研究性学习方向篇(1)

——关于三省一市研究性学习课程的调查 中国人民大学附中周庆林北京市海淀区教科所赵小刚 为了解教师对研究性学习课程的基本看法和所持观点，我们设计了研究性学习课程与传统教学的关系、学习方法与研究的关系、它的价值取向、此课程与人才培养方向、研究性学习涉及的内容和研究程序安排等方面的问题进行了问卷调查。取样范围包括北京市、辽宁省、吉林省和黑龙江省。通过调查我们获得了10种倾向的表现形式。 研究性学习的两大倾向 研究性学习课程尽管开设的时间不长，但也已经出现了激进与保守的分化倾向。激进者主张，用全新的方式(其中首推发现法)取代传统的传授式教学方式，完全仿照科学家进行科学研究的手段和方法进行教学。极端激进者甚至鼓吹并建议学校全部采用“无班级授课制”的“芬兰模式”替代传统的“学科班级授课制”。 保守者认为，完全可以采用类似于学科教学的方式传授研究性学习课程的内容。还有的甚至不主张根据教育部要求开设专门的研究性学习课程，只同意在学科教学中部分尝试研究性学习的方法。极端保守者甚至认为，研究性学习课程的开设根本不适应我国的国情，建议不开或缓开此课程。 研究性学习的“激进化倾向” 对传授式教育全盘否定倾向在调查中有28.5%的教师持此立场。持此观点的人往往是“研究性学习万能论”者，他们忽视了“自学成才”的外部条件，而寄希望于学生在有限的时间内，通过自学获取研究性学习必备的知识和技能，没有看到即便在研究性学习课程中也仍然需要传授，更需要教与学双方的协同。极端激进者实际是过高地估计了学生自主学习的能力和发现解决问题的能力。 忽视“问题意识”倾向把研究性学习与传统学科教学对立起来的激进论者往往看到的是两者在具体学习方法上的不同。在实际实施中则必然会跳到反面——灌输式地“教”研究性学习的“方法”。在我们的问卷调查中占到48.6%，是一个不小的比例。 我们应当看到，忽视此课程推动学习方式变革的功能，使得研究性学习课程的应有功能大打折扣。更为严重的是片面强调操作技能很有可能阻碍活动进程中学生问题意识的生长。根据笔者的实践，要防止出现程序化知识陈述化，就必须先在“小范围内实践程序化知识”——将获得和应用学习方法和研究方法作为一种再发现或再发明式的“微型课题研究”，让学生在自己完全能控制的范围内经历和体验学习和研究方法的获得，以此为基础理解研究方法的意义。这就是“让学生采用探究式方法去进行微型专题研究”的方法。 成人学术化倾向研究性学习的激进论者在实践中出现的另一个问题是，为学生制定的研究目标过高，这是过度追求研究性学习效果的自然结果。由于其价值取向是以科学化与学术性研究为特征，因此造成不良的后果是：一、探究内容过分追求创新性、商业价值和社会效能。二、课题选择过分专业化、成人化，难以出现与学生认知结构及知识水准相适应的“主动获取知识、应用知识和解决问题”的研究课题；三、探究方法过于注重获得科学结论需要遵循的程序和方法，认为研究性学习=科学研究，没有尊重儿童认知本性的教育理念，这就不可避免地使学生的个性化探究方式受到忽视。在我们的调查中，持此观点的比例达54.67%，值得高度关注。 价值功利化倾向激进论者还会将“社会效益”作为价值取向，这在我们的调查中持此取向的占42.52%。如果成人学术化的倾向与实践上的功利主义结合，就会加速“研究性学习”价值的异化，由促进学生发展转向为学校扬名加速。从理论上分析，这一异化与应试教育有共同的本质。有些学校为图一时之名，并不追求研究性学习的长远发展，教师为使某些学生的成果获奖或发表，往往捉刀，包办代替。学生为展示、为得奖而研究，为追逐名利而探究。这种以外部动机代替内在动机的做法，即使是优秀的学生也难免感到研究性学习课程是一项沉重的负担。研究性学习的效益应当在于让学生形成问题意识、独立思考能力、实事求是的科学态度以及健全发展的人格个性。 学生精英化倾向与价值功利化倾向相伴随的，必然是“精英化”的教育人观念。调查中，持精英化倾向的人占到53.27%，这同样值得关注。 程序混乱化倾向问卷调查表明：72.43%的被调查者认为研究性学习不必完全遵循科学研究的程序，操作程序也不必固定。在学生没有任何知识准备和能力准备的情况下，一开始就要求学生选择和确定研究性学习的专题，再进入找研究方向和查阅文献阶段。显然，整个程序颠倒了，其最大的危害是：使刚刚接触课题研究的高中生不能了解正确的研究过程，从而掌握科学的研究方法。 研究性学习的“保守化倾向” 学习目标片面化倾向在调查中有74.3%人认为研究性学习课程的开设是与应试能力相联系的，有15.42%的人选择了“完全正确”。也有25.7%的人认为不应将两者联系起来考虑，这说明大部分教师还是很期望研究性学习能与考试，特别是跟高考挂钩。然而，有些学校将研究性学习的目标进行片面理解，认为看得见、摸得着的、最具实际效能的是培养学生解出试题的能力，因为这一能力的提高可以为学生参加考试获得好处。当然，利用科学研究的思路去解决考试中的一些问题无可厚非，例如2002年全国高考“理综”第1和21题就很典型，但若仅仅围绕这一点大做文章，就是对研究性学习目标片面化的理解了。 类型单一化倾向不少学校认为既然是学习做科学研究，那么，其研究性学习活动的类型不是课题研究，就是发明项目设计(这在调查中占13.55%)。这样，研究性学习就变成了两种形式的课。有的学校因为嫌搞发明设计费钱，干脆图省事只允许搞撰写论文类的课题研究。实际上，有些外向型性格的学生，如果发挥他们的某些特长，通过设计一些有价值的社会性活动，一样能够起到“主动获取知识，应用知识和解决问题”的目的。例如，学生围绕“国际空间周”、“国际爱眼日”、“国际老人年”等设计的科普宣传活动，就能起到很好的研究性学习的效果。 学科教材化的倾向研究性学习既是一种学习方式，也是一种课程形态。由于长期以来，广大中小学教师缺乏课程意识，往往把课程等同于学科和教材，所以当研究性学习在我国当前课程改革中以一种课程形态呈现的时候，特别容易出现研究性学习“学科化”的倾向。在调查中占70.56%的人抱怨教育部仅颁发“指南”，而不组织编写相应

的教材，因而普遍要求编写研究性学习教材。学科教材化倾向最终可能导致的是忽视学生学习的过程，以及在过程中所产生的丰富多彩的、活生生的研究性体验，大大加重学生的学习负担，这在根本上是背离研究性学习的价值追求的。 内容预置化倾向一些学校在开设研究性学习课程时，提前预置研究性学习的内容和目标，要求学生循规蹈矩，按照预置的内容去进行可控的研究性学习活动。调查发现，8.41%的教师主张内容应当预设。探究内容原本由学生自主选择，现在则是由教师设计或依据现已出版的所谓“学习包”来设定，学生的主体地位依然没有体现，问题意识依旧没有孕育的空间，这将不利于学生问题意识的培养。这是研究性学习深化中必然遇到的问题，也是非常关键的问题。 《中国教育报》2003年4月22日第3版

研究性学习方向篇(2)

作者简介：李东林，深圳大学师范学院教育系副教授，博士；郑玮，深圳大学师范学院在读硕士研究生；朱静，郴州广播电视大学教师，硕士。（广东深圳/518000）

摘要：通过对深圳S大学学术型硕士研究生调查研究发现，研究生的学习态度总体上表现出积极向上的倾向，但仍有部分研究生的学习态度在课上和课下行为中，以及对学习和科研的情感体验中，表现出较消极的倾向。研究生的学习态度在不同学年之间无显著差异，在性别和学科类别之间的差异性主要表现在课下行为之中，而不同学习成绩之间在课上和课下的行为、学习和科研情感体验中差异性显著；学校良好的学习和科研环境与研究生积极向上的学习态度密切相关，尤其表现在导师对研究生学习和科研的指导行为上，而学校中一些不利于学习和科研的因素，对研究生的学习和科研情感体验有一定的负面影响。

