高中地理教学实施策略篇(1)

【关键词】高中地理 课堂教学 课改 实施策略

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2015）11B-0034-02

现在高中地理课改的实施，让课堂教学改变了原有教师占据主导的模式，增强了学生的探究性教学，增强了学生的自学能力，但是，由于这种课堂教学模式仅是初步发展，所以，现行仍然存在很多问题亟待解决。

一、高中地理课堂教学现状

（一）板书图形教学

高中地理是图形结合理论分析的一门综合课程，教师在讲解时需要对所讲内容进行图形讲解，比如说锋面雨、地理位置标注或是热力环流的循环方式。利用这些图形进行讲解可以使学生直观的看到理论应用于实践的表现，加深学生对理论知识的印象。

这种能力十分强调地理老师的作图能力和地理知识的专业能力，需要能够清楚地知道各个国家的地理位置、边界形状、气流循环等，并能够准确地画出来，所以要求地理老师具有开阔的思维，会融合多方面知识进行讲课，对于课堂上学生的临时提问能够变通地回答。

（二）学生合作探究性加强

随着新课改的到来，高中课堂越来越注重学生的自主学习能力和合作探究能力，强调减少老师的理论教学，多增加学生的实践讨论。这种方式目前应用于所有学科，在高中地理课堂教学中，老师会针对特定问题对学生提问，学生被分成不同小组，通过讨论得出结论，以此促进学生自己主动地学习，习惯性地刨根问底，自主找到答案。比如通过划分小组，让学生共同讨论东非大裂谷的形成原因、影响因素和发展现状等方面，可以促进学生知识面的延伸，而且加强了学生的互动学习，从其他同学身上学习新知识。

并且新课改的实施，使高中地理的知识点也越来越向探究性和实践性发展，比如计算题型结合实际倾向于对各种时差、经纬度的计算，还有对GPS定位、交通发展等与生活息息相关的题型。这些都促使学生必须加强合作探究解决问题的能力，才能学好地理，更好的在实践中应用。

（三）运用多种科学记忆方法

由于高中地理涵盖了地形、海洋、交通等不同类型的知识点，所以十分复杂，地理教师在进行课堂教学时，会采用多种科学的记忆方法，帮助学生记住细致的知识点，比如口诀法、地图记忆、类比法等。根据不同的题型，选择不同的教学方法，可以激发学生的兴趣，让学生对地理知识记忆更加深刻。比如对于各国领土面积的记忆，可以通过对比的方法记住，我国960万平方公里的领土面积是日本的25倍，是英国的38倍，这样学生就可以大致知道其他国家的领土面积，便于记忆。

采用多种科学的记忆方法，是地理教学中的重要手段，也是目前地理课堂最常用的教学模式，对学生知识点的学习起到了很大的提升作用。

二、高中地理课改课堂教学存在的问题

（一）课堂讨论效果不明显

新课改后，课堂教学越来越倾向学生占据主导、老师引导的教学模式，所以不断加强学生的合作探究学习方式，让学生在课堂讨论中自主学习是推行新课改的重要手段。

高中地理课堂现状就是以这种教学模式为主，但是通过调查发现，这种课堂讨论的教学形式质量并不明显，学生也未有长进。比如在讲解地理问题时，教师会抛出一个问题，让学生自主讨论，但是学生在讨论过程中，基本都是在聊天，根本不注重问题内容，或者讨论，也是让成绩好的同学来说，缺乏课堂讨论的普遍学习性。

（二）知识点杂乱，缺乏整理

高中地理在课改后知识点更加注重实践性、科学性，必修一主要以天体和海洋知识为主，二是以产业经济发展为主，三是以陆地有关知识为主，独立学习时会感觉知识点很清晰，很轻松的学习。但是课堂教学是根据教学进度讲解，知识点并非按照同类知识归纳整理，而且地理题型知识需要用多方面地理思维回答，并非专注针对某一方面的知识点，一旦相结合学习，学生就会陷入迷茫，不知道一道题中涵盖了哪些知识点，只能依靠经验作答，不能保证准确性。比如：分析松花江河流成因，不能单单将水文特征和水系特征全部写上，还需要分析经纬度、植被供给、地形地势带来的影响，这就不能仅从经验来说，需要发散思维，想到地理学习中的全部内容。

并且课改后课堂教学注重学生的自主学习，需要发挥学生自我总结知识能力，但是地理理论与题型相结合后，知识点就会显得杂乱无章，学生总结能力低，很难自行总结规律和相同点，所以，课改后的内容仍然存在很多问题。

（三）教师与学生互动性差

地理老师在讲课时主要讲解理论知识，所以学生在课堂上最重要的就是打下基础，才能更好地学习深层次的知识点。但是教师虽然运用多种教学方法，可是课堂与学生的互动性差，学生不敢提出问题，而老师又不知学生的基础薄弱环节在哪，导致学生对于理论知识听完不能完全理解甚至记不住。这就使得学生上一章基础知识还未掌握，又进入到了下一章的学习，各方面知识只懂一点却又不会融会贯通，所以教学质量差，学生不理解的现象频频发生。比如在讲解农业时，教师会讲解多地农业的发展状况，澳大利亚、中国、加拿大等，对于这些农业的分析，学生容易将各地区主要作物、土壤、科技水平等方面混淆，但是对于这些固定的知识点，教师不会反复讲解，而学生混乱记忆却又不知道错在哪里，双方缺乏交流导致教学质量差。

（四）学生参与度低

新课改后，翻转课堂的形式越来越受推崇，但是在实际应用时发现，学生占据主导的教学模式无法实现，因为学生对于这种形式的参与程度极低。地理教学本身理论知识浓，对于同一问题都有不同的答案，学生占据主导自主学习的方式根本无法让学生将学过的知识点融合应用，所以面对问题时学生不知道如何提出自己的疑惑或问题。而对于老师的提问，学生也不敢随便回答，当老师得不到回应时，也不会强迫学生一定要对此问题掌握，而是耐心给学生讲解，可是学生的听课状态也不能有老师进行掌控。

