳动观的主渠道是思想政治理论教育。这使得科学劳动观的建立和发展具有丰富思想政治教育理论和提高高职院校人才培养质量的双重价值和意义。

一、基于科学劳动观引领的思想政治理论教育架构

由于“人的社会化过程、价值观的形成和主体性的获得，是一个问题的三个不同侧面”[3]，因此核心价值观就成为国家、社会、用人单位、家长和学生在职业成才中共同的价值取向和基本要求。科学劳动观，是关于职业劳动价值的总的看法和根本认识，是社会主义核心价值体系在高职人才培养中的具体体现，是针对职业人才核心竞争力的建立的教育范畴和逻辑主线，是遵从教育需求的思想政治理论教育的重要基础，也是教学资源配置的指导性原则。[4]为此，高职思想政治理论教育应该确立以科学劳动观为逻辑主线的架构，通过提高教育实效性来推动职业人才培养目标的实现。具体而言，实现这一目标需要注意以下几个方面的问题：

首先，理论教育中的体验问题。在行动中获得体验是当代大学生重要的学习方式，思想政治理论教育只有让学生获得更多体验才会有更好的效果。旨在“灌输”思想的“教理论”，即便解决了学生学习的意愿和主动性问题，也只能让学生的学习停留在概念、原理、理论要点的分析上，无法真正将理论转化为指导行动的认识，无法让学生清晰地体验科学思想和方法的价值和力量。解决思想政治理论教育的这一问题，需要帮助学生从社会主义核心价值体系的引导中获得个人职业成长成才的体验。科学劳动观是职业环境和岗位、技能条件下的思想认识和心理心态。基于科学劳动观修养，学生可真切地感受“学理论”对于启迪思想观念的作用、观念更新所产生的精神动力和思维效力的价值。

其次，理论学习的路径问题。教育者要充分考虑学生课堂、课外学习时间的有限性，以及学生个人发展的目的性和方向性，在这样的前提下帮助学生找到一条理论学习的有效路径，让学生在有限的学习中最大限度地获得科学方法论和科学观念的启迪与指导。这就需要在把马克思主义和中国化马克思主义理论体系转化为教材内容的过程中，借助职业教育对职业劳动的思想认识和心理、心态的培养，在科学劳动观范畴下构建以社会主义核心价值体系为指引的综合素质培养路径，让学生在自觉的价值观改造中学习、掌握和运用马克思主义和中国化马克思主义蕴含的思想方法，统领和提升自身的职业修养。

最后，教学载体的有效性问题。如何在马克思主义和中国化马克思主义科学理论体系中，优选符合职业人才培养目的性的内容作为载体，直接决定着思想政治理论教育的效果和教学目标的实现程度。马克思在《〈黑格尔法哲学批判〉导言》中提出一个对思想政治理论教育极具启示性的重要观点，即“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质力量只能用物质力量来摧毁，但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量。理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。但人的根本就是人本身”[5]。抓住职业成才面临的核心价值观念――劳动价值观问题，这是将理论教育与“人本身”联系起来的“根本”，这种以社会主义核心价值体系为引领的理论教育是“彻底”的。

基于以上认识，与高职人才培养目标相适应的高职思想政治理论教育，必须将体现社会主义核心价值体系引领的核心范畴――科学劳动观作为主线，来贯穿整个思想政治理论课程的架构设计与教学改革。由此可以构建以职业人才核心价值观培养为基本目标和任务的，必修与选修课程相配合、理论教育对接学生成长与实践的高职思想政治理论教育课程开设架构（简称“1113架构”，见图1）。“1113架构”的核心，是把社会主义核心价值体系作为高职人才“综合素质”培养中教育供求的聚合点，构建出以培养职业人才素质的核心范畴――劳动观念为教育载体和逻辑主线的、贯穿学生在校学习全过程的思想政治理论课程教学体系。从整个架构到其中的各门课程，都是紧紧围绕价值观培养这一核心，保证学生通过思想政治理论课程学习，完成从具体到抽象再回到具体的认识与体验过程。这一课程设计与教学过程，将方法能力训练与理想信念素质培养有机结合、思想政治素质与职业综合素质培养有机结合，最大限度地把教学时间和注意力有效地运用于学生职业综合素质的培养，实现高职思想政治理论教育课程教学的职业教育价值最大化。