关键词：硕士研究生；学习态度；学校因素

一、问题的提出

学习态度是学习者对学习活动的认知和评价，它调节学习者的学习行为，直接影响学习的效率和效果。正如安德森（John Anderson）认为，学习态度对人的发展具有调节意义，学习的每一种形式都发展成一种有实质性的态度系列，这种所谓的副产品比正在教给这个人技能更有调节意义。[1]硕士研究生是步入我国高校人才培养最高层次中的群体，不同于本科生，“学习与科研并重”的学习活动是他们崭新的体验。硕士研究生在此阶段形成积极良好的学习态度是其提升学习和科研能力的动力源泉。

近年来，伴随我国高等教育大众化快速发展的进程，研究生教育的规模也随之踏上了跨越式发展的道路，尤其是近5年培养的研究生数量已达30多年间研究生培养总量的50%[2]。研究生数量的持续增长已引起人们对研究生教育质量的关注和质疑。如何保障研究生教育的质量，这已成为当前中国高教界面临的重要课题。硕士研究生的学习态度是他们对学习和科研相关的一系列因素的认知理解和情感体验，具有更多价值判断的成分。因此，硕士研究生的学习态度可以成为研究生教育在课程建设、学科教学、科研训练、导师素质等方面的一面镜子，即学习态度不仅仅是硕士研究生个体的主观变量，更是对研究生教育整体状况的客观反映，能够折射出研究生教育发展的成就和存在的问题。然而，我国目前对学习态度的研究，大多以中小学生和大学生群体为对象，对研究生群体学习态度的研究并不多见。由此，本文旨在通过问卷调查，把握硕士研究生学习态度的现状，探究学校学习和科研等环境因素对研究生学习态度的影响作用，为形成及保持研究生积极良好的学习态度提供对策建议。

二、文献综述

（一）学习态度的定义及其构成要素的理论研究

态度是心理学，尤其是社会心理学研究的重要内容，早期的著名学者托马斯甚至认为“社会心理学就是态度的科学”[3]。然而，关于态度的定义依然是众说纷纭。有的学者将态度视为认知和评价的组织或倾向；有的学者把态度看作是情感的标志；有的学者把态度认为是行为反应的准备状态。[4]目前，社会心理学界一般认为“态度是对他人、事物和观点的评价”，并且“态度对任何给定的客观对象、思想或人，都具有认知的成分、表达成分和行为倾向的持久体系”[5]。基于对态度实质的认识，罗森伯格和霍夫兰德两人提出了态度A-B-C 三维结构模型，即态度由情感（Affective）、行为倾向（Behavioral）和认知（Cognitive）三种要素构成。Fazio（1995）指出，“评价”是态度的核心，“评价”包含情绪、情感因素和个体对态度对象的偏好，它可以源于个体的情绪、信念以及过往的经历。因此，态度是相对于某一客体时在情感、认知和行为倾向三要素上存在着不同侧重的可能性。

对于态度的研究，如态度的实质、态度的形成与改变、态度的测量等方面，目前已积累了丰硕的成果，有关学习态度的研究基本上是把态度的研究成果延伸至学习活动领域。

学习态度即“个体对学习对象相对持久的积极或者消极的内在评价”。我国学者陶德清认为，学习态度是指“学习者对学校学习活动中所涉及到的各种对象的一种心理倾向，包括情感体验、行为倾向和认知水平三种成分”[6]。态度的A-B-C 三维结构模型也适用于学习态度。从认知要素来看，学习态度是个体对学习对象的目的和意义的认识，是对学习的感知、理解、信念和评价；从情感要素来看，学习态度是对学习对象的体验以及与价值观有关的情绪反应，包括喜欢或厌恶，接近或远离，无畏或惧怕，有无兴趣等；从行为倾向要素看，学习态度是对学习所预备采取的反应，它具有时傅男灾省Q习者对学习活动产生的认知和情绪总会通过一定的行为表现出来。陶德清在对学习态度的认知、情感和行为倾向三种成分分析中，又将学习态度细分为10 个更小的维度，包括对学习目的及意义的认识和对学习成绩的认识两个认知维度，学习中的情绪和情感体验以及求知欲两个情感维度，对学习的主动性、对学习的计划性、排除困难、抗拒干扰等行为表现、复习考试的行为表现和学习方法掌握等六个行为倾向维度。

（二）学习态度的测量、现状及其影响因素的实证研究

关于学习态度的测量，目前一般采用的是量表法或问卷法。从量表法来看，陶德清根据态度的A-B-C 三维结构模型，按利克特量表法编制了《中小学生学习态度自陈量表》，在实证研究中具有较高的信度和效度。陶德清在对中小学生学习态度的实证研究中发现，中小学生普遍表现为学习比较主动，能积极参与复习考试，并有较强的求知欲望，但在学习中排除困难、抗拒干扰的能力表现一般，对学习目的与学习成绩的意义和作用的认识也不是很明确，学习中的情绪体验不好，在学习计划性上表现最差。[7]从目前的研究来看，还没有发现具有良好信度和效度的测量我国大学生和研究生群体的学习态度量表。从问卷法来看，学者们基本上根据态度的A-B-C 三维结构理论，即从认知、情感和行为倾向三个维度设计问题，编制调查问卷展开学习态度的调查研究。如邹为民从上课出勤、缺课原因、上课状态、作业情况、对待考试五个方面，对高职院校大学生的学习态度进行了问卷调查。调查发现，从总体来看高职院校大学生的学习态度较为积极，但仍有相当比例的大学生在出勤和上课状态方面表现不佳。[8]

关于学习态度的影响因素的研究发现，中小学生的学习态度在性别、年级方面存在明显差异[9]，大学生的学习成绩与学习态度具有极其显著的相关性[10]。此外，一些研究也发现，小学班主任教师班级管理效能对学生学习态度有显著的正向预测作用[11]，同桌安排方式对初中生的学习态度具有影响作用[12]。林云等人的研究发现，教师综合素质、学校教学管理和学生学习环境等系列因素影响大学生的学习行为与学习积极性。[13]

从现有发表在学术刊物中的文献来看，对学习态度的研究主要以中小W生和大学生为对象，鲜见对研究生群体的研究。研究生的学习较之大学生的学习更具有专业性、自主性、复杂性和探索性等特点，并且面对研究生教育的规模不断扩大、培养质量饱受质疑的现实状况，对研究生学习态度及其影响因素的研究更加具有现实意义和学术价值。

三、研究设计

（一）研究方法及研究问题

本文对硕士研究生学习态度的研究主要采用的是问卷法。问卷的内容设计及要研究的主要问题如下：（1）根据学习态度A-B-C 三维结构模型，从硕士研究生对专业学习和科研训练这两个主要学习活动的认知、情感体验和行为倾向三个维度，设计21道能够测量学习态度的题目（各题目的得分采用“不符合=1、不太符合=2、不确定=3、较符合=4、符合=5”的1～5点计分法），用以把握硕士研究生学习态度的基本情况。（2）收集硕士研究生的个人基本信息，包括性别、学科类别、学年等，用以探讨硕士研究生学习态度在以上方面是否存在差异。（3）围绕学校因素设计20道题目（各题目的得分采用“不符合=1、不太符合=2、不确定=3、较符合=4、符合=5”的1～5点计分法），涉及导师指导、学习与科研的资源和氛围等方面。根据硕士研究生对以上方面的评价，探究学校因素与学习态度的相关关系。在上述研究的基础上，尝试提出能够促进硕士研究生形成良好学习态度的建议。

（二）调查对象

本研究于2016年4月以随机抽样的方式，对深圳S大学全日制学术型硕士研究生进行了问卷调查。本次调查共发放问卷320份，回收305份，回收率为95.3%，其中有效问卷为301份。调查对象的性别、学科类别和学年的分布情况见表1。

（三）数据处理

本研究采用spss18.0进行数据的统计分析。首先通过对21道有关学习态度的题项进行因子分析，提炼出学习态度因子。其次，通过对学习态度各因子的均值分析，把握学习态度的基本情况。再次，以学习态度各因子作为结果变量，通过方差分析，探讨性别、学科类别和学年之间的差异。最后，对20道有关学校因素的题项进行因子分析，把提炼出的各因子与学习态度各因子进行相关分析，探究其与学习态度的相关性。