三、高中地理课堂教学质量的提升策略

（一）加强多媒体应用

地理题中有大量的运用图形分析的知识，以往教师通过自身板书作图给学生讲解，这种方式虽然效果好，但是板书作图一是耗费课堂时间，二是黑板太小无法满足大型图片。所以，针对此问题，地理课堂教学应该多利用多媒体教学，多媒体计算机一是通过网络连接可以随时在网上寻找相关知识点的图形，二是多媒体屏幕大、图形是立体的，可以多方向展示各个部分的知识点。比如：澳大利亚地理知识的讲解，利用多媒体可以先看到澳大利亚立体的地形地势情况，标注动态的环流结构，精确的经纬度和季风区的分布，然后再指定某一地点（如墨尔本）分析其矿产分布或是其他资源的发展情况，都可以通过多媒体完整的搜索找到，方便了老师的课堂教学，而且也能让学生看到完整的立体图形，更加容易记忆。

（二）在老师的指导下自主学习

高中地理知识点多而杂乱，学生自主学习无法保证知识点的总结完整和应用得当，如果出错会影响学生的答题思路，所以需要在老师的引导下自主学习，即老师总结经验和知识点，学生记住后通过做题来验证理论的学习方法。比如：问某地旱涝灾害的形成原因，老师可以先总结影响旱涝灾害的因素有哪些，然后引导学生说出当地地势、河流、水文特征等自然原因的影响，再引导其他学生说出人为破坏的影响。如此先总结经验，然后将经验运用到实际题型中，既可以增强学生的自主探究能力，又可以让学生对知识点进行自我总结。

（三）对课堂严格管理，增强互动调动气氛

有些老师认为高中生已经成年，有自控能力，所以在课堂上对学生不加约束，导致学生课堂纪律涣散，不听讲已是常态，针对此问题，老师在课堂教学中必须要严格管理，避免让学生出现睡觉、聊天、吃东西的现象，这不仅对课堂不尊重，而且会影响其他听讲的同学。老师应该多增加与学生的互动，可以采取课堂走动演讲的形式，不应该一直站在讲台上，一方面可以掌控后面学生的学习情况，另一方面也克制了学生的不良习惯，并且走进学生可以更方便互动，对于学生不会的问题，一对一进行指导，可以更直观、更细致。

（四）课堂讨论小组成员提出不同观点

课堂讨论效果不明显的原因：一是学生没有学习欲望，二是学生缺乏知识理解，三是小组讨论被好同学掌控。所以，要提升小组讨论的质量就需要改变小组结构，首先小组人员的设置最好在4～6人之间；其次小组内形成竞争，不论成绩好坏，组内成员不要有一致观点，要有不同观点进行阐述，让学生多角度的思考问题，才能学会将知识融汇应用；最后每日每个小组提出一个问题，全班进行讨论总结，学生之所以地理知识掌握不全，就是因为不会设置问题，缺乏解决问题的实例，所以，每日小组讨论一个不会解决的问题，不仅可以带动全班的想象空间，也可以增强讨论的趣味性。

从大体上讲，高中地理新课改后的教学模式已然有所改进并取得了一定程度的效果，但是由于课堂的不稳定性和学生思维的跳跃性，可能让教师在课堂教学中无法全程掌握，致使降低教学质量。所以，对于高中地理课堂教学的改进需要针对课堂的性质随时变换，不要只用经验进行教学。对于课堂中的问题学会总结，与其他老师深层探讨，找到引导学生思维的正确教学方法，实施有效性的教学策略。

【参考文献】

[1]黄景.高中地理课堂教学目标的设计与实践研究[D].华中师范大学，2014

[2]谭丽.广西高中地理新课程实施现状调查[D].广西师范大学，2014

[3]慕湘.案例教学法在高中地理“和谐高效思维对话”型课堂的应用研究[D].鲁东大学，2014

[4]吕颜海.高中地理课堂导入教学方法与实施策略研究[D].山东师范大学，2013

[5]刘小燕.如何提升高中地理课堂教学效率策略探析[J].高中生学习（师者），2013（07）

[6]李亚茹.解析新课程标准下高中地理课堂教学的实施策略[J].中国校外教育，2013（17）

[7]吕恒.高中地理混合式教学模式设计与应用研究[D].东北师范大学，2013

高中地理教学实施策略篇(2)

【关键词】 新课程标准 高中地理教学 改革 措施

【中图分类号】 G633.55 【文献标识码】 A 【文章编号】 1674-4772（2014）03-007-01

一、高中地理新课程的优点

这次课程改革与之前的课程改革比较，本质上发生了变化。之前的地理教学模式比较单一，学习的内容和考试的内容都会有统一的标准。在这种模式下，学生学习的结果就比较片面性，不能够做到多样化。很多老师在讲课的过程中，太注重理论，太依赖课本，没有通过自身的以身作则让学生能够发散性的思考所学知识。对于学生来说，学生应该是根本，但是之前的模式却本末倒置了。老师讲授什么，学生就得到什么。在某种程度上，学生不是主动地去接受知识，学生的自主学习能力也没能得到锻炼和提高。这次改革后，课程的体系变得更人性化。老师不再是一味地讲理论知识，学生也不再被动地接受老师所讲的内容。通过实践活动，能够让地理的学习紧跟时代的发展，同时也能够拓宽学生的视野，结合最新的地理方面的相关知识，培养学生关注时政问题的意识，也能让学生的思维更加开阔。这种教学模式更好地相应了素质教育。老师和学生在这种新环境下都得到了学习以及更好的发展。

二、新课程标准下地理教学所面临的问题

之前的地理教学模式较为单一，只是单方面的讲课，讲授的内容也只是理论知识。很多有能力的教师在这种教学模式下不能很好地发挥自己的水平。而通过这次课程改革，提倡更加灵活以及更人性化的教学模式，让老师不再单纯的讲课，而是需要结合实践，利用周围的一切资源来给学生传授最新的知识。但因此，老师也面临着许多问题。首先是对周围资源的开发运用能力欠缺。其次是怎样将课程变得更丰富多样化，避免只是枯燥难懂的理论教学。