二、高职思想政治理论教育升级的课程建设和教学改革任务

面向职业综合素质提升的高职思想政治理论教育升级，需要构建以社会主义核心价值体系为引领的课程教学体系，并通过新的教学理念和相应的课程架构实施教学活动。针对价值观教育的个性化规律，至少需要完成教育理念转变和教学过程变革两个方面的主要任务。

（一）转变教育教学理念

教育升级首先需要完成教育教学理念的根本性转变。需要承担课程建设和教学任务的教师团队，能够理解和运用新的教学理念，指导整个教学过程及其各项教学活动。决定高职思想政治理论教育升级的课程教学新理念，主要包括以下转变：

1.教学目的价值性选择的转变

从侧重强调理论学习的优先选择，转变为优先选择学生的方法训练和价值观培养。理论学习是否系统、概念原理掌握是否准确只具有手段意义，教学的根本目的和教育价值，在于个人价值观与社会主义核心价值体系的融合以奠定学生走向、融入社会的基础，培养学生学会运用理论蕴涵的思想方法去解决实际问题的能力，以及由此而形成指引其思想行动的核心价值信念。

2.教学重心确定基础的转变

以生为本的教育理念成为确定教学重心的基础，它要求由“教”向“学”、“培养”转变，改变从理论教学本身的需要出发设计和组织教学的传统做法，而是从学生学习、价值观念培养与改造的需要出发，以最有利于学生学会思考方法、修正价值标准和坚定理想信念的教学内容和方式方法，设计与组织教学。

3.教学内容选取原则的转变

教学内容选取原则，由理论本身转变为运用理论蕴涵的思想方法，要有利于学生获得科学思想方法、价值观修养的有益体验。如果教材体系呈现的是以学科逻辑统领的理论本身，教学过程中的核心内容就不应当是重复理论，而应是基于学生成长和职业成才的需要，提高认识、分析和解决问题的思想方法和价值判断能力，由此决定学生最希望得到的除理论知识学习外，更多的需要是获得修正观点、立场和运用方法等经验性心得。

4.教学方法论的转变

引导学生树立基于社会主义核心价值的理想信念，具有根本性和原则性意义的方法是文化熏陶和体验。在教学方法论上，开放性成为最基本的属性要求，把理论教育与学生可以感受到的社会文化、职业文化、校园文化相融合，对于其中“投射、凝聚在劳动及其产品中的人的行为方式和价值观念”，只有借助教师的示范帮助和学生体验习得的方式方法才获得。

5.教学评价标准的转变

坚持成果为本的课程考核与教学评价原则，尽可能地考核学生学习的成果、成效，而不是学习的内容本身；相应地评价教师的教学效果，也不是通过教学内容和过程要素来实现，而需要通过测评学生的学习质量和效果来证明，其中包括学生分析、判断是非善恶美丑的价值观念更新。

（二）变革教学组织过程

1.教学升级下的课程建设

课程标准、授课计划、教学课件（或提纲）的编制与修订，教学资源建设和具有激励机制的考核方式设计，均需要统一于以实现科学劳动观培养为直接目的的高职思想政治理论课程建设。要依据价值观教育规律、特点和学生价值观更新的需求，在现有教学条件许可范围内，通过学思想和教育逻辑统领的课程建设，调动、配置课内外资源。

2.教学升级下的教学过程

把教师教学准备的重点，由“备教材”转向“备学生”，主要是要分析学生学习思想政治理论课程的期望和特点，并据此向学生提供教学帮助。教学组织的重点由教师讲主导转变为学生学主导，课堂上学生由听众、观众转变为“主角”，授课教师则由 “主角”转变为“导演”，始终把激发、引导、帮助学生自觉地更新观念和学习方法，作为教学的第一目标和任务。

3.教学升级下的学习考核

选择与课程性质、目的相适应的考核方式，对于教师授课方式、学生选择参与课程学习的方式具有决定性引导作用，是教学模式中对教学质量和效果能够产生重要影响的教学环节。以科学劳动观培养为直接教学目标的考核方式，必然是以考核观念培养、更新的实效为基本尺度的，由此才能发挥引导作用形成激励机制。

4.教学升级下的教师评价

教师的教学，在多大程度上、何种效果上帮助学生提升思想政治理论修养，不仅要评价其教学过程，更需要通过学生的实际行动表现来评估，也就是要以课程教学对实现专业人才培养目标的贡献度等实际效果，来评价教师的教学质量水平。