四、分析结果

（一）学习态度的因子分析及现状分析

1.学习态度的因子分析

本研究首先对学习态度的21道题项进行因子分析。经过多轮的主成分提取和题项替换，最终获得由16个题项构成的4个因子（取因子负荷大于0.45的题项），4个因子的累积贡献率为58.23%。关于学习态度的总问卷的内部一致性系数为0.887，各因子内部一致性系数均在0.7以上。如表2所示，根据4个因子所包含的题项内容，可把4个因子分别命名为课下行为倾向（因子1）、课上行为倾向、（因子2）、学研情感体验（因子3）、学研认知（因子4）。

2.学习态度的现状分析

表3是对学习态度4个因子的均值分析和选择“不符合”的占比。4个因子的均值都超过1～5点计分的2.5均值，表明硕士研究生的学习态度在总体上表现出积极向上的倾向，特别是在对学习和科研的认知方面表现更为突出。但从选择“不符合”的占比来看，学习态度在“课下行为倾向”（19.3%）、“课上行为倾向”（17.9%）、“学研情感体验”（17.1%）三个方面，有近20%的硕士研究生表现出较消极的倾向。

（二）学习态度的差异分析

1.不同性别学习态度的差异分析

从表4可以看出，男性研究生和女性研究生在“课下行为倾向”方面存在显著性（t=4.166，p=0.000

2.不同学科类别学习态度的差异分析

表5表明，人文社会学科类和理工学科类的研究生在“课下行为倾向”方面存在显著性差异（t=-2.602，p=0.010

3.不同学年学习态度的差异分析

不同学年研究生学习态度的方差分析结果如表6所示，在“课下行为倾向”、“课上行为倾向”、“学研情感体验”和“学研认知”四个方面均不存在学年之间的差异。

4.不同学习成绩学习态度的差异分析

表7是对不同学习成绩等级之间学习态度的差异性分析。学习成绩等级来源于调查对象在研究生学习期间对学习成绩的自我评价。结果显示，不同学习成绩等级之间，研究生的学习态度在“课下行为倾向”（F=9.237，p=0.000）、“课上行为倾向”（F=8.144，p=0.000）和“学研情感体验”（F=7.089，p=0.000）三个方面差异显著，并呈现出研究生学习成绩越好学习态度越积极向上的倾向。然而，不同学习成绩等级之间，研究生的学习态度在“学研认知”方面不存在显著差异。

（三）学校因素及其与学习态度的相关分析

1.学校因素的因子分析

本研究对学习因素相关的20道题项进行因子分析。经过多轮的主成分提取，最终获得由16个题项构成的4个因子（取因子负荷大于0.45的题项），4个因子的累积贡献率为56.34%。全部题项的内部一致性系数为0.756，各因子内部一致性系数均在0.7以上。如表8所示，根据4个因子所包含的题项内容，可把4个因子分别命名为导师指导（因子1）、学研资源（因子2）、学研氛围（因子3）、学研阻碍（因子4）。

2.研究生对学校因素的评价分析

如表9所示，学校因素4个因子的均值都超过1～5点计分的2.5均值，表明研究生ρ校的学习和科研环境在“导师指导”、“学研资源”、“学研氛围”三个方面给出较好的肯定性评价；而在“学研阻碍”方面，研究生对诸如学会参与机会、课程内容等则给出较高的负面评价，这也能从研究生对“学研阻碍”选择“不符合”的比例（只有34.3%）中表现出来。

3.学习态度与学校因素的相关分析

对学习态度的各因子和学校因素的各因子进行相关性分析，其结果如表10所示。学校因素中的“导师指导”与学习态度的4个因子均呈现显著的正相关，“学研资源”与学习态度的“课上行为倾向”和“学研认知”，“学研氛围”与学习态度的“课下行为倾向”、“课上行为倾向”和“学研情感体验”的正相关显著，而“学研阻碍”与学习态度的“学研情感体验”呈现显著的负相关。

五、结论与建议

本文的调查研究能够得出以下基本结论。第一，硕士研究生的学习态度总体上表现出积极向上的倾向，但仍有近20%研究生的学习态度在课上和课下的行为表现中，以及在学习和科研的情感体验中，表现得较消极。第二，研究生的学习态度在学年之间不存在差异性，在男女性别之间和文理学科类别之间也仅在课下行为表现中呈现显著差异。然而在不同学习成绩方面，则表现出学习成绩越好，研究生的学习态度在课上和课下的行为中，以及在学习和科研的情感体验中，表现得越积极。第三，研究生一方面比较认可学校因素中的导师指导行为、学习及科研资源和氛围，但另一方面也认同诸如学会参与机会少、课程内容旧等不利于学习和科研因素的存在。第四，学校良好的学习和科研环境与研究生积极向上的学习态度密切相关，尤其表现在导师对研究生学习和科研的指导行为上。学校中一些不利于学习和科研的因素，对研究生的学习和科研情感体验有一定的负面影响，但对研究生的课上和课下的行为表现、学习和科研的认知并无关联。基于已有的研究成果和本文的研究结论，对于如何形成和保持研究生良好的学习态度，本文提出以下几点建议。

首先，虽然研究生的学习态度总体良好，但仍有部分研究生表现消极。研究生良好的学习态度既是研究生本人完成在校学习和科研任务的内驱力，也是保障研究生教育质量的必要条件。因此，学校应充分认识研究生学习态度的重要性，多途径地了解和把握研究生学习态度的动态变化，对具有消极学习态度的研究生，帮助其查明原因，提出改善对策。

其次，导师对研究生学习和科研的指导行为，是影响研究生学习态度的极其重要的因素。导师是否具有较高的学术水平，是否有责任心，是否有能力和精力指导研究生，不仅关系到研究生对学习和科研活动是否具有正确的认知和良好的情感体验，也关系到研究生自身学习和科研行为是否有积极的表现。因此，导师既要明确在研究生培养中的职责，制定且充分落实研究生个性化指导方案，也要不断提升学术水平，关注研究生的学习和科研状态，加强与研究生的沟通与交流。

再次，研究生的学习态度与学校的学习、科研资源及氛围密切相关。学校在研究生培养过程中，应不断加强对研究生学习和科研活动的资源支持力度，并通过教学、学术研讨方式的创新，搭建不同学年研究生之间、师生之间能够充分实现学术交流与互动的平台，从而营造浓厚的学习和科研氛围。

最后，学校环境中诸如研究生参与学会机会少、课程内容陈旧、导师很少与研究生交流等不利于研究生学习和科研的因素，虽然只与学习态度成分中的情感体验呈现负面相关，但也应该引发学校和教师的深思和重视。良好学习态度的形成与保持需要认知、情感和行为倾向三种成分的高度统一和相互巩固，如果个体学习态度中某一种成分占了主导地位，那么一旦这种成分发生了改变，该个体的学习态度也很容易发生改变。因此，学校要全面、细致地改善研究生的学习和科研环境，提升其对学校教育资源的满意度，从而使研究生形成及保持积极向上的学习态度。

参考文献：

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[2]中国教育在线.2015年全国研究生招生数据调查报告[EB/OL].（2015-07-13）.http：///html/ky/report2015/b.shtml#bb7.

[3]金盛华.社会心理学[M].北京：高等教育出版社，2010：77.

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[5]D G Myers.Social Psychology[M].The McGraw Hill Companies，Inc，1977：125.

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[8]邹为民.高职院校大学生学习态度调查研究[J].教育理论与实践，2014（9）：34-35.

[9]吕备.义务教育阶段学生学习态度的比较[J].上海教育科研，2012（4）：50-51.

[10]殷雷.学习态度与学习成绩的相关研究―以学习考勤记录与课堂提问成绩作为学生平时成绩的初步探讨[J].心理科学，2008（6）：1471-1473.

[11]刘红云，孟庆茂，张雷.班主任教师班级管理效能感对学生学习态度及其与学业效能间关系的影响[J].心理发展与教育，2005（2）：62-67.