三、新课程标准下地理教学的有效方法

1. 培养学生的创新意识

在以往的教学中，被忽视的一个问题是学生才是最主要的。老师应该根据学生需要什么调整自己的讲课内容，而不是单方面的自己讲学生听。因此，挖掘学生的潜能，培养学生的学习兴趣，调动学生的积极性都是十分重要的。老师在学生提出问题的时候，应该给予表扬并支持这种能够进行独立思考的行为，并且应该在一旁引导学生解决问题，而不是直接将答案告诉学生。在这种潜移默化下，提高学生的自信心，培养学生的兴趣。老师和学生之间的沟通交流都会对学生的学习有所帮助和促进。老师也应该鼓励学生的创新型思维，要敢于思考，敢于突破。

2. 改变教学方法

（1）观念的改变：课改后，老师首先在观念上就应当做相应的变化。不能再是之前单纯的依靠课本讲授理论知识。而且，老师也需要完善自己，不论是从知识上，还是从讲课的方式上，都要有新的变化。知识面上，要能够紧跟时代的变化；在讲课方式上，要更加灵活多变，内容也需要更加丰富。

（2）建立和谐的师生关系：师生关系也是现在的课堂教育中备受关注的话题。融洽的师生关系，让学生在学习知识的过程中更加放松，课堂氛围也会更加活跃，学生的参与度也更高。并且遇到难题时，学生愿意与老师沟通交流，一起解决问题。因此，和谐的师生关系也是改革后的课堂质量的保障。好的学习氛围，学习效率就会有所提高。老师如果能和学生做到真正意义上的良师益友，多一些和蔼的关心和引导，少一些批评，就会让学生觉得老师更容易接近。这样，学生也能够更加有信心的学好地理。老师需要及时地鼓励学生，帮助他们建立学习上的自信。

（3）培养学生的学习兴趣：不论做什么，兴趣都是很主要的因素。如果能够培养兴趣，就能够化被动为主动地付出实际行动。地理的主要内容是介绍国内和国外的地势、气候、自然等状况，大多数学生会觉得地理很难，在这种情况下，学生对地理的兴趣培养就显得尤为重要。有兴趣，学生就会主动学习，遇到困难后不会退缩而是迎难而上，能够积极地思考问题。在更加人性化的课堂上，如果能够让学生感到学习是一件快乐的事情，就会更加容易的理解知识。因此，老师就需要做到以下两点：（1）提高地理课程的趣味性与实用性。知识越丰富多彩就越吸引人，如果能够让学生感到好奇，那么就能够吸引学生的注意力。（2）与实际相结合，化难为易。老师应该注意讲授内容的实用性，与实际相结合，也能够将较难的问题通过容易懂的方式讲给学生。让学生享受到学习地理的乐趣，从而做到自主学习。

3. 正确地引导学生学习

高中地理教学实施策略篇(3)

【关键词】认知；教学策略；行动研究；输入；输出

近年来，随着知识社会、知识经济的形成和发展在21世纪的教育发展规划中经常强调习得者的终身学习因此许多研究者主要注重习得者的学习策略的研究，从学习者认知和行动导向的角度探究习得者学习策略的多样性、可行性及其各自的特性。但是在英语作为一门外语而非本国母语的中国其大学英语教学的重点不仅研究学习者自身的学习策略而更应该加强研究教师的教学策略，特别是在课堂中的教学策略的设计与实施。

当前的课堂英语教学应侧重教授者“如何教”。首先要求教授者不仅是教育实践者更是教育研究的主体。其次根据学习者在课堂学习中的反馈（作业，测试、课堂回答等）作为认知的基础发现在课堂教学中遇到的实际问题以循环式的行动研究模式，包括计划、行动、观察和反思四个步骤解决实践问题。研究的问题具有直接性，即问题必须来自于教师自己的教育教学实践，是教师自己的直接经历和感受；特殊性，即研究的问题所表现出来的特征不具普遍性；微观性，即研究的对象多为教育教学实践中的比较具体的微观问题。再者教师发起的课堂研究其目的是增加教师对课堂教学的理解，改进课堂教学实践，提高教育教学质量和效益，改进教育教学工作。

但是教授者如何把握在课堂教学中对习得者和自身的认知，如何正确理解认知与课堂教学策略的设计与实施间的关系，进而把认知、课堂教学策略的设计和行动研究三者和为一体从而达到提高课堂教学效率真正地使习得者在有限的时间内学到相应的英语技能。

一、理论依据

元认知（meta-cognition）属于认知心理学的概念，是由美国心理学家J. H. Flavell（1971）在元记忆的基础上提出的，指学习者以自身的认知系统为认知对象，对认知过程的自我意识，自我控制，自我评价和自我调节。元认知包括元认知知识（meta-cognitive knowledge）和元认知策略（meta-cognitive strategy）两方面。元认知知识是指人对于影响自身认知活动的因素及这些因素之间的互动关系等问题的自我认识，即“对认知的认知”。元认知策略是指主体在进行认知活动的全过程中将自己正在进行的认知活动作为认知和意识对象，不断地对其进行积极地、自觉地监控和调节。它主要包括规定策略（planning strategy）、监控策略（monitoring strategy）、评价策略（evaluating strategy）和矫治策略（revising strategy）（转引自武和平，2002）在英语课堂教学中掌握元认知知识和元认知策略是教授者实施行之有效的课堂教学策略的关键。

行动研究又叫行为研究，最早由社会心理学家Kurt Lewin 在1946年提出，1949年Stephen Corey等人将行动研究的概念介绍到了教育领域。从20世纪80年代起行动研究引起了语言教学界的重视。关于“行动研究”的定义最广泛认可的是Kemmis 和Mctaggart （1982） 提出的“行动研究是一种自我反思的研究，这种研究方法的最基本特征是将‘行动’和‘研究’结合起来，在实践中验证理论从而提高教学，增强对课程、大纲、教学和学习的认识，其结果是教学的改进、更好地诠释和验证现行的教学理论。行动研究将理论和实践联系在一起，即在行动中产生认识”。他们认为这是个螺旋式自我反思的行为过程，大体可以分为四步：计划、行动、观察和反思（1988）。元认知具有很强的主观性，元认知知识来源于个体体验，是元认知主体本人认为正确、有效的东西。而其主观性显著的特征必然影响教授者在课堂教学中所采用的教学策略，因此教授者必须在“行动研究”的引导下不断地反思设计出有效的课堂教学策略。