总之，高职思想政治理论教育升级的课程教学，核心任务在于贯彻“学理论”的教学理念和逻辑主线，完成统一全部课程要素和教学环节以构建培养合力的改造。

（三）顺序推动升级进程

升级过程着重需要分三个步骤，对现有课程建设和教学活动进行改造。

第一步，完成课程标准修订和相关教学资源准备工作。统一组织面向全体在校生和部分毕业生的调研，做出学生课程学习需求的排序，奠定在人才培养方案的总体目标下确定课程教学目标的基础，并据此制订课程标准以规范教学。与课程标准修订同步，对思想政治理论必修课程使用的全部教学文件进行梳理，统一到新的教学理念和课程标准的要求上。

第二步，在课程教学实践中，检验新课程标准、授课计划和教学组织的效果。要求所有思想政治理论课任课教师，依照体现新课程标准的授课计划和教学方案组织授课，并依据学生课堂学习的效果，分析课程教学目标、教学组织方式、教学方法和课程考核等主要教学环节，对存在的不足进行修正。

第三步，完成对全部课程文件的校正性修订工作，并巩固新的教学程序和教学模式。在不少于三个学期教学实践验证的前提下，全面总结、分析新课程标准下，由思想政治理论课程教学目标、计划、组织、方法和考核等主要方面质量效果决定的整体教学质量效果，确定基本教学文件和相应的教学模式。

三、高职思想政治理论教育升级后课程教学的预期目标和效果

高职思想政治理论教育升级后的课程教学，可带来的预期目标和效果包括：

第一，增强思想政治理论课程与专业课程在人才培养方案框架内的协作关系，对实现培养目标尤其是“综合素质”目标可以发挥更加突出的作用。改变以往作为公共课程的思想理论课游离于人才培养方案课程体系之外的状况，而是与专业课程形成基于共同培养目标的教学分工协作关系，思想政治理论课程因其具有鲜明的培养方案实施和人才培养目标实现功能和作用，其人才培养的教育价值会在教学实践中得到证明。

第二，增强高职毕业生的就业竞争力和职业可持续发展能力。麦可思对中国高职院校毕业生做的跟踪调查显示，毕业生存在的不足主要集中在就业质量和可持续发展能力上。反映到人才培养过程，是与对学生的职业“综合素质”培养相对弱化直接相关的。通过思想政治理论教育升级，课程教学可以在一定程度上通过增强当前学生在思想观念素质的培养，以达到通过提升毕业生的职业“综合素质”而均衡发展学生的职业能力与素质，从而获得更强的职业竞争力和可持续发展能力，实现毕业生就业率和就业质量共同提高的人才培养目标。

第三，增强思想政治理论课程教师队伍整体职教观念和职教能力。教师的职教能力和方法，是高职人才培养遵循职教规律、实现人才培养目标具有决定性影响的重要因素。增强高职院校尤其是公共课程教师的职教能力，需要借助课程教学设计和课程建设项目等载体，完成从职教观念到职教实践对任课教师进行全方位的培训。以社会主义核心价值体系引领的高职思想政治理论课程教学升级，让任课教师在完成课程建设和教改任务的同时，必然带来增强任课教师队伍职教观念和职教能力整体提高的结果。

第四，提升思想政治理论课程建设和教学改革的质量水平。思想政治理论课程因其在公共课程乃至整个人才培养方案课程体系中是重要的组成部分，所以，思想政治理论课程建设和教学改革的质量水平，必然会对学校整体课程建设和教学改革产生重要影响，教学升级要求思想政治理论课程建设和教学改革必须与专业课程建设与教学改革同步、协调发展，提升思想政治理论课程建设和教学改革的质量水平，就不仅具有提升公共课程职教功能实现水平的重要意义，而且对于提升学校课程建设和教学改革的总体质量水平也具有特别重要的意义。

总之，在高校思想政治理论课程“05方案”规定的基础上，高职思想政治理论课程，需要构建对接高职人才培养目标的个性化教育教学体系架构，这种教育升级增强职教功能和教育价值性，助推学生职业综合素质的培养，均衡发展学生的专业能力和职业素质，保证学生获得更高的职业竞争和可持续发展能力，使得高职人才培养在提高毕业生就业质量水平的同时，以优质的职业人才培养服务为本地区经济社会发展贡献自身力量和价值的发展。

参考文献：

[1]上海教育科学研究院，麦可思研究院.2012中国高等职业教育人才培养质量年度报告[R].北京：外语教学与研究出版社，2012：47.