研究性学习方向篇(3)

研究性学习，是指以学生的自主性、操作性学习为基础，从学校生活和社会生活中选择和确定研究的专题，独自自主开展研究，以个人或小组合作的方式进行，从中培养创新精神和创造能力的一种学习方式和学习活动。研究性学习最大的特点是注重培养学生独立思考和学习能力，改变传统教与学的方式，教与学的重心不再仅仅放在获取知识的层面上，而是转到学会学习，掌握学习方法上，使被动地接受转向主动地探究学习。现代信息技术的发展，尤其是以网络技术为核心的信息技术的发展，使我们享受极大的信息资源的同时，学习手段、学习过程、学习方式也发生了大大的改变。网络技术教学就是以网络技术为物质手段，学生自主化学习，对需要的网络信息进行查找、筛选、核实、分析、研究，用网络信息为自己的学习服务，在实践的过程中培养科学的态度和价值观以及创新精神、研究精神，并学会解决生活中与网络技术学习有关的问题。基于网络技术的研究性学习正是在这样的环境下提出的。

一、研究性学习与网络技术整合的可能性与现实性分析

马克思辨证唯物主义告诉我们，任何事物的发展都具有可能性与现实性。研究性学习，网络技术都是教育科研领域两个崭新的课题，探究二者在特定学科教学中的关系，对于更好的推进基础教育课程改革，促进素质教育发展均具有积极意义。

1、国家教育行政强制力与政策指导为开展研究性学习与网络技术教学提供有力保障。

2000年1月国家教育部决定，研究性学习成为《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》中综合实践活动板块的一项重要内容，列为必修课，教育部还专门印发了《普通高中“研究性学习”实施指南（施行）》，要求各学校从2001年9月开始实施，对设置研究性学习的目的，研究性学习的目标、特点，学习内容的选择与设计，实施、评价、管理，进行了明确的规定。

2000年10月，教育部决定从2001年起利用5到10年的时间在全国中小学基本普及信息教育，全面实施“校校通”工程，以信息化带动教育的现代化，实现教育的跨越式发展，并提出加快信息技术教育与其他课程的整合。

目前，各校、各地区都在加快教育信息化，尤其是网络技术应用的进程，探索如何有效应用信息技术培养适应经济全球化的信息时代的人才。信息技术与课程整合的研究，由此拉开帷幕。

2、网络技术为研究性学习提供了必要的环境条件和丰富的教育资源

许多地区在进行研究性学习的过程中，遇到许多问题，其中教育资源的匮乏显得尤为突出。培养人的创新精神和实践能力是信息时代学校教育的核心，而创造能力的关键是对信息的处理能力。

研究性学习需要更为集约丰富的共享资源，包括需要丰富的信息资源和丰富的导师资源，导师资源可以通过专门师资培训和能力应用培训实现，而信息资源可以通过网络实现。网络作为信息技术的核心与主导，在应用教学中具有如下特点：

①集约化的丰富资源。包括信息资源和智慧资源，是课程实施的坚实基础。

②网络资源具有共享性、大量性和广泛传播性的特点。

③网络为学生的合作学习创造了条件，提供了更多的自由选择的机会。建构主义在强调学习者主动建构内部心理过程的同时，强调学习者的“协作”和“对话”，可以使学习者对问题的理解更深入，认识更全面；而且，资源的共享和时空的超越决定了学习者在学习过程中更多自由选择机会。

④网络化学习的特点。网络化学习具有图文、音频并茂的丰富多彩的人机界面；网络能为学生提供符合人类联想思维与记忆特点的、以超文本结构组织的大规模知识库与信息库，学生可以查阅和访问分布在世界各地的多种信息源，必要时可以从该信息源复制、下载所需的软件和资料。

3、以网络技术与研究性学习的整合能最大限度地发挥学生学习主动性与创造性

传统教学中，教科书和教师的教案成为学生获取知识、信息的主要来源、途径，依据行为主义学习理论，在这种建立在“以教师为中心”靠灌输传授的教学模式中，学习的过程被理解为被动的接受外界刺激的过程。这种教学、学习模式的优势十分明显，却又存在严重的弊病：忽视学生的认知主体作用，学生在整个教学过程中始终处于被动的知识接受器的地位，学生的学习主动性被完全忽略，甚至被压抑。

研究性学习是一种以学生自主性、探索性为基础的新的学习方式，它注重学生动手实独立思考，自主学习、解决问题的能力。通过教与学的传统方式的改变，师生共同建立起平等、民主、和谐的、教学相长教学环境，有效提高学生分析、解决问题的能力。网络技术本身就是进行研究性学习的基本手段之一，它要求研究性学习的师生在学习过程中，对学习信息的搜索、整理、挖掘，以利于自身学习活动的顺利进行，提高学习效率。

可见，无论是研究性学习，还是网络技术教学，一个重要的特点是，重视教学、学习主体（学生、教师）的主体性、主动性，崇尚学习过程的自主、创造。

二、研究性学习与网络技术在中学思想政治课整合的探讨

21世纪是人类全面进入信息化社会的世纪，联合国教科文组织国际21实际教育委员会在一份报告中指出：“新技术使人类进入了信息传播全球化的时代，它们消除了距离的障碍，正十分有效地参与整个明日的社会”。的确，现代信息技术，尤其是网络技术为中心的现代教育技术，为教学方法与教学模式的变革提供了坚实的物质基础，同时也给教育工作者以新的挑战；如何适应社会信息化的发展，随时代步伐，着力教育改革，成为一个新的课题。

另一方面，全国上下兴起以改革课程为中心的基础教育改革方兴未艾。研究性学习作为一种学习的理念、策略和方法，已经续渐成为知识经济时代基础教育的研究热点。传统的课程设置和课堂教学只注重确定知识传授，“以课堂为中心，以书本为中心，以教师为中心”，培养的学生是一种继承型、“知识”型人才，而非创造型、实践型人才。研究性学习，使学习的组织、单位、学习内容、形式、学习的周期、评价，教师与师生关系等教学元素发生了质的变化，向中国传统教育模式与方法冲突，推动我国基础教育改革。

1、我国传统思想政治课教学与现代教育的悖向性。

思想政治课的内容，体现了国家、社会对学生个体的发展需要，从学生能否有效地接受思想政治课的内容、理解国家社会对自己的德育要求的角度来看，必须强调学生发展为本的教学理念，即应当充分重视学生人格的形成与发展的规律，充分考虑学生今天能否适应社会生活。思想政治课本身又具有开放性、综合性、时代性、前瞻性和社会性特点，与时代和社会息息相关，与个人成长息息相关，从这个角度上出发，思想政治课的组织与教学应该是开放的、发展的，并且是使受教育者个体（学生）融进教学环境，接触生活、社会的过程。

思想政治课的教学目标与塑造完整人格，培养全面发展的人才的社会、国家是一致的，而传统的思想政治课“为考试而学，为考试而教”，教学的基础性在歪曲目的驱动下彻底毁灭了学生的主动性与创造性。

传统思想政治课与机械“倒灌”的教学方式教学，师生关系被禁锢在输入与输出的简单系统性，缺乏反馈、信息，学生思维僵化，实践能力差，创新与创造能力意识薄弱，培养一批又一批机械的“知识”型人才。

从20世纪90年代全球第三次教育改革浪潮至今，各国教育改革此起彼伏，世界范围内的教育改革更是层出不穷，改革的焦点集中在课程的更新上。

在全球出现“教育战略热”和以“新国民精神”为主的新教育理念浪潮的大环境，我国教育以服务实现中华民族现代化为根本目标，教育改革和发展出现了如下趋势：从传统教育走向现代创新教育，从产学研分离走向产学研一体化，从学历型社会走向学习型社会，从教育国家化走向教育国际化，从封闭教育手段走向教育信息化，从教师的知识传承走向引导创新，从办学体制单一走向多元化，从集中统一模式走向非均衡发展模式。中学思想政治课教学是培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，加强青少年思想道德建设的重要途径。在新世纪的教育教学改革过程中，改进中学思想政治课的教学方法、手段、教学理念，让学生适应以新科技革命为主导的知识经济、信息时代的来临具有深远而中大的意义。

2、研究性学习与网络技术的整合与思想政治课的改革一致。

（1、）实施研究性学习与网络技术教学符合思想政治课的时代性。在中学各门学科中，思想政治课与社会变革的联系最为紧密，在思想政治课教学过程中，教师必须随时关注时事、政治理论的新动向，研究性学习主张探究社会生活，能迅速而直接地直接了解社会、生活的变化，学习的过程和终结又能把研究性的成果得以展现和评价，保证学习内容的更新，时代性得以体现。而网络技术的运用能够最大限度的利用网络巨大的信息量，使网络技术教学能在巨大信息量的前提下开展学习活动，网络的同步新闻、滚动信息保证了学习者涉足知识的时效性。