外语学习是个认知的过程，它需要经历认识、理解、掌握和运用的过程，即从输入（input）到输出（output）的过程。而英语教学同样也是一个认知的过程即从输入到输出的过程。它需要教授者经历对习得者当前知识掌握和自身教学理论理解的认识、对习得者在习得中所存在的问题的理解（理解输入）、掌握和运用相应的课堂教学策略帮助习得者真正获取对知识认知（输出）的过程。大学英语课堂教学同样也需要理解输入（Long， Krashen，1981），理解输入是促进有效的课堂教学策略形成的关键。

二、认知与设计课堂教学策略的关系

1.认知是课堂教学策略设计的“理解输入”

众所周知在语言习得中输入是至关重要的，没有输入就没有一切，而理解输入（i+1）（Krashen，1981）是促进习得的关键。理解是输出的基础，没有理解就没有输出，而理解是指对输入内容的感知。而英语教学也是如此，即对习得者当前情况的认知是教学过程中的输入，而采用有效的课堂教学策略是教学过程的输出。首先教授者应对教授的对象（习得者）所掌握的英语现状做一个准确的了解。根据行动导向原理教授者可通过调查问卷、课堂提问、课堂测试和家庭作业方式较全面了解习得者当前的英语水平、在英语技能掌握中存在的问题等。其次通过对调查结果的分析和理解拟定一个或几个课堂教学策略并把它们赋予课堂教学的实践中，在此期间教授者要不断地对拟定的教学策略的实施情况进行观察和反思，最终在观察和反思的过程中经常改进课堂教学策略使其更完美、有效。总之，对习得者英语水平的正确认知是课堂教学过程中的理解输入，而制订出有效的课堂教学策略是对该输入的领悟。

2.课堂教学策略实施是教授者认知的“恢复者”（retrieval）

在课堂英语教学过程中，教授者的认知包括除了对习得者当前英语水平的认知以外的自身英语水准和教学理论的认知。特别是教授者自身理论知识认知的模糊性导致了当前许多教授者在教学中处于“无从下手”的尴尬境地。当教授者在课堂教学中遇到障碍时该障碍会深深地印在教授者的脑海中，他便有意识地去追寻正确的“input”即“Output creates a ready mind eager to learn， alter for what is needed.”（牛强，2001），换言之，教授者首先分析自身是否了解习得者现有的语言水平同时实施该教学策略是否可以促成习得者的英语习得（形成i+1的输入），再者作为教授者本身是否真正了解该教学策略的特点和实施理论依据。

在教学过程中我们对教授者做了一个问卷调查，（如表一所示），我们发现教师在对教授者自身与习得者水平、课堂教学组织与管理能力、教学内容三方面的认知程度均处在一知半解的状况下，再做深一步的调查发现有的教师高估了学生的英语水平，除规定的教学内容外又附加了许多难度较大（英语专业）的教学资料；而在教学组织与管理方面主要体现使用单一的课堂教学策略（任务型教学策略），而对学生的反馈有的老师会感到“不知所措”因此有的教授者常在课堂中显现出焦虑的心情；有的教授者对在课堂上所采用的教学策略的理论依据了解甚微，因此体现的是常在课堂中“摸索”地使用某些教学策略。

（表一）课堂教学中教授者在设计教学策略方面的问题

问题 均值

教师心理 2.0214

教师认知 1.9146

教学组织与管理 1.9193

教学内容 1.8902

通过调查我们发现教授者在课堂教学策略的实施中存在一些问题其作用可帮助教授者恢复大脑记忆中所储存的信息即对所教授的学生的了解程度、对所教授教材熟练程度以及在课堂中设计教学策略的相关理论基础的认知等。总之在课堂教学中实施多样、有效的课堂教学策略是教授者对习得者和教授者自身认知的“恢复（retrieval）”同时也促使教授者在以后的教学中弥补自身的不足。

3.教学策略的实施可订正（revise）认知中的错误信息

正如S.P. Corder，一位有影响的语言学家认为“学习者的错误在语言学习中是必不可少的”（Corder， 1967）。习得者在英语的应用过程中很容易出错误（error）， 而输出则是改正错误的依据。不断地改正错误可提高英语交流的正确性和流畅性，因此输出可帮助习得者提高语言的实际应用能力。同样对于教授者来说认知是课堂教学的输入而教学策略的设计与实施过程是课堂教学的输出。一个完整的教学过程必须有课堂教学策略的实施这一环节。（如表二所示）在课堂教学策略的实施过程中教授者不断地检验自己的认知并发现自己的不足，在教学过程中改进自身的不足使得教学策略更能有效地服务于课堂教学。

（表二）教学策略对认知的订正作用

英语

技能 课堂教学策略 教授者的认知信息 改进后的课堂教学策略

习得者 教授者

听力 课上策略、任务型教学策略、 单词量少；语法掌握较差；中西方文化的差异了解不深 只强调课上策略而忽略了课前和课后策略的应用 课前策略、课上策略和课后策略的统一；课堂提问策略、多媒体支架式教学策略

阅读 课上

策略 在中学就已形成了不良的阅读习惯，缺乏阅读技巧。阅读面窄 过于偏重语法词汇讲解，缺乏篇章分析和技巧讲授 支架式教学策略（指导和推荐阅读书目）

写作 任务

型教

学策略 连贯性和一致性较差；时态跳跃或时态不一致；用词不当；单词误拼；语句不完整；内容空洞和文体格式不符合要求 教学策略单一，苦于没有其他行之有效的教学方法 写作分为写前准备阶段（以读促写教学策略；同伴介入教学策略）、写作阶段（归纳和自我监控结合策略；任务型教学策略）、重写阶段（理解监控教学策略）

口语 纠错

策略 失误和错误并存 过于注重语言的准确性，教学策略单一 “非零和博弈策略”（即融合课前策略、课上策略和课后策略为一体）；“全方位—自主—互动”口语教学模式构建策略

翻译 课上策

略；任

务型教

学策略 翻译能力不足，如语篇缺乏连贯性、搭配错误、语法不通、逻辑混乱或严重存在中式表达和译不达意等。 过于强调使用纠错策略而忽略将基本翻译理论引入教学过程中 支架式教学策略（引入翻译基本方法：直译法、意译法、增译法、删略法、省略法、词类转换法、正反和反正法、长句拆译法、替代法等。）