[2]范唯.发掘高职学校不可替代的生命力和竞争力[N].中国教育报，2012-02-13.

[3]袁贵仁.价值观的理论与实践――价值观若干问题的思考[M].北京：北京师范大学出版社，2006：2.

[4]张耀如，孙永安.科学劳动观：高职大学生思想道德教育的主线.番禺职业技术学院学报，2006（2）：5-8.

[5]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995：9.

[6]兰久富.社会转型时期的价值观念[M].北京：北京师范大学出版社，1999.

[7]姜大源.职业教学学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007.

[8]王伟廉.高等学校教学原理与方法[M].北京：人民教育出版社，1995.

核心素养的课程与教学价值篇(5)

一、要承担立德树人应有的责任

课程思政不是要改变专业课程的属性，更不是把专业课程都当作思政课程，而是充分发挥课程的德育功能，运用德育思维，提炼专业课程中蕴含的文化基调和价值内涵，将其转化为有效教学载体。要坚持把立德树人作为中心环节，把思想政治工作贯穿保险专业教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人，努力开创我国高等教育事业发展新局面。要将家国情怀、民族自豪感、法制意识、社会责任、文化自信、人文精神等思想政治教育要素融入保险专业课教学，用新时代的话语体系因时、因事、因势讲好中国故事，思政课与保险专业课教师共同协作，思政课教师要注意理论联系实际，专业课教师则需要加强育人意识，使专业课程与思政理论课产生协同效应，形成“立德树人”为根本的综合教育理念。

专业思政以社会主义核心价值观为核心，以政治认同、国家意识、文化自信和公民人格为重点，以专业人才需求和专业素养培养为具体表现。要将社会主义核心价值观作为主线，落实到实际工作中，教师要做好教书育人的工作，注重培养人的要素，提出“培养什么样的人”“解决什么样的问题”等问题。要将课程的宗旨和原则与社会主义核心价值观融会贯通，落实体现在人才培养目标、教学大纲、教学目的中，把对核心价值观的认同放到法学基础理论的分析框架之中去，将法学课程与思想政治教育融为一体。要深化教育教学改革，充分挖掘各类课程思想政治资源，发挥好每门课程的育人作用，全面提高人才培养质量。要将企业价值评估要素授课内容中将专业知识与品格培养无缝衔接，引导学生学习企业发展精髓——深耕细作，精进成长。努力构建全员全过程全方位育人的大思想政治教育体系，形成各门专业课程都有育人功能，不断以立德树人作为立身之本，持续提升人才培养的针对性和实效性。

二、充分发挥价值引领作用

注重选择传播社会主义核心价值观的保险广告案例，启发学生深入分析保险广告对公民行为的积极影响，以加强对学生社会主义核心价值观的培养。要将保险课程思政贯穿于学科体系、专业体系、教材体系、管理机制体系中，推动“课程思政”与“保险课程”形成合力，推进保险专业人才培养体系的整体变革，帮助学生实现专业与精神的全面成长。健全育人体系的目标，就是引导师生准确理解和把握保险专业的深刻内涵和实践要求，引导广大师生做好专业的积极传播者、模范践行者。要将课程思政、专业教师及协同育人三者有机结合，促进了思政教育与保险教学体系、学科体系更好衔接，又对培养青年学生坚定理想信念，树立正确的世界观、人生观和价值观有重要的意义。

拓展课程思政建设的深度和广度，充分发挥课堂育人的主渠道作用，将学科资源、文化氛围转化为育人资源，实现“知识传授”“环境育人”“价值引领”的有机统一。只有将保险专业课程与思政元素有效融合点的把握、教学方法和教学设计的进一步完善、课程思政实施路径的丰富度才能不断发挥价值引领作用。由此可见，课程思政体现的是一种责任感，可充分发挥价值引领作用。例如，如何通过“灾害与保险”进行国情教育、如何在“保险机构与市场”这个知识点中融入爱国主义教育、如何进行职业伦理和社会责任教育、如何结合专业课辅导学生创新创业等等。

三、注重选择传播社会主义核心价值观的培养

知识与育人要充分结合，教育者要先受教育，并在讨论中进一步讲述了自身在保险学课程中的实践，即结合实时新闻播报，使同学们充分认识到我国保险行业的发展，保险业的优势和不足。通过保险专业的公益广告案例，启发学生深入分析公益广告的效果以及公益广告对公民行为的积极影响，以加强对学生社会主义核心价值观的培养。教师应不断提高专业与思政理论素养，注重选择传播社会主义核心价值观的培养，加深对保险教学内容的理解与掌握。围绕社会主义核心价值观中的“诚信”内涵展开，不断开展保险诚信原则对于保险人与投保人履行彼此权利义务工作。