（2、）实施研究性学习与网络技术教学符合思想政治课开放性的要求。一方面，当代中学生是在改革开放不断深入的环境中成长起来的，他们较多地接触日新月异的现实收获和纷繁复杂的社会问题；另一方面，中学德育教学注重培养完善人格，发展个性，而德育教学是思想政治课教学的核心和基本点。无论是中学生接触社会社会、了解时事，分析问题，培养完善德育，研究性学习与网络技术教学通过政策粉丝、社会调查，具体通过研究性学习和网络技术开拓视野，发展兴趣，完善人格。

（3、）实施研究性学习与网络技术教学符合思想政治课实践性的要求。研究性学习本身具有极强的实践性，它要求在指导学生对研究专题（课题）的选择和研究方案的设计，着眼强化学生实践意识，提高学习直接经验并在探究实践中获得积极感性体验的机会和途径，如社会调查、模型模具的制作和建造、热点问题研究等等；而网络技术教学尤其是泛义上的信息技术教学，同样需要较强的社会实践活动，从教育、教学信息的收集、整理，到学习网站建立，资源库、网络平台营运，都需要学生亲自动手，亲自参与其中，充分体现实践性。

（4、）实施研究性学习与网络技术教学符合思想政治课综合性的要求。思想政治课的综合性体现在教学内容的综合性和教学要求、目的上的综合性。研究性学习与网络技术所涉及的面都是相当广泛的，既可以是传统学科，也可以是新兴学科；既可以是科学方面，也可以是人文方面；既可以是单科性，也可以是综合性，充分照顾不同学习主体、学习内容的具体学习条件下的不同需要。另外，研究性学习与网络技术教学着力培养学生的综合思维素质和综合行为素质，在这个层面上，对思想政治课教学具有举足轻重的作用和意义。

另外，研究性学习与网络技术教学在思想政治教学学习评价体系改进，与具体相关学科融合与综合，推崇人本主义理念上，具有积极的意义。

3、研究性学习与网络技术教学在中学思想政治课的具体运用

（1、）基于网络技术教学与研究性学习的中学思想政治课实施过程。根据研究性学习特点与网络技术教学的要求，基于网络技术教学与研究性学习的中学思想政治课教学模式实施的流程可以分为：研读（初学）教材——确立课题——制定方案——指导并开展研究——成果表述与评价，共五个阶段，具体实施简单介绍如下：

研究教材。这是学习的起点和基础，它决定着以后学习开展的内容、手段、过程，甚至最终的成果表述。按照经验，研读（初学）教材可以采取不同的方法。如朗诵、表演、图片展示、“修改”教材等形式进行。通过研读教材，使学生对教材对所需要再深入学习有了一个感性的认识，同时也能明确教材中的难点和疑点，从而研究课题奠定学习基础。

确立课题。选择课题应当以课本知识为依托，关注社会和科技发展的趋势与走向。一般说来，不同的学习内容有不同的研究方向和手段，确定课题可以教师选题，学生选题等形式进行。在实际的操作中，无论是教师选题还是学生选题，教师应当着力指导学生侧重一个方面作为研究方向，依据具体、可行、新颖、现实的原则，确立学习课题。

制定方案。在确定研究学习课题之后，学生依据分组，各个课题小组结合自己的课题构思、目的、目标等，查询资料、调查访问，确定自己课题小组的具体研究内容，写出课题研究方案，教师对学生存在的问题和困难应当及时给予必要的指导，在此基础上，形成完整的各课题小组子课题的研究方案，以便进行课题的开题论证与评审。

指导并开展研究。在前面的几个准备环节之后，便进入了研究性学习的实质阶段，既开展学习活动。首先要向学生介绍常用的研究方法，常用的科学研究方法有观察法、实验法、文献法、调查法、咨询法等，以网络技术为主要手段，开展学习。其次，要求学生制定一个学生目标，学生就可以上述目标和方案进行自主研究学习。在获取所需的信息之后，要对已获取的信息进行整理、分析和综合。研究成果的表达必须坚持实事求是的原则，教师要教会学生用恰当的方式表达研究成果。

成果表述与评价。这是整个研究性学习活动的重要组成部分。通过交流研讨分享成果，。在交流、研讨的过程中，学生的认识水平会因此而得到提高。常见的研究性学习的成果交流方式有研究，论文、多媒体、表演、展览，成果可以同网页（校园网）展示，体现网络技术在研究性学习中的优越性。

研究性学习方向篇(4)

【关键词】有效学习 学习方式 回顾 前瞻

【中图分类号】G652 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0031-01

“有效学习”成为教育界关注的热点，学者从不同角度对有效学习进行研究。本文从研究概况、研究成果、研究展望等方面对十年来有效学习的研究进行简要回顾和总结，以期为当前有效学习研究提供参考。

一、研究概况

通过CNKI数据库检索系统共检索到2000-2011年间1162篇文章。经筛选，从中挑选出185篇典型文章，作为研究结果的参考模本。从中看出，有效学习研究对象依次为中小学生、成人、大学生，研究方法有理论探索和实证研究，其所占比重严重失衡，缺乏多种方法的综合性研究。研究者为学校教师和研究人员，教师有直观丰富的实践经验，研究人员着重于理论的掌握。涉及教学科目的篇数仅占总数26.5%，其中数学科最多，原因在于理科内容结果统一，易成为有效学习研究的参考对象，这也导致不能具体分析不同学生在不同的科目中达到有效学习目标的层次，更难辨析在不同科目中理性思维及感性思维不同的学生的兴趣点之间的差异。

二、研究成果

（一）有效学习的内涵

1.界定。有效学习可分为追求绩效和寻求发展两类，其界定有三种取向。一是学习过程和结果。二是学习水平和层次。三是认为学习者要在兴趣、体会、思考、活动、再创造等要素上有所达成。三种取向共通之处：有效学习是新知识与学习者认知结构已有的观念之间建立实质性联系，强调学习实效，即会学和能解决实际问题。

2.特征。目标性，为实现预定学习目标而进行的有意义学习。主体性，学生是学习活动的主体，课堂活动是围绕着学生的“学习”展开的。参与性，学生主动参与教学的程度是重要的衡量指标。实效性。师生以较少的精力和时间投入，获得学生较大的进步和发展，是有效学习追求的价值目标。发展性，有效学习是一种发展的状态。生成性，学生通过学习完成知识的建构、理解和消化。交互性，师生之间的交往互动是有效学习实现的必要条件。

3.条件。有效学习发生的条件一是学习观念，学习的观念是学生对自己的学习追求什么样的理想目标和为什么追求这样的目标的认识，对学习有导向作用并支配着学生学习行为，是影响学生学习有效性的首要因素；二是学习能力。学生只有具备了知识获取的基本能力才能准确搜集相关信息和发现实际问题，掌握基本知识和基本技能，是进行有效学习的基础；三是学习习惯。学习习惯是学生为达到好的学习效果而形成的一种学习行为的自动倾向性，此外，学生的归因与自我效能感，学生的参与度也是学生有效学习发生的重要因素。

（二）有效学习的过程

1.有效学习方式。改变学生学习方式是课改的突破口。现有文献多集中于以下四种方式的探讨：合作学习，指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互学习方式。自主学习，是学习者对各个方面自觉地作出选择和控制的一种学习方式。探究学习，学生主动参与，据自己的猜想，在科学理论指导下，运用科学的方法对问题进行研究，在研究过程中获得思维发展，自主构建知识体系的一种学习方式。体验学习，通过精心设计的情境等，在参与过程中观察、反思和分享，获得新的感受和认识，并运用到现实生活中的活动方式。

2.有效学习的教学策略。教学策略是研究者最为关注的领域。研究结果丰富，总结如下类型：产生式教学策略，基于学生自主学习和合作学习的基础，激发学生对学习任务的积极性，难点在于要课前精心设计；替代式教学策略，倾向于给学生提出教学目标、组织、提炼教学内容，安排教学顺序，指导学生学习，替学生处理教学信息。互动式教学策略，建构和谐的课堂环境，教师在课堂教学过程中灵活处理，使教学过程成为师生双向交往的过程；学徒式教学策略，多见于实践性强的学科教学中。情境式教学策略，教师创设练习情境及真实学习情境，因生制宜，精心加工和组织教学内容。教学策略通常是在一堂课中糅合使用，很少见孤立单一的策略。