四、教学策略的多样化

在课堂教学中存在一普遍现象，即教授者在课堂中教了什么并不等于习得者就学到了什么，而许多教授者都缺乏对这一现象的认知。只有认识到这一点教授者同时运用行动导向在“行动”和“研究”相结合的前提下发现课堂教学中出现的“直接性”、“特殊性”和“微观性”问题并采用不同的教学策略解决习得者在习得过程中存在的种种问题。

教授者同时也是课堂教学的研究者将Nunan的行动研究方法和王蔷的定向行动研究方法相结合，把习得者按（高考）成绩分成三个级别并根据习得者存在的问题设计不同的教学策略（如表三所示），开展观摩教学和示范课，对优良的教学策略进行推广，不断研究改进措施，同时教师运用教学策略理论和行动研究理论系统地反思自己的实践，并及时提供反馈信息；根据反馈的信息不断改进教学策略，以发展的评价观对整个研究工作进行总结和评价。

（表三）教学策略的多样化及其效应

习得者类别 习得者自身问题 课堂教学策略 解决问题 习得者应达到的英语水平

A 级 已达到大纲（2004）所要求的英语水平但缺乏英语技能的训练和终身学习的能力 综合型教学策略：“非零和博弈策略”、“全方位—自主—互动”、 归纳和自我监控结合策略 更加熟练掌握和应用英语的五大基本技能，提高自身的学习能力 （专科生）能通过专接本考试；（本科）能通过大学英语六级

B 级 基本达到大纲所要求的英语水平但对某些技能（说、写）的掌握较差，无终身学习的能力 任务型教学策略、多媒体支架式教学策略、同伴介入教学策略、三段式策略（课前、课上、课后策略） 以课本内容为基础培养学生学习方法和技能； （专科生）能通过大学英语应用能力考试A级；（本科生）能通过大学英语四级

C 级 大部分学生未达到大纲所要求的英语水平且学习方法不正确、学习主动性弱。 课上策略、纠错策略、任务型教学策略、同伴介入策略、自我监控策略 以课本内容为基础，掌握基本单词、词组、句型的理解与应用 本、专科学生均能通过学院内各学期英语期末考试

在课堂教学中强调认知的作用特别是其在设计课堂教学策略方面的作用意在改变传统的教与学的关系，由教师被动地教和以教师为主体的教学模式转向以教师主动认知地教和以学生为中心的、活动型、实效型的课堂教学模式，对师生间教与学的要求提高了一个层次。在课堂教学中为多样的课堂教学策略安排提供可实施性。调动学生积极思维，组织学生参与教学活动，最大限度地挖掘学生的学习潜能，从而激发学生的英语学习兴趣，使其主动地、有效地掌握语言的应用技能并成为符合首都经济发展的实用型人才。

参考文献：

[1]Corder， S. P .1967， The Significance of Learners’ Errors. In Richards， Jack C.

[2]Flavell， J. H. Meta-cognition and Cognitive Monitoring [J] American Psychologist， 1979

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[5]Krashen， S. 1981. Second Language Acquisition and Second Language Learning [M]. Oxford： Pergamon.

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[8]教育部高教司.《大学英语课程教学要求（试行）》. 高等教育出版社，2004年9月第2次印刷

[9]牛强. On Different Types of Output and The Elicitation of Optional Output[J].《中国英语教学》.外语教学与研究出版社，2001第24卷第1期

[10]王蔷.外语教师行动研究[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2002

高中地理教学实施策略篇(4)

高校计算机应用教学中实施激励策略能够最大限度地调动学生的学习积极性，促进全体学生的全面发展。只有懂得怎样激励学生，调动他们的积极性和主动性，才能真正提高他们的学习效率。高校计算机应用课堂教学中应运用激励策略，调动学生的积极性、能动性和创新性，提高学生计算机应用的学习实效，实现高效教学。

关键词：

高校计算机应用；激励策略；学习兴趣

在高校计算机应用教学中通过针对学生的表现在课堂教学中实施激励策略能够有效激发学生的学习兴趣，让学生在教师的激励下实现能力的有效突破。激励策略在计算机应用教学中的运用很好地消除了学生在计算机应用教学中面对困难的畏难情绪，通过教师的激励实现学生学习质的飞跃。下面，我结合高校计算机应用教学谈谈激励策略的实施问题。要更好地实施激励策略，增强高校计算机应用教学的实效性，教师必须具备激励策略的相关知识。这里所谈到的激励，是指调动大学生的行为能动性，使他们做出相应的行为，进而高效实现预定目标，从这个一点上说激励就是调动学生的主观能动性，是人们面对目标和困难做出更多的努力。在高校计算机应用教学中运用激励策略能够收到很好的效果，培养大学生的学习兴趣，进而提高学生的学习实效。

一、面对所有学生开展激励策略，促进每一个学生的成长和发展

在高校计算机应用教学中我们发现实施激励策略可以实现不同层次学生的知识进步和能力的成长。即使是后进生也会由于激励策略而获得超额发展，其中最主要的原因是由于激励策略的实施获得的成效，而且不同的激励策略将会达到不同的效果。在通常情况下，学习效果主要受两方面因素的影响：一是能力，二是动机激发程度。两者的关系主要表现为：学习效果就是能力乘以动机激发程度，从这个形象直观的式子就能够看出，能力和动机激发程度越高，学生的计算机应用成绩就会越好。在这两个重要因素中，能力是个人的固有特征，其提高需要一个循序渐进的过程，而动机激发则是容易改变和控制的因素。因此，在通常情况下，成绩和动机激发程度成正比，一些学生虽然能力方面差一点，却是能够通过激发学习动机进行有效弥补。在教育教学实践中，能力较弱的一些学生，通过长期坚持不懈努力而取得很好成就的例子是很多的，其原因是这些学生有强烈的求知欲和内驱力。这些学习动机和内驱力的有效激发依赖于激励策略的有效实施。因此，提高学生学习成绩的关键是调动他们的积极性和能动性。能力再强，缺乏有效的激励，也很难取得理想的成绩。可见激励策略的实施对象是全体学生，通过激励策略的有效实施实现全体学生的全面发展。

