在职学历提升的途径篇(1)

“60后”省部级干部是我国政坛冉冉升起的新星，他们年轻、务实、充满个人魅力，一举一动都倍受各界关注。他们是如何成长起来的？他们真的有三分之一出身“团口”吗？调查显示：

他们从大学毕业开始工作到晋升到副部的平均年限为21.3年，晋升到副部级领导干部的最短年限是14年，晋升到正部级领导干部的最短年限为22年。

在他们各不相同的成长路径中，由机关道路成长起来的比例占1/3强，其次是高等院校成长道路，接下来是国有企业路径，此外，还有共青团路径、研究机构道路等路径。

80%的“60后”都有破格提拔的经历。

截至2008年4月，据不完全统计，中央和各省、直辖市、自治区两级政府中共有“60后”省部级领导干部71人。其中，女性7人（均为省部级副职），约占10%；少数民族10人，约占14%；派和无党派人士11人，约占16%；省部级正职5人，约占7%，包括湖南省省长、河北省代省长、新疆自治区主席努尔・白克力、农业部部长孙政才和国防科工委主任张庆伟，最年轻的是同为45岁的和孙政才，张庆伟和努尔・白克力都是47岁，48岁。

“60后”分布体现省部级领导干部年轻化整体布局

“60后”省部级领导干部在中央和省两级政府中分布较为均衡。在71人中，中央政府各部委局中共有15人，省级政府中共有56人。中央政府分布在国防科工委、农业部、建设部、人力资源和社会保障部、司法部、监察部、中国人民银行、环境保护部、安全生产监督管理总局、海关总署、体育总局、邮政局和保密局，除国防科工委和环境保护部各有2名“60后”外，其余部门各有1名。

“60后”还广泛地分布在除甘肃省以外的其余30个省份中，分布最多的省级政府是北京市和新疆自治区，都是5人。北京市的5名“60后”皆任副市长，新疆自治区除主席是“60后”外，还有4名“60后”副主席。其次是自治区有4名“60后”副主席。再次是上海市、湖南省、福建省和青海省各有3名“60后”副市长或副省长。另有9个省级政府中（山西、广西、江西、江苏、贵州、辽宁、山东、重庆和内蒙）各有2名“60后”副省长、副市长或副主席。其余14个省级政府各有1名“60后”副省长、副市长或副主席。

这种均衡分布状态，不仅对各地各级领导干部年轻化具有强烈的示范效应，同时也体现了中央对省部级领导干部年轻化整体布局的精密安排。自从20世纪80年代初期邓小平同志高瞻远瞩地提出实现领导干部“四化”和破除领导干部终身制两大干部人事制度改革目标要求以来，干部队伍的年轻化步伐就从未停止。中国今天取得的成就，不能不说与领导干部年轻化改革有着密切关系。

传统的“工程师治国”局面正在改变

在71名“60后”省部级领导干部中，100%具有大学专科以上学历。其中，获得博士学位的19人，约占27%；获得硕士学位的36人，约占50%（其中获得党校在职研究生学历的15人，约占36人的42%，说明党校学历教育在省部级领导干部学历教育中的重要作用）；获得学士学位的13人，约占18%；专科学历的3人，约占4%。

学历层次提高（研究生学历约占77%）是“60后”省部级领导干部的突出特点。在获得博士和硕士学位的干部中，逾2/3是通过在职学习获得的，说明“60后”省部级领导干部取得高层次文凭和学位的强烈欲望，同时说明他们是学习型的一代高级领导干部。在68个学士学位中，文科学位获得者31人，约占46%；理工农医学位获得者37人，约占54%。

这两个比例说明传统的“工程师治国”的局面正在改变，将来治国安邦的高级领导人中将会出现更多的人文社会科学学科的毕业生。另外需要说明的是，在“60后”省部级领导干部中，已知确切入党时间的49名中共党员的年龄入党平均为22.05岁，这说明他们中的大多数在大学学习阶段就已经加入中国共产党。“60后”在学习知识的同时，比同龄人更早地追求政治上的进步，也间接地说明“60后”从政愿望在青年初期就已经表现出来。