（三）有效学习的内容

“学什么”是有效学习的前提和目标，学习绝不仅仅是单学一套认知概念，而是包含“知识”、“技能”和“态度”三者在内的统一体；目前，对于学习内容的研究大多停留在知识层面，鲜有对“技能”和“态度”的研究。从学科而论，理工科多于文史科。

（四）有效学习的管理

一是教学设计。教学设计是根据教学对象和教学目标，将教学要素有序安排，形成教学方案的过程，没有有效的教学设计，就不可能保证持续的教学效果和质量。二是课堂提问。提问是学生获得知识的主要途径之一，培养学生提问能力则是提高学生创造能力的主要管道。

三、研究展望

（一）研究内容需要扩展和深化

尽管有效学习已成为专门的研究领域，但研究还不够深入和具体，有效学习的主观因素和实证研究少。因此，研究需纵深探讨，不能仅停留在关注教师有效教学的表面相关，应该注重揭示学生有效学习的内在机制。同时，研究更应该注重理论研究者与一线教师的互动，实现理论与实际的有效结合；研究内容不仅要细分至科目领域，且研究的科目更应该纵深扩展，而非单纯以理科为主，由此探讨不同品格、特质的学生有效学习的方式、环境等变量因素影响。

（二）研究手段和方法需综合

研究思路上，要重视多学科的综合研究。学科综合与整合，相互借鉴和启发已经成为一种趋势，孤立的划界研究不利于研究的深入，学生有效学习问题是一个在各个学科普遍存在的现象，它需要多学科的联合。研究方法上，要克服单一性和简单化倾向。注重量化研究和质性研究的有机结合。在运用文献分析和经验总结的基础上，尝试运用新的研究方法，注重多种研究方法的综合运用，深入对有效学习的研究领域。加强干预性研究，干预研究既能使研究在自然教育情景中进行，保证研究的生态性，为教育教学实际工作服务，又能在比较严密的情境下控制相关条件，探明因果关系，得出科学结论，指导教育实践。总之，多学科、多方法的综合研究是我们今后对有效学习问题研究的必然选择。

参考文献：

[1]陆建江. 有效课堂：从把握学习起点开始[J]教学与管理，2010.（2）

[2]王惠珍. 指导学生课堂有效学习的策略探讨[J]湖北大学成人教育学院学报，2007.（3）

研究性学习方向篇(5)

关键词： 质性研究 社会建构主义 研究关系 个人因素

一、质性方法及研究者影响

质性研究是通过对特定情境下的特殊人群的生活和心理状况进行深描和分析实现对该情境中的社会现实的理解，起源于人类学的民族志研究，社会科学家乔治・米德（George・Mead）最早将质性方法运用于教育课题研究中。在中国，陈向明（1998a，2000）教育科学方面的质性研究在理论上和实践上取得了突出的成就。质性研究不同于量的研究和定性研究，在对质性研究方法的探索和辨析中，对于研究者影响的理解，陈向明（1998b）从研究目的、研究者角色、视角、个人经历四个方面进行了讨论（2000），还从个人因素和研究关系展开更深入的阐述。胡中锋（2003）认为，质性研究的价值取向性体现在选题和双方互动两个方面，在互动过程中，一方面是以研究者的主观视角去审视情境和情境中的人，另一方面要求研究者以学习者的视角理解被研究者，进行意义建构，并把这种互为主体的互动关系视为质性研究的一个局限性。赵蒙成（2002）主张质性研究要积极利用研究者的主观能动性，认可研究者个性化的研究过程和结果。

汉语作为第二语言习得领域的质性研究不多见，对于研究者的反思不太深入。张晓路（2006）从四个方面反思了个人因素：性别：女性，擅长情感体验和个人访谈;年龄：最年长的年轻老师，使学生愿意亲近;经历：有多年对外汉语教学经验，学生愿意向其倾诉;性格特征：敏感而宽容，具有极强的洞察力和接纳度。主要是对这些因素优势的说明，有利于从研究方面进行反思。对于研究关系的反思是记录了怎样极力避免研究者效应。其实这是不可避免的，从建构主义的视角看，研究一旦开始，影响就开始。高晨（2007）反思了作为一名汉语教师的“局内人”身份优势：可以比较透彻地理解对象的思维习惯、行为意义及情感表达方式，但是没有提到研究者作为汉语环境的影响。

本文介绍的是汉语学习环境研究中的研究者影响，笔者对研究者影响的反思贯穿该研究的全过程。该研究运用质性方法，对留学生学习汉语的动态情况做跟踪调查，探讨留学生参与汉语环境过程中个体因素的变化。研究过程是通过目的性抽样，选取若干名留学生，进行跟踪访谈和观察及非正式访谈，整理分析资料，论文成文，形成结论。本文反思的内容主要包括：研究关系、个人因素及变化。

二、研究关系

质性研究需要反思的一个问题是研究者和被研究者之间的关系，因为这会产生“研究者效应”，进而影响研究结果。陈向明认为，不能刻意阻止研究者和被研究者关系的进一步发展，“重要的不是避免与他谈话，而是充分考虑到我作为研究工具对他可能产生的影响”（陈向明，1998a：89）。

1.研究关系――“局内人”和“局外人”

质性研究在反思研究关系的时候，通常会用到“局内人”和“局外人”的概念。“局内人”指的是那些与研究对象同属于一个文化群体的人，他们享有共同的（或者比较类似的）价值观念、生活习惯、行为方式或生活经历，对事物往往有比较一致的看法。“局外人”指的是那些处于某一文化群体之外的人，他们与这个群体没有从属关系，与“局外人”通常有不同的生活体验，只能通过外部观察和倾听了解“局内人”的行为和想法（陈向明，2000：134）。笔者认识王米贝和尤金的目的就是做调查，所以，对他们来说，笔者首先是一个研究者，是一个陌生的“局外人”。当笔者和他们熟悉之后，他们就会询问一些学习或生活中的问题，比如词的用法、旅游路线等，这时笔者获得了他们的信任，成了他们的朋友，是一个熟悉的“局外人”，笔者和夏木真及彼得的研究关系更复杂。研究未开始之前，笔者作为他们的老师及他们寒假期间接触到的为数不多的中国人之一，除了教授他们课程以外，还为他们解决一些生活问题，笔者和他们具有不同的文化归属，又直接参与他们的学习活动，可以直观感知到他们的课堂表现，是半个“局内人”。建立研究关系之后，笔者又给他们上了三个星期的课，是一个熟悉的“局内人”。他们并入其他班级，笔者不在现场体验他们的学习过程，笔者和他们变成纯粹的研究关系，是一个熟悉的“局外人”。

2.研究关系的影响

笔者进入研究现场的渠道不同，和研究对象的关系也不同。既然在质性研究中，这是必须正视的，我们不妨把这种效应完全呈现，其实这也是他们和汉语环境互动的重要部分。

首先，笔者作为一个和他们生活在同一个城市的中国人，就是环境的一部分，笔者主动接触他们，为他们提供跨文化交际的机会，他们对笔者的态度、看法、对本研究的配合程度就是对于环境的一种参与和回应（选取研究对象时，有一位俄罗斯籍学生，听了笔者的介绍之后，不愿意参加研究。事实上，这种拒绝也是对汉语环境的一种态度，只是不在本研究范围之内。）。

其次，在整个调查过程中，他们会主动告诉笔者生活和学习上的困难，倾诉某个学习事件失败的痛苦、成功的欢乐，笔者每次都认真地倾听并尽可能地帮助他们，这样可能会引起“研究者效应”。但是，陈向明（1998a：88-89）提供了类似的处理研究者效应的例子，使得作者对于研究对象的处境和心态有了更深刻的情感体验。当留学生向笔者倾诉或者求助的时候，他们不是把笔者当做一个研究者，而是把笔者当做一个说汉语的、了解当地情况的中国人，当做一个朋友。同时，笔者也是语言环境的一部分，人文环境的一部分，即使他们不是研究对象，笔者也会对他们的求助做出积极的反应;他们即使不向笔者求助，也会向别人求助;笔者如果害怕左右研究结果而向他们隐瞒自己的看法，实际上就会左右自己和他们的谈话方式，从而影响研究进程甚至结果。重要的不是回避这个问题，而是充分考虑笔者作为研究工具的身份，以及对他们可能产生的影响。笔者作为研究者和目的语环境一个分子的双重身份，是所有以质性方法研究汉语学习环境的研究者都会遇到的问题。