二、高校计算机应用教学中实施激励应该遵循的原则

1.根据不同的学生实施不同的激励策略。由于不同学生的不同情况，我们采取的激励措施也应该不同，教师要把激励策略的实施与学生的实际情况形结合才能取得更好的效果。面对学生成绩好的学生，教师可以制定更好的学习目标，激励他们把成绩提高到一个更高的层次；对于学习成绩一般的学生，教师可以给他们制定适合的学习目标，激励他们更好地实现目标。这样针对不同层次的学生制定不要的学习目标，实施不同的激励策略才能促进不同层次学生的成长和进步。学习目标都是同一层次，学习成绩好的学生就会缺少压力和动力，容易实现目标，这样就会导致丧失进取心；对学习成绩差的学生来说，这或许是一个遥遥不可及的目标，觉得反正达不到就不想，导致实施激励策略最终会失败。因此应该根据不同的学生实施不同的激励策略。

2.激励策略的实施需要做到奖惩适度。不适当的奖励和惩罚会极大地挫伤学生的学习兴趣，严重制约实施激励策略的教学效果，如果学生在上计算机应用课时毫无精神、上课走思、不交作业等，我们就可以给他们一定的惩罚。但也不能过重的惩罚，否则会让他们感到不公，甚至会使他们失去学习的上进心；惩罚过轻会使他们看不到错误的严重性，可能还会犯一样的错误。如果学生效果强化很快，我们就要适当地加以奖励，但奖励过重会使他们产生自我满足的情绪，进而丧失进取的欲望，停滞不前;奖励过轻就不能达到激励效果，让他们产生不被重视的感觉，不能让学生太看中奖励物质而忘却奖励行为本身的价值。

3.在计算机应用教学中实施激励策略一定要做到公平合理。公平合理是教师实施激励策略的一个重要前提和应该秉持的一个非常重要的原则。学生感到的不公待遇都会制约他们的学习实效和学习心情，还会影响激励效果。在成绩和错误面前，我们要一视同仁，不能搞特殊，一定要做到公平合理。

4.激励策略的实施要及时。激励要及时恰当，这样才能最大限度地激励学生。例如某同学在一次测试中获得了很大的进步，应该及时给予这名学生表扬，如果学生等待的表扬迟迟未到就会挫伤学生的学习积极性，使得教师实施的激励策略变得无效。对学生的表扬一定要及时，不要等到很长时间才对这名学生进行表扬。此时他们的积极性早已经大打折扣，对于表扬无所谓。

高中地理教学实施策略篇(5)

中学化学实验包括演示实验、学生验证性实验和学生探究性实验。目前，中学化学实验教学存在不少问题，专家研究认为，主要问题有：①黑板上画实验、讲实验，或者看实验、听实验、背实验。②实验照方抓药，缺少趣味性，缺少能动性。③实验的成功率不高，结果的随机性强。④实验与生活脱节，很难体现学习的价值。⑤多媒体演示代替动手实验，缺乏体验。

调查发现，导致上述问题的早期原因主要是学校普遍存在基础建设薄弱、硬件设施差、实验条件不具备等问题。但近年来随着全国中学办学条件的大幅改善，现存的主要原因是应试教育课程压力带来的传统思维惯性，从根本上讲主要是主观意识与理念问题。中学化学实验教学有效性既是一种教学理念，又是一个系统的教学行为。无论从理论还是实践层面上来讲，中学化学实验教学有效性的研究与实施，可有效解决目前中学化学实验教学领域存在的上述问题，且显得尤为迫切和需要。

一、中学化学实验教学有效性内涵

有效教学是指教师在遵循教学活动的客观规律下，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，以满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。它要求教师拥有有效的教学理念，掌握有效的教学策略，引导学生有效学习；是既促进学生发展，又促进教师自我成长的教学。

实验教学有效的前提是学生积极参与到实验教学活动中去，学生的进步或发展是教学效益的指标，有效性教学追求的目标是：扎实的化学知识、良好的科学态度、较强的实践能力和持续的创新精神。

中学化学实验教学有效性，是指通过化学实验，学生在学业上有收获、有提高、 有进步。具体表现在：学生在认知上，从不懂到懂；在技能上，从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢。

中学化学实验教学有效性的组织，应该重点从以下几个方面考虑：教学内容上注重科学性与趣味性的统一；教学效率上注意高效地利用时间和全面地达到教学目标的统一；在教学方法上关注学生知识技能的掌握和学生终身发展目的的统一；教学过程中，教师应遵循教学活动的客观规律，采用各种方式和手段，用有限的时间取得尽可能多的教学效果，实现特定的教学目标。

二、中学化学实验教学有效性实施策略

策略是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。具体如中学化学实验教学中，有的教师将所有的实验进行分类，把难度较大的、有一定危险性的实验作为演示实验，如银镜反应的实验等。较易完成的、现象明显的而且没有危险的实验都让学生自己完成，如酸碱滴定实验和大部分的探究实验。对于那些难于完成、可见度很低的实验，则采取观看实验视频的教学方式来实现。

按教学活动的进程，教学策略可分为准备策略、实施策略与评价策略。而根据中学化学实验的类型，实验教学又可分为演示实验教学、学生验证性实验教学和学生探究性实验教学。因此，中学化学实验教学有效性策略的探索应分别在三种类型的实验教学中，从准备、实施和评价三个维度去分析，其中实施环节策略是核心。

在中学化学实验有效教学的实施环节，可通过制定明确的实验教学目标（如规范操作、培养能力、体验等）、改善实验教学的环境（如将化学实验与实际生活相联系等）、选择合适的教学方式、开展多元的教学评价等策略来实现。下面笔者依据中学化学实验教学的三种类型，对其有效性策略做一浅析。

1. 演示实验教学有效性的策略

中学化学实验中，演示实验有效性的评价要求是：成功率高、可见度高。此外，教师在演示实验时还要重视实验原理的讲解、实验过程的分析、实验方法的培养。

教学策略具体来讲有：加强和补充演示实验；改进实验装置，提高演示实验的可观察性；“下放”演示实验，增加学生实践机会；“提升”演示实验，突破重点和难点；改变演示实验的实施者，锻炼学生的自信与胆量等。