要注重保险实践教学的重要性，在教学环节中多角度、多层次穿插和融入思政教育的元素。要想教好学生，教师也要必须先提升自己，只有教师自己的精气神真正提上去了，保险课堂才可能焕发思想政治教育的光彩。要寻求保险专业教育与思政要素的有机结合点，避免过于突兀、平淡的说教方式，根据保险专业课程实际情况实现知识与价值观的有机结合等。要积极落实立德树人根本任务，以改革创新的精神，解决好思政课程与课程思政相配合的问题，把知识传授与价值引领相统一、显性教育与隐性教育相统一，思政课程与课程思政同力同心、同向同行，形成育人合力。

因此，保险教学要针对思想政治理论课如何有效发挥作用，充分利用其公共必修课的特点和优势，积极融入应用型本科保险专业人才培养的全过程，使各类保险课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应，共同服务于应用型本科人才培养，是对思想政治理论课教学提出的新课题。

四、从保险的功能和保险的发展历史等多角度出发

课堂以社会主义核心价值观为导向，将诚信、法治、公平、敬业等元素融入保险专业课堂，遵循思想政治工作规律、遵循教书育人规律、遵循学生成长规律，因事而化、因时而进、因势而新，结合高校教学实际、课程实际、学生学情实际，持续深化保险教学改革。要从保险的功能和保险的发展历史等多角度出发，让学生对于保险学有了更进一步的了解。在课程讲授中，结合时下热点问题，分析保险行业的具体表现，通过在线课堂讨论的形式，对于中国的保险业进行谈论和评价，在对话中加强学生对于所学知识的认同、所学专业的认同和国家政策的认同，培养学生的民族精神，形成正确的理想和信念。教学与思政教育有机融合，通过专业课程体现思政教育润物细无声的隐性育人作用，同时就专业课程与思政元素有效融合点的把握、教学方法和教学设计的进一步完善，推动“课程思政”与“思政课程”形成合力。在保险学课程教学中，无论是现代保险的产生与发展，还是保险基本原则的形成与运用，无处不在彰显现代社会发展尤为重视的互助与诚信。

在讲授课程过程中，可以将近年来发生的与互联网金融营销相关的案例融入课堂中，在讲解真实案例的同时，找到切入点，融入科学精神，教导学生正确的营销理念与方式，引导学生树立正确的价值观念。通过案例分析使学生了解职业素养与职业道德的重要性，以及由于未按流程操作或工作过程的疏忽可能产生的严重后果，从而使学生具备爱岗敬业、诚实守信、精益求精、办事公道的意识与品质。所以，要将课程思政贯穿于学科体系、专业体系、教材体系、管理机制体系中，以全方位育人作为出发点和归宿，把知识传递，价值引领和能力培养相结合，实现理性认知与情感共鸣。推进以德育德、以智育德、以体育德、以美育德、以行育德的五维育德工程，尽可能广泛地把育人元素调动和利用起来，最终回归到立德树人培养人才的根本任务上来。

五、要努力抓好专业课程的重要载体

教师的人格魅力、教学环节的精心设计、课程内容与思政元素的融合点，课堂上的语言、姿态、情绪表达等因素都是做好课程思政的关键。要积极引导学生将所学到的知识和技能转化为内在德性和素养，注重将学生个人发展与社会发展、国家发展结合起来。她指出，思政教育并不仅仅是在课堂上增加一些符号，而是要将一份事业的情怀传递给学生，教师和学生教学相长。要加深对教学内容的理解与掌握，注重实践教学的重要性，在教学环节中多角度、多层次穿插和融入思政教育的元素。要寻求专业教育与思政要素的有机结合点，避免过于突兀、平淡的说教方式，根据专业课程实际情况实现知识与价值观的有机结合。推进课程思政教学研究与改革、发挥课程育人功能、形成全员全程全方位育人具有很大的参考价值和指导意义。