最后，笔者作为夏木真和彼得的老师，在上课过程中不可避免地对学习提出要求，对学习策略给出建议，可能对他们的学习过程有一定的影响。这种基于师生关系的影响有学习方面的，夏木真后来告诉笔者，他仍然使用笔者上课时建议的方法学习汉语，并且效果不错。也有身份方面的，比如夏木真，平时对于自己的汉语口语相当自信，但是和笔者谈话时基本上选用一些极其简单的词语，而且非常紧张。原来他考虑到笔者以前是他的老师，担心笔者认为他的汉语没有进步，所以要表现出自己的汉语很好，结果越留意，越紧张，反而说得不流利。显然，笔者的身份影响了夏木真的语言输出及交际心理。笔者没有纠缠于他的自信和紧张的矛盾体现出的效度问题，而是通过再次的访谈求证紧张的原因，以及观察他和其他中国人的谈话情境，从研究关系演变的角度及他对于自己汉语的期望解释他的言语和行为及心理，从而获得对于夏木真的语言表现和心理的更深刻解释。

三、个人因素及变化

质性研究中的个人因素主要包括个人身份、个人倾向性。陈向明（2000）认为个人身份指的是性别、年龄、文化背景、社会地位与受教育程度及个性特点与形象整饰。个人倾向指的是研究目的、角色意识、看问题的视角和个人经历。个人身份方面，诚如张晓璐（2006）的反思，笔者适合于做质性研究，无需赘述。笔者主要反思汉语学习环境研究中的个人倾向性。

1.研究目的和经历

笔者研究汉语学习环境，调查留学生在汉语环境中的学习、交际和身份认同情况，因为笔者是汉语国际教育专业的研究生，教学经历、研究经历及学习英语的经历（笔者一直在外语环境下学习英语）使得笔者对这个问题感兴趣;笔者希望通过这个研究了解留学生怎样和环境互动，为留学生和相关教学机构提供可资借鉴的建议;从学术的角度在已有理论基础上对环境的作用进行更深入的探析。由此可见，笔者的研究既是“个人”的，又是“实用”的、“科研”的。

2.角色意识和视角

角色意识指的是研究者在研究中对自我形象和功能的设计和塑造。视角指的是研究者看待研究问题的角度及对研究问题的有关看法。根据研究者个人所信奉的科学范式（如后实证主义、批判理论或者建构主义），研究角色通常有“研究者”、“鼓动者”和“学习者”之分。汉语环境研究开始之前，笔者研读了一些文献，学者们普遍认为目的语环境中学习者一定能够获得语言环境的积极支持，很快习得第二语言。笔者的角色是一个持后实证主义的“研究者”，按照既定框架，把留学生看做是研究对象或者回答问题的人，希望他们按照一定的思路提供所需要的答案，最终试图发现或者完善留学生利用优越的环境习得汉语的“客观真理”。

随着调查的逐步进行，笔者发现，留学生来到中国之后，表面上都置身于丰富的汉语环境中，但是，留学生接触汉语环境的渠道和方式各种各样，同时也受到自身学习信念、学习动机的影响，在和汉语环境互动的过程中，特征不断发生变化，决定他们对于汉语环境的选择和参与。由于每个人对于语言资源的选择不同，环境对于不同学习者的影响也不同，因此，笔者立即调整思路，进行更开放的访谈，全方位地了解留学生在汉语环境中的学习和生活，包括语言输入、输出、人际交往、身份认同，最终得出结论：留学生的有效学习环境是由学习者和环境的互动建构起来的。这时，笔者成了信奉建构主义的“学习者”，留学生不仅是一个个有意识的“主体”，而且是掌握重要信息的“提供者”，他们对于研究的方向和进程起着主导作用，笔者只是跟着他们学习，研究的过程从求证预先设想的理论到探究学习环境的存在方式，最终的结果是在笔者和留学生的互动中建构起来的。

四、讨论

以上关于留学生汉语学习环境研究中研究者影响的反思，既和其他质性研究反思具有一致性，即要从“局内人”和“局外人”的角度考虑研究关系，又具有一定的独特性。

首先，研究者和研究对象关系的独特性。研究者是研究对象的老师，在教学过程中对于研究对象难免给予一些学习方法的指导，这对于留学生的汉语学习有影响，可能影响学习进程，进而影响到研究过程及结果建构;在研究过程中，研究对象面对老师，可能会有一些正常的语言交际之外的个人因素变化，比如焦虑、面子等，这也会影响到研究进程。这种独特性非汉语环境研究所独有，只要是教师以自己的学生作为研究对象的质性研究，都具有这种特点，因此是需要深入反思的。同时，还要考虑研究关系的动态变化，即教师不再是研究对象的老师时的研究关系。

其次，语言环境研究中研究者身份的独特性。研究者，作为母语说话人，是汉语环境的一部分。留学生对于研究者的态度、看法就是对于汉语环境的反应，和研究者的互动是需要研究的重要内容。

参考文献：

[1]陈向明.旅居者和“外国人”――留美中国学生跨文化人际交往研究[M].长沙：湖南教育出版社，1998.

[2]陈向明.“质的研究”中研究者的个人倾向问题[J].教育研究，1998（1）：21-25.

[3]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000.

[4]高晨.“哥伦比亚在北京”暑期汉语项目个案研究[D].北京语言大学硕士研究生学位论文，2007.

[5]胡中锋.质的研究之反思，广州大学学报（社会科学版）[J].2003（11）：74-78.

[6]胡中锋，黎雪琼.论教育研究中质的研究和量的研究的整合[J].华南师范大学学报（社会学版），2006（6）：94-100.

[7]刘晓瑜.教育研究方法中的新取向――质的教育研究方法[J].教育理论与实践，1998（5）：17-19.

[8]张晓路.沉浸式项目中的汉语学习者个体差异研究――一个质的研究框架下的个案研究[D].2006华东师范大学博士学位论文.

研究性学习方向篇(6)

关键词： 高中物理 教学 研究性学习 案例分析

一、研究性学习的内涵

从教育学上来说，广义的研究性学习主要是指让学生对问题进行主动探究的学习方式。在当前，大多数学者都认可的研究性学习的定义为：学生在教师有效的指导下，在其实际的学习和社会生活中选择可研究的课题，积极主动地去获取有用知识并解决问题的一种学习活动。研究性学习的主要目的体现在以下几个方面：一是让学生对科学研究的过程进行体验，对科学研究的方法进行深入了解，进而提高学生的问题解决能力；二是提高学生的团队合作能力和与人沟通能力，使得学生的创新意识得到加强；三是对学生的科学精神和科学态度进行培养，增强学生的责任感。

研究性学习与传统的学习方式比起来，它更加地强调了学生的主体地位和学生的共同参与。研究性学习的重点是要学生掌握对知识的灵活运用而不仅仅只是掌握理论的知识，同时研究性学习关注学生体验学习的过程并注重学生各方面综合能力的提升。因此，研究性学习是对传统的学习方式的一种革新，教师在研究性学习的过程中扮演的是引导者和组织者的角色。这对教师来说也是提出了更高的要求。所以，教师要在平时的工作中不断的充实自己，提升自身的综合素质并努力改变一些传统的落后的教学理念，以满足研究性学习对教师提出的要求。

二、高中物理教学中开展研究性学习的可行性及注意事项

1.高中物理教学中开展研究性学习的可行性。

通过对高中物理课程的分析我们可以发现，高中物理课堂教学主要由概念规律学习、物理实验，以及物理小制作这三种类型组成，这对于在课堂教学中开展研究性学习提供很好的先决条件。首先，高中物理课程中涉及到的许多概念、公式和规律都是建立在前人科学研究基础之上的，这些对于学生的研究性学习也就提供了许多的素材；其次，高中物理同时也涉及到许多的实验教学，这为学生探索物理概念、物理规律的过程提供了有利的条件，有利于学生研究性学习的开展。