2.学生验证性实验教学有效性的策略

中学化学学生验证性实验教学有效性的评价是：学生最大限度地参与实验，即对不同类型的学生进行合理搭配，科学合理地建立实验小组，让每个学生在实验中都有事可做，充分发挥自己的特长，最终在知识、技能、能力、情感态度和价值观方面有不同程度的收获。

教学策略具体来讲有：明确实验目的、理解实验原理、分析实验现象并得出结论、重视实验中的异常现象；让学生真正实验，即让学生设计实验、动手实验、体验实验、分析结果；实验中注重实验过程，注重学生的操作，引导学生自己寻找结论，感受实验，体验过程；鼓励学生对实验及结果的独特视角与个性化理解；把化学实验延伸到课外、将实验习题实验化等。

3.学生探究性实验教学有效性的策略

中学化学学生探究性实验教学有效性的评价是：实验教学的程序应该是一个科学结果的获得过程，对化学实验科学的体验是真切、客观的，学科素质的落实是扎实有效的。实验教学情境的设计要为学生创造一个宽松、民主、和谐、互动的实验环境。实验过程中学生对实验活动能够充分地自主支配、自我调控，并通过相互间的讨论、交流、争论和意见综合等，形成获取知识的探究能力，养成探究未知、合作学习的积极态度，最终完成对所学知识意义的完整建构。

教学策略具体来讲分为探究实验的组织策略和实施策略，组织策略主要是利用课堂、课外探究活动、第二课堂等形式，以问题或专题研究为主线开展活动。实施策略主要是制定清晰的探究目标、明确活动指向、明确组内分工、设置探究层次、掌握开放度、把握探究时机、提高探究实效、强化探究过程技能的培养与指导、延伸探究时空等。

总之，中学化学实验教学有效性策略教学设计是前提，教学过程是核心，评价反馈是关键，教学管理是保证，学会学习是根本。在实施过程中，发挥学生在实验教学中的能动性、师生利用好丰富的实验教学资源、多做体现生活化的实验等环节是非常必要的。

参考文献

[1]海燕.论化学实验教学的有效性[J].高等函授学报（自然科学版），2009，22（2）：10-12.

高中地理教学实施策略篇(6)

把多媒体引入英语课堂教学中在高校形成了普遍现象。上个世纪70年代，西方写作理论研究出现了过程写作及新近的社会认知写作理论，国内的写作教学也出现了有关成果法、过程法和体裁法等诸多理论的讨论和研究。随着对写作本质的认识加深，人们趋向主张在写作教学中从以教为主转向以学为主，从写作成果的教学转向写作过程的教学，鼓励学生在写作过程中不断对自己的作品进行反思和修改。同时大力加强教师对学生写作全过程的技能训练和指导，充分利用高科技手段实施个性化的教学和测评，激励学生与教师、学生与同伴之间的协作学习，特别是师生协作共同参与教学设计、实施和测评的整个过程，以提高学生学习的积极性和主动性。

二、理论依据

语言学习策略是指学习者为了提高自己学习和运用语言的能力而有意识采取的行为和步骤。语言教学策略是教师为了提高学习者学习和运用语言的能力在语言教学中所采取的方法和手段。两者相辅相成，密不可分。积极有效的学习策略和教学策略都会对语言习得产生重要的影响。因此在研究语言学习策略的基础上研究教学策略，具有理论和实践意义。一方面，实际研究可以充实应用语言学理论，使其得到发展。另一方面，对实际外语教学起到启发和指导作用，指导教师使用与学生学习策略相适应的教学策略，同时对学生的学习策略的使用给予积极的指导和训练，使他们更有效地进行语言学习。元认知属于认知心理学的概念，是由美国心理学家J.H.Flavell（1971）在元记忆的基础上提出的，指学习者以自身的认知系统为认知对象，对认知过程的自我意识、自我控制、自我评价和自我调节。元认知包括元认知知识和元认知策略两方面。元认知知识是指人对于影响自身认知活动的因素及这些因素之间的互动关系等问题的自我认识，即“对认知的认知”。元认知策略是指主体在进行认知活动的全过程中将自己正在进行的认知活动作为认知和意识对象，不断地对其进行积极的、自觉的监控和调节。它主要包括规定策略、监控策略、评价策略和矫治策略（武和平，2002）。在英语课堂教学中掌握元认知知识和元认知策略是教授者实施行之有效的课堂教学策略的关键。行动研究又叫行为研究，它将理论和实践联系在一起。这是个螺旋式自我反思的行为过程，大体可以分为四步：计划、行动、观察和反思。元认知具有很强的主观性，元认知知识来源于个体体验，是元认知主体本人认为正确、有效的东西。其主观性显著的特征必然影响教授者在课堂教学中所采用的教学策略，因此教授者必须在“行动研究”的引导下不断反思设计出有效的课堂教学策略。

三、研究结果

（一）项目中期工作及阶段成果

研究工作主要集中在利用网络资源促进学生英语写作能力的提高。写作是学生认识能力、思考能力和文字运用能力的综合反映，需要一定的写作技巧和熟练运用语言的能力。从学生英语学习的现状看，写作是最薄弱的环节。该研究意在促进英语教学工作，提高英语的教学质量，其作用和意义在于分析大学生英语写作能力滞后的原因，并制定出提高大学生英语写作能力的措施；探讨体裁教学法、目标教学法、错误分析法等不同教学法在英语写作教学中的应用；利用网络现代化高科技手段不但能快速加深学生对理论知识的接收和理解，通过多媒体激发学生学习、参与的兴趣，同时能扩大学生写作的思维面，让学生体验信息使用的全过程，包括从搜索、分类到加工、创造的一系列活动；在现代化的高科技手段别是利用电子辞海、在线翻译、谷歌、句库网、wiki、博客、电子邮件、短信等手段，使得学生在信息获取和交流中英语写作变得轻松而有乐趣，作文批改减轻了教师的劳动强度；在英语写作教学中以行动为导向强调师生不仅是教育实践者，更是教育研究的主体。研究的问题具有直接性、特殊性、微观性。教师发起的课堂研究，目的是加深教师对课堂教学的理解，改进课堂教学实践，提高教育教学质量和效率，改进教育教学工作。阶段性成果是：（1）根据以往所做的教改立项所得的调研结果制定该调研的设想，即对利用网络等高科技手段提高本科学生英语课堂写作能力的课堂教学策略进行调查和研究，并按入校分级测试成绩分班并进行分班教学。（2）针对提高学生英语的写作技能进行教学策略的调查工作。调查为期半年，对调研收集的数据进行统计和分析，根据分析的结果找出问题所在。（3）根据出现的问题查阅相关文献，研究改进措施，同时教师要运用理论系统地反思自己的实践，并及时提供反馈信息。（4）根据反馈的信息不断改进教学策略，制定有效的教学策略，并对有效的和改进的教学策略进行试应用和推广。