要积极推进课程思政工作要将时政热点和课程学习结合，将保险学习和党的宗旨联系起来，将经济规律和社会规律相区分，将经济发展和社会稳定相结合，将唯物辩证法和科研方法相结合，教学生以全面、客观、发展的眼光看问题，实现循序渐进、日积月累的正能量影响。思政课教师要主动与保险专业教师沟通，参与学生的职业实践活动，了解职业岗位的要求，在教学中注意结合学生的保险专业进行教学，把思政课融入保险专业教育中，充分发挥实践育人的积极作用，也为进一步尝试推动保险学课程思政教学改革，构建“课堂—实践—网络—教材”四位一体课程思政教学组织模式、将德育更好融入课程教学提供借鉴，积累经验。这对培养青年学生坚定理想信念，树立正确的世界观、人生观和价值观有重要的意义。

核心素养的课程与教学价值篇(6)

关键词：采矿工程；专业核心课程；思政教育；探讨

一、课程简介

矿井通风与安全课程是采矿工程专业核心课程，采矿学等课程，是在熟悉矿井生产系统、认识矿井采掘生产过程之后开设的，与其他课程相辅相成，形成采矿工程专业核心课程，使本学科具有系统性和整体性。课程以阐明矿井通风与安全基本规律和基本原理为主要目的，并将基本规律和基本原理应用到矿山生产中，这是一门实践性较强的应用学科，具有较强的适应性。通过对本课程的学习，使学生进一步掌握矿井通风与安全技术的基本理论，理解矿井通风阻力、通风动力、矿井通风系统等相关知识及相应的计算、设计方法，培养学生从事矿山通风及其工程设计、监测、管理等工作的能力,为学习后继课程和进一步获得安全技术（防瓦斯、防火、防尘、防水、防毒、防爆技术）知识奠定必要的基础。在传授知识的同时，要特别注意培养学生运用所学知识去分析、解决实际问题的能力。

二、课程中蕴含的思政资源

采矿行业特色表明，采矿专业具有明显的思想教育内涵，在专业课程教育教学过程中，教师除了要培养学生掌握科学知识、提高逻辑思维的能力外，还应注重职业素养、思想道德修养教育，发挥专业课程的育人价值。以专业知识为载体进行思想教育，具有一定的实效性和说服力，凸显隐性教育。矿井通风与安全课程由矿井通风与矿井安全两部分构成，涵盖较多的理论概念、复杂公式，在课堂教学过程中授课教师往往重视讲解知识理论，将通风应用性作为授课重要内容贯穿在课堂设计和教学过程中。通过矿井通风知识的学习，引导学生深刻理解与认识所学专业对煤矿、非煤矿山等方面的重要作用，培养学生的专业荣誉感与职业使命感，激发学生爱岗敬业、献身专业的热情；同时，引导学生了解矿井通风理论知识对矿井通风设计的意义，培养其认真严谨的学习与工作态度，为其今后从事相关专业工作打下正确的思想基础。通过矿井安全知识的学习，采取案例教学、任务驱动等方式引导学生树立安全意识、责任意识，培养学生树立崇尚科学、开拓创新精神。

三、课程思政教育探索

基于不同动力和目标促使大学生积极学习专业知识和技能，从而获得社会认可，实现自己价值，因此价值观和知识、技能是不可分割的。根据课程特点及学生实际情况，结合矿井通风与安全课程目标，找到切实可行的切入点，深入挖掘本课程知识体系所蕴含的思政元素，将思政内容有机分解到专业课程中并融入课程教学，实现育人与育才相互协同，相互促进，学以致用，落实课程思政。

（一）课程教学目标的思政元素

教学目标是一切教学活动的出发点和最终归宿。过去，教学目标只重视“知识和技能传授”，忽略了“价值引领”。为了发挥专业课程育人功能，学习、贯彻、落实习近平新时代中国特色社会主义思想进教材、进课堂、进头脑，在矿井通风与安全课程的教学目标中增加了思政元素，以煤矿安全规程、煤矿事故案例、煤矿工作者事迹等主题为途径，聚焦“立德树人”，培育和践行社会主义核心价值观，掌握社会主义职业道德规范，树立学生五大发展理念。