2.高中物理教学中开展研究性学习要注意的问题。

在高中物理课堂教学中开展研究性学习还要注意以下几个方面：一是要始终以物理知识的研究学习为主，要保证既不能让研究的主体偏离物理知识，同时也不能仅仅为了学习物理知识而忽视了对综合能力的培养；二是教师在确定研究性学习的主体时，要对教材进行深入研究，选择一些适合学生某个方面能力培养的研究性课题，并且还要注意研究性课题的难度要与学生的能力相适应；三是教师在学生研究性学习过程中要注重发挥好引导的作用，对与学生在学习的过程中出现的问题要及时的给予指导，但真正的解决问题还得要学生自己去体会，教师一定不能替学生包办。

三、高中物理课堂教学中开展研究性学习的案例分析

在《感应电流的方向――楞次定律》的课堂研究性学习过程中，在刚刚上课的时候，我以通过提出以下问题的方式对旧知识进行复习，并引导学生开展研究。第一个问题是：闭合电路中的感应电流是怎么样产生的？第二个问题是：感应电流的方向是怎么判断的？第三个问题是：什么情况下使用右手定则，什么情况下使用左手定则？第四个问题是：如果导体中的电流方向和磁场方向都是已知的话，能否将导体的运动方向判断出来？前面几个问题学生都可以通过对以前学过的知识进行回忆而得到答案，但是对于第四个问题学生却很难从以前学过的内容中得出合理的答案。这时我适时地引导学生，当无法确定导体中的电流是否是感应电流时，不能笼统地套用右手定则和左手定则。然后，我指导学生做“用磁体的插、拔使线圈中的磁通量发生变化”的实验，让学生注意在实验的过程中对感应电流的方向进行观察，并提出“感应电流的方向是由什么来决定的”这样的具有研究性的问题，要求学生进行研究性的学习。自然而然地学生就生出一些这样的疑问：第一就是在实验中的电流方向和螺线管的绕法有什么关系？第二就是当磁体N极插入、拔出闭合线圈时，对感应电流的方向有什么影响？第三就是线圈中感应电流的能量来自于哪里？设计什么样的实验方案来对上述的问题进行研究？等等一些问题。我组织学生进行分组讨论，每个人都发表出各自的意见，充分体现出学生的主体地位。

每个学生都可以依据由各自设计的实验方案进行实验，并根据自己观察的结果，绘制出示意图。在整个的研究过程中都是学生自主的在进行探索和实验操作，而教师只是起着引导和组织的作用，并努力营造和谐的研究讨论学习气氛。对于学生得出研究结论后教师也要作出简要的点评，肯定那些优秀者的同时也要指出那些不足者的缺点所在。这样才能有效地提升全体学生的综合能力。

参考文献：

［1］王奎军.浅谈高中物理教学中的研究性学习.新课程学习（学术教育），2009，（12）.

研究性学习方向篇(7)

新课程倡导的研究性学习作为一种新的学习方式倍受关注，被广泛地引入到各科的教学中。高中地理研究性学习在这个大背景下应运而生。实践表明，高中地理研究性学习尚存有许多认识和操作上的误区，现加以分析澄清。

一、走出高中地理研究性学习性质认识上的误区

高中地理研究性学习是高中生在地理教师的指导下，从自然、社会和生活中选择他们关注的问题进行自主探究、亲身实践，在实践过程中综合地运用已有的知识和技能解决问题的学习活动。

1.高中地理研究性学习并非地理科学研究。 高中地理研究性学习可以说是借鉴于地理科学研究，但是二者有本质的区别：对于地理科学研究而言，研究是目的，对于研究性学习而言，研究不是目的，而是手段。研究性学习的目的不是要把学生变成地理专业人才，而是让学生能够在实践中应用地理基础知识和技能解决有关地理问题。例如，学生做《某某地水土流失现状调查》这个课题，学生应用所学知识进行调查取证，收集信息，分析出一定的自然和人为原因，并提出自己的建议和看法。其目的并不是为了获得解决水土流失问题的建设性方案，而是通过研究提高学生发现问题、分析本文由论文联盟收集整理问题、解决问题的能力，培养严谨求实的科学态度，形成正确的环境意识。

2.高中地理研究性学习不是地理课外活动。 地理课外活动与地理研究性学习有许多共通之处：二者都强调自主性、实践性、综合性；在功能上都能加强学生与社会的联系，培养学生的自主能力、探索意识和创造才能。但是，二者有着实质上的差异：地理课外活动实质上仍是地理教学活动，但它是学生在必修课和选修课之外，可自由选择参加并无什么课业任务的活动。高中地理研究性学习是一种课程形态，是指向研究性学习方式的定向型课程，其立足于地理学科，又可以超越地理学科。既然，作为一门课程，就有法定的课时安排和相应的任务要求。

二、走出地理研究性学习价值认识上的误区

高中地理研究性学习表现出选题范围广、资料来源渠道多、处理资料能力要求高、结论的实用性强等特点，非常有利于培养学生的创新精神与实践能力。

l.不能将其功能“神话”。地理研究性学习如果能够有效实行，其作用和价值是不可估量的。因此，不少地理教师会走向极端，认为这个“好东西”应该时时、处处、生生都用。其实，高中地理研究性学习作为一种学习方式，是相对于“接受式学习”而言的。就人的发展而言，这两种学习方式都是必要的，两者是相辅相成、结伴而行。在新课程中强调“研究性学习”，只是要找回研究性学习在课程中的应有地位，使两种方式相得益彰，各尽其能，否则，我们将会从一个极端走向另一个极端，导致学习方式的又一次失衡。

2.其价值取向与高考是和谐的。 有些教师认为课堂上完成常规的教学任务尚有困难，还要开展研究性学习，让学生自主探究、讨论，肯定会浪费不少时间，这样必定会影响备考，高考质量肯定下滑。近几年，文科综合能力测试下的地理试题已经由知识立意转向能力立意，题目逐渐走向综合性、开放性与实践性。所以，高中开展地理研究性学习，不仅不会给备考带来负

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面影响，反而会有利于广大师生在新的高考形式下赢得先机和主动。

三、走出教师角色认识上的误区

1.地理教师是与学生平等的参与者。 有些地理教师摆脱不了传统教学的角色定势，在地理研究性学习中仍处处以“权威”自居，要求学生按照他指定的课题、设计的方案执行，并在学生活动过程中处处干涉，一切由他说了算。地理本文由论文联盟收集整理研究性学习主要是让学生体验自主探究、亲身实践的过程，并且要尊重学生的兴趣与经验。所以教师应当放下架子，平等地与学生共同学习、讨论，教学相长，充分尊重学生的主体性。

2.地理教师是学生活动的指导者。有些地理教师认为，地理研究性学习既然强调自主探究、亲身实践，那么，就可以对学生放任自流，这又走人另一个极端。地理研究性学习是一种新的有特定规律的学习方式，对于大多数学生而言是一个陌生的领域。学生常会遇到一系列的困难与挑战，如很多学生会面临选题不当的问题。

四、走出高中地理研究性学习评价上的误区

对地理研究性学习的评价是实现地理课程目标，发挥教育导向和进行质量监控的有效手段和方法，若评价不恰当会导致地理研究性学习偏离正确轨道，从而违背活动的初衷。

1.评价要同时重视过程与结论。地理研究性学习强调学习的过程，强调对知识技能的运用，强调学生的亲身体验，因此，必须采用形成性评价的方式，如建立学习档案袋等，记录每位学生在学习过程中的自我评价和改进，使评价成为学生学会实践和反思、发现自我、欣赏别人的过程。

2.评价要客观公正全面。地理研究性学习通过转变学习方式，促进每一个学生的全面发展，为每一个学生的发展创造空间。评价应该是针对每一个学生的各个方面，诸如学习态度、知识、能力、毅力、合作性等做出客观公正的评判，不能戴有色眼镜，认为研究性学习一定是成绩好的学生才做得好。因此，教师只有在客观的基础上为每位学生作出公正的评价，才能使学生心悦诚服，调动他们的积极性；只有作出全面的评价才能使每一位同学都能感到自己是有收获的，从而增强学生的自我效能感，同时也能认识到自己存在的不足，这样才有利于学生的发展。