“60后”的平均任职年龄及晋升时间间隔

从职务晋升的速度来看，“60后”的仕途可谓是一帆风顺。“60后”担任副部级领导干部时平均任职年龄为43.8岁，其中5位省部级正职领导干部担任副部级职务时平均任职年龄为41岁（比43.8岁降低了2.8岁，说明他们的晋升速度更快），他们担任省部级正职的平均年龄为45.2岁。“60后”从大学毕业开始工作到晋升到副部级领导干部的平均年限为21.3年，其中5位省部级正职领导干部晋升到副部级职务的平均年限为18.2年（比21.3年缩短了3.1年）。晋升到副部级领导干部的最短年限是14年（团中央书记处书记陆昊），晋升到正部级领导干部的最短年限为22年（农业部部长孙政才）。

可见，“60后”大学毕业后仕途坦荡，在官场上活动游刃有余，说明了他们较快地而且很好地适应了中国的政治生态环境。

按照干部职务晋升制度规定，大学本科毕业生初任职务为科员，晋升副科、副处、副厅和副部职务的要求在下一级职务上任职满3年以上，晋升正科、正处和正厅职务的要求在下一级职务上任职满2年以上。根据逐级晋升规定，本科毕业晋升至副部级职务最短时间要求18年以上，年龄最小应在40岁以上。从21位“60后”的详细晋升资料分析，他们由副科晋升到正科平均年限为2.4年，正科到副处为3.4年，副处到正处为2.7年，正处到副厅为3.2年，副厅到正厅为3.7年，正厅到副部为5.1年。这说明在同一层次职务中“副”升“正”时限较短、较易，但由下一职务层次中的“正”升到上一职务层次中的“副”时限较长、较难。不过平均来看，“60后”的各级职务晋升时限大体上与前述职务晋升规定相符，但其中不乏破格（破格规定年限）记录。破格次数占职务晋升次数的24.7%，几乎每位“60后”（占总数的80%）都有破格经历，科、处、厅的六个职务层次上都有不同比例的破格晋升者，说明“60后”在不同时期或者不同工作阶段都有优异的工作表现，并得到组织人事部门或者上级领导的赏识。

“60后”的六大从政路径

“60后”的从政路径各不相同，纷繁复杂，但仍然可以根据不同标准划分不同类型。根据“60后”担任省部级领导干部之前的主要任职经历为标准进行划分，大体上分为以下六类：

第一类是机关路径，即大学毕业后直接进入党政机关工作，由科员逐步晋升至省部级领导干部行列。经由机关路径而晋升的“60后”25人，占35.2%。机关路径又分两种情况，即高层机关路径和基层机关路径。高层机关路径的主要工作经历是在中央政府或者省级政府工作。如原人事部副部长唐军，1983年大学毕业后工作于劳动人事部，历经科级、处级和司级领导干部，一路走来，2007年担任人事部副部长。高层机关路径缺少基层从政经历和基层工作经验，弥补缺陷的组织手段就是挂职锻炼。唐军任人事部副司长期间，曾挂职于银川市副市长一职。基层机关路径指大学毕业后从基层政府工作做起，逐步晋升至省部级领导干部。

第二类是共青团路径，即大学毕业后主要从事共青团工作，后转入党政机关担任省部级要职。经由共青团路径晋升的“60后”7人，约占9.8%。最典型的是新疆自治区任副主席胡伟。胡伟从1984年任浙江省德清县团县委书记开始，主要供职于“团口”，除1986年至1994年的八年担任浙江省安吉县委和县政府领导外，几乎一直任职“团口”，2001升至团中央书记处书记，2005年调任新疆自治区副主席。

第三类是国有企业路径，即大学毕业后主要在国有企业工作，并逐步晋升到高级管理人员行列，后转入党政机关担任省部级要职。经由国有企业（主要是央企）路径晋升“60后”13人，约占18.3%。最典型者就是原国防科工委主任张庆伟。他1982年大学毕业后在国有企业从事飞机设计和企业管理工作，逐步晋升至中国航天科技集团总经理和党组书记的位置，后进入中央政府担任国防科工委主任，现任中国商用飞机有限责任公司董事长、党委书记。