（二）教学内容思政元素

传统课堂教学以讲授“一通三防”专业理论为主要内容，学生上课懒散，学习效果不强，为提高学生的学习效果，可通过任务驱动、案例教学、课堂讨论等方法完成教学，结合教学内容与思政渗透融合点，实现育人和育才相统一。教学内容是学生形成正确价值观和世界观的载体，同时也是实现教学目标的有效载体。以矿井空气为例说明教学内容中的思政元素。讲述氧气性质时引入拉瓦锡氧气发现实验，突出实践创新、科学求真，培养学生科学探索的精神。讲解矿井有害气体种类及煤矿安全规程对有害气体的安全浓度标准规定时，教师要引入煤矿瓦斯爆炸事故案例的经验教训，培养学生树立法治意识、安全意识、责任意识，从而加强法治观念。矿井气候条件即是煤矿工作者工作环境大气，其与人的身心健康和劳动效率有着直接的关系。随着煤矿采深的增加和煤矿机械化程度的不断提高，深井高温热害已成为制约煤矿安全开采的重大问题之一，故应改善矿井气候条件，确保人们获得安全感，以此阐述以人为本及人民对美好生活的向往的需要。将有意义的事讲得有意思，以“润物无声”的形式将正确的价值追求和理想信念传导给学生，使思政教育潜移默化入脑入心，取得“寓教于乐”的理想效果。正如习近平总书记在全国高校思政工作会议上所说“好的思想政治工作应该像盐，但不能光吃盐，最好的方式是将盐溶解在各种食物中自然而然吸收”。

（三）教学考核的思政元素

专业课程传统教学考核多采用平时考核与期末考核相结合的方式进行，考核内容为单一的专业知识。为了强化专业课程育人效果，加入“思政元素”的专业课程教育效果的有效评价方法应由单一的知识维度向多维度评价延伸，改进片面注重专业知识和技能的考核评价体系。矿井通风与安全课程考核延续传统教学考核，但考核内容有所转变。平时考核包括课堂出勤情况、课堂讨论发言、课后作业三部分。期末考核采用闭卷形式，考试题型应多样化，同时应加入课程思政案例分析，主要检验学生对矿井通风与安全理论知识的理解和运用，以及学生的世界观、人生观和价值观，专业知识考查分值占比为90%，思政考查分值占比为10%。

核心素养的课程与教学价值篇(7)

【关键词】核心素养；课本阅读；课堂体验

《义务教育历史课程标准》指出：“历史教育对提高学生的人文素养有着重要的作用。”历史课程的重要特性之一就是人文性，即“以人类优秀的历史文化陶冶学生的心灵，帮助学生客观地认识历史，正确理解人与社会、人与自然的关系，提高人文素养”。如何提高学生的历史核心素养，促进学生全面发展，促进全体学生都得到发展呢？近几年来，我们坚持教学改革，大胆创新，探索出了课本阅读、课堂体验、“历史180”校园之声等一些行之有效的方法途径。

一、课本阅读，铸就核心素养的出发点

川教版初中历史课本忠于课标，倡导的新的课程理念，以“立德树人”为宗旨，注重学生核心素养的培养提升。教师在引导学生学习历史过程中，应充分发挥川教初中历史课本的读本特点，注重课本阅读，注重阅读方法指导，提高历史的阅读能力。课本阅读，积累历史史料应是一种极为有效的措施和途径。如在学习“俄国农奴制的废除”一课时，课本用历史图片、历史地图、大字小字、辅栏、史海拾贝为我们呈现了大量的信史，通过阅读积累，学生就能清楚的了解认识到俄国农奴制废除的背景，农奴制的废除和俄国的对外侵略扩张的历史，从而更加深刻、更加真实的理解俄国农奴制废除这一对俄国历史进程产生深远影响的重大事件。在学习“抗日战争”这一主题时，学生通过阅读课本呈现的“九一八事变”、“日本在东北的殖民统治”、“华北事变”、“七七事变”、“南京大屠杀”等大量史实，学生就能自觉的从史实中真实的认识到日本法西斯对中国人民犯下的滔天罪行，日本军国主义的罪恶。通过阅读课本呈现的“抗日救亡运动的兴起”、“西安事变”、“国共合作抗日”、“中共七大”、“抗日战争的胜利”等大量史实，学生就能自觉的从史实中真实的认识到中国人民为赶走日本侵略者，争取抗日战争胜利付出的巨大民族牺牲和艰苦卓绝的努力，认识到民族团结，共同抗日是夺取抗战胜利的保证，认识到中国共产党以国家民族利益为重的博怀和坚持团结抗战、持久抗战的中流砥柱作用。从而认识到民族团结，共同抗击外来侵略是中华民族的优良传统和核心价值观念。在阅读从鸦片战争到中华人民共和国成立这一段民主革命这一历史专题时，通过阅读积累课本呈现的大量史实，不仅能认识到中国人民为争取民族独立自由的艰难历程，更能深刻认识到共产党的领导，社会主义道路是百年抗争的必然选择。在川教版历史课本中通过大量的历史实物图片，历史地图，大字小字、辅栏、史海拾贝等史实叙述，为我们提供了大量的信史。学习历史过程中，教师要通过阅读历史课本，积累历史史料，从史料中得出认识、观点、结论，培养和发展学生运用史料进行实证的能力。“有一分史料说一分话”。培养学生“史由证来，论从史出”的证据意识的核心素养。