（二）项目后期工作及研究成果

该研究是个实证研究，有前期实证研究的理论和实践基础。根据以往所做的教改立项所得的调研结果制定该调研的设想，即对利用网络等高科技手段提高本科学生英语课堂写作能力的课堂教学策略进行调查和研究。首先调研学生英语的写作策略。制定调查问卷，对调研收集的数据进行统计和分析，根据分析的结果制定出有效的英语写作的教学策略。即制定了以网络教学为辅助手段进行写作的三个基本步骤：写作包括写作前、写作中和修改三个步骤。写作前利用模仿策略，学生首先确定主题，利用图书馆特别是网络尽可能多地收集素材、触发灵感、拓宽思路。写作中利用语块策略和注意策略，学生可注意词汇的正确使用、中心句子的设置、长句的应用和逻辑关系的表达等，依靠电子字典和在线翻译规避句子的语法和句式结构的错误。最后在修改的过程中利用TRP系统的检测功能和句库网的自我检测功能自行修改作文，也可利用同仁反馈策略向老师寻求良好的建议并认真对待老师对文章的批语。随后整理调研数据，并做出分析，以动态和发展的评价观对整个研究工作进行总结和评价。

四、结语

高中地理教学实施策略篇(7)

关键词: 多媒体环境 英语课堂教学 教学原则 教学策略

教学策略是实施教学过程的教学思想、方法模式、技术手段这三方面动因的简单集成,是在教学目标确定以后,根据已定的教学任务和学生的特征,有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术,形成的具有效率意义的特定教学方案(袁振国,1998)。课堂教学策略在高职高专院校英语课堂中占有重要地位,课堂策略应用是否得当、是否具有操作性关系到一个英语课堂的成败。但要使教学策略应用得当、到位,就必须遵从一定的教学原则,因为教学原则是实施教学策略的依据。基于此,我们拟就多媒体环境下的英语课堂教学原则与教学策略进行探讨。

一、基于多媒体环境的高职高专英语课堂教学原则

教学原则对教学中的各项活动起着指导和制约的作用,因此教学策略必须受到教学原则的制约,否则教学策略会朝着我们所不愿意看到的方向发展。刘润清和戴曼纯两位专家在研究中发现,有61.1%的教师在课堂教学中安排时间最多的是讲解单词和课文,31.6%的教师认为自己在课堂上安排时间最多的是学生讨论,在(非口语课)课堂教学中安排最多时间让学生成对进行口语操练的教师仅占8.2%,让学生成组进行辩论的教师仅占7.5%,在(非听力课)课堂教学中安排最多时间让学生听磁带的占2.6%(刘润清,戴曼纯,2003)。这种现象在高职高专院校中尤其普遍,尽管近年来人们一直在提倡学生自主学习,但收效甚微,原因之一是过于注重替代式教学策略,生怕学生学不到东西。但是,这样过于注重讲解的课堂教学策略而忽视了产生式教学策略,其结果就是教师担任了讲解员的职责,学生被动接受,课堂的功能基本上是满堂灌输新知识(束定芳,2004)。满堂灌输新知识违反了课堂教学启发创造原则:这一教学原则是指教师在教学活动中要最大限度地调动学生学习的积极性和自觉性,激发他们的创造性思维,从而使学生在融会贯通地掌握知识的同时,充分发展自己的创造性能力与创造性人格。

高职高专英语课堂教学策略的应用除了要遵从启发创造原则之外,借以调动学生的主动性和积极性,还应该遵从如下几个主要原则:必需与够用原则;因材施教原则;积累与熟练原则。

1.必需与够用原则。首先,“必需、够用”也是一种教学思想,一种教学理念,是教育部[2000]2号《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》文件中提出的:基础理论课教学要以应用为目的,以必需、够用为度,以讲清概念、强化应用为教学重点。之后,“必需、够用”便成了高职基础理论课教学的衡定标准,在教学实践中发挥着重要的理论指导作用。特别是对于英语课堂来说,更是如此。因为高职高专的生源决定了其英语基础水平相对于本科生来说,差距还是巨大的。其次,高职培养的是应用技能型人才,没有必要对英语语言进行深入的研究和掌握,只需能够看懂或写出必须的如简单的英语产品说明书、订单等应用性文体,能与外国人进行简单的必须的工作性语言的交互,就足够了。因此,在英语课堂上选择教学策略的时候,特别是英语多媒体课件制作的时候,内容上不能过多过难,要把握好“必需、够用”原则。

2.因材施教原则。指教师在教学活动中应当照顾学生的个别差异。这一原则是为了处理好集体教学与个别教学、统一要求与尊重学生个别差异问题而提出的。这条原则我们每时每刻都谈,都在讨论,但在实际的教学中又往往被忽视了。高职高专院校的生源参差不齐,以湖北省为例,近几年学生入学分数大概250~500分,最大相差达到250分;除此之外,还有学生的心理需求、个性、学习态度、方法、语言表达等多方因素的不同,也决定因材施教原则在高职高专英语课堂中的重要性。

3.积累与熟练原则。这一教学原则是指教学活动应该使学生在理解的基础上,获得广博、深厚和牢固的基础知识和基本技能,形成良好的个性品质,进而使他们对知识、技能的掌握能够达到熟练和运用自如的程度。本科院校侧重于对知识较深层次的掌握,而技能则放在次要的地位,但高职高专院校则不同,不仅要求学生掌握一般层次的基础知识,更重要的是注重对技能的掌握。英语语言的学习更是如此。英语基础知识的积累,英语基本技能的获得,主要是指基本的说和读的技能,也只有遵从积累与熟练原则才能得以实现。

二、基于多媒体环境的高职高专英语课堂教学策略