二、课堂体验，铸就核心素养的着力点

课堂是历史学习，“立德树人”，培养核心素养的的主要阵地。学生的阅读在课堂，理解在课堂、体验在课堂、认识在课堂、感悟在课堂、情感态度价值观的形成升华在课堂。教师要充分尊重学生的主体地位，转变教学观念和方式，教师应抓牢课堂体验这个着力点，通过师生合作、学生小组合作等活动方式，通过分工、合作、阅读、思考、讨论、交流、展示等活动形式，让每一位学生都参与合作，让每一位学生都有机会展示，在体验中获得知识、技能、态度与价值观的发展，在体验中培养学生的合作意识，探索精神、创新能力和实践能力。课标要求是我们培养提升学生情感态度价值观核心素养的出发点和根点？。课堂教学过程中应如何培养和发展学生情感态度价值观核心素养呢？课堂合作，情境体验应是一种极为有效的措施和途径。如在学习“西安事变”时，在学生通过阅读了解了西安事变的背景、概括、中共和平解决的方针和努力、意义的基础上，创设情境：穿越时空，回到1935年的西安。你就是一位从东北流亡到西安的学生，根据以情境片段段说出你的见闻和感受。片段一：东北沦丧。片段二：辗转流亡。片段三：一二九运动。片段四：西安事变。片段五：民众心声（学生、市民谈论捉蒋、杀蒋、放蒋）。片段六：来到西安。片段七：民众心声（放蒋、、张学良）。要求学生全员参与，分组开展讨论。在学生讨论成熟时，随即进行课堂展示点评。通过情境体验，认识到中国共产党在中国革命、建设和改革事业中的决定作用，从而形成热爱党，相信党，跟党走的情感认同和价值取向。情境体验可以让学生穿越时空，设身处地的走进历史，理解感悟历史，从而从历史中吸取营养，获得独自的内心体验，逐步确立积极进取的人生态度，形成健全的人格和健康的个性品质。形成正确的情感态度价值观。情境体验重体验，重认同。具有新颖性、趣味性、互动性。设计简单，可操作性，可控性强，符合初中学生的年龄特征和情感形成的？认知规律。是培养学生情感态度价值观的一种简单高效的方法途径。

三、“历史180”校园之声，铸就核心素养的支撑点

鼓励学生积极思考，勇于提出质疑和说明自己的观点、看法，对历史进行有意义、有创建的阐释。在开展历史手抄报、历史小论文、主题演讲等历史实践活动之上，立足于学校实际，立足于学生的年龄特征和知识水平，立足于历史教学以普及历史常识为主，引领学生掌握基本的、重要的历史知识和技能的基础性和以人类优秀的历史文化陶冶学生的心灵，帮助学生客观地认识历史，正确理解人与社会、人与自然的关系，提高人文素养，逐步形成正确的价值取向和积极向上的人生态度，适应社会发展的需要的人文性。以培养和发展学生的历史核心素养为宗旨，利用学校的校园广播设施，创办了播音小栏目――“历史180”校园之声。“历史180”校园之声，就是在学校的校园广播语音平台的早上7，30、中午12.00、下午17.30开始播音中，开设历史小栏目，播出历史类节目180秒。早上由七年级播放，主要讲述历史故事，中午由八年级播报，主要讲述历史人物，下午由九年级播报，主要讲述历史感悟。我们要求分班分组，每一位学生都参加，以小组合作写稿，合作播报完成。通过“历史180”校园之声，讲述历史人物、历史故事，表达历史思考、历史感悟。我们在注重课本阅读、注重课堂体验的情形下，为学生创设平台，让学生应走出课堂，让学生把自己积累到的历史知识，体验，感悟在综合实践活动中去运用，使自己是历史知识，体验，感悟得到深化和升华，助推了学生历史核心素养的培养提升。

【参考文献】

[1]文章明.一套特色鲜明的历史实验教科书――川教版《中国历史》评价.《中学历史教学参考》