第四类是大学路径，即大学毕业后主要在高等院校从事教学科研工作，逐步晋升至大学高层管理人员，后转入党政机关担任省部级要职。经由大学路径晋升的“60后”16人，约占22.5%。最典型的莫过于广西自治区副主席陈章良。陈章良于1987年毕业于美国华盛顿大学取得博士学位回国任教于北京大学，1995年升任北大副校长，2002年升任中国农业大学校长，2008年进入党政机关担任广西自治区副主席。

第五类是研究机构路径，即大学毕业后主要在科学研究机构从事科研工作，逐步晋升至科研机构的高层管理职位，后转入党政机关担任省部级要职。经由科研机构路径晋升的“60后”7人，约占9.8%。最典型者是国家保密局局长夏勇。他1982年大学毕业后到中国社会科学院做社会科学研究工作，2002年升任法学研究所所长，后于2004年进入党政机关担任中央政策研究室副主任，2005年升任国家保密局局长。

第六类为其他路径，包括从新闻媒体单位、作家协会和军队各晋升1人，约占4.2%。

六大路径：成长道路的客观描述

六条途径涵盖了“60后”的所有从政路径。这些路径既是对“60后”成长道路的客观描述，也是中央多渠道选拔培养高级领导干部制度的真实写照。

机关成长道路虽在比例上占第一位，但也仅占1/3强。通过这条途径成长起来的“60后”，熟悉政府机关决策程序，人脉较好，对政府工作驾轻就熟。

排在第二位是高等院校成长道路，比例上占到近1/4，但若连同科研机构成长道路一起计算，比例上接近机关成长道路，也占1/3（33.4%）强。这个数字说明有大量专家学者进入党和国家高层机关中。这条途径既实现了专业化和知识化干部人事制度改革的要求，也给高层决策带来更多的理论指导，使得公共政策制定的理性程度逐步提高。

国有企业高层管理者进入政府排在第三位，比例上占到近1/4。通过这条途径成长起来的“60后”，他们的经济头脑和市场视野给政府带来的冲击是其他途径无法取代的，在经济导向的政府决策中，这些“60后”一直起着至关重要的作用。

在职学历提升的途径篇(2)

关键词： 高校英语教师 职业发展 途径 方法

一、教师职业发展概述

关于教师职业发展的内涵，国际上存在不同的声音，但总体上较为一致。Day认为广义上教师职业发展涵盖了一切自然学习经验和有意识的组织活动；Lange提出了更加细致的内涵，即教师职业发展是指教师在智能、经验和教学态度上的发展和提升。在我国教育学界，蒋玉梅认为教师职业发展中有知识、技能和意识三部分的专业技能提升，在高校英语教学中，分别对应英语学科的知识、教育专业知识和技术，以及教育专业精神，在与教学相结合的基础上，能够通过个人和群体进行实现。教师职业发展的意义在于，教师通过个人成长和职业发展，能够实现专业知识、教学技能和教学意识的提升，进而不断适应教学领域中的快速发展。高校英语教师通过职业发展获取更高层次的英语知识和英语教学应用技能，能够有效提高英语教学水平和质量。

目前，我国高校英语教学正处在转型发展的重要节点上，主要表现为我国高中毕业生的英语水平和语言能力不断提高、高校英语教学的学时和学分不断削减、对兼具英语能力和专业知识的复合型人才的需求不断加大三点。这对我国高校英语教学和高校英语教师职业发展提出了越来越高的要求。

二、高校英语教师职业发展现状分析

1.现有的高校英语教师职业发展途径

我国高校英语教师现有的职业发展途径通常有以下三种：

一是提升自身的学位学历。高校英语教师通过再教育提升自身的学位学历，改善教学团队的学位结构，能够有效地优化其教学理论知识体系，强化其英语教学能力，是一种常见的职业发展途径。近年来，高校英语教学队伍日益壮大，在激烈的竞争中，越来越多的英语教师获得了英语专业的硕士甚至博士学位，无论是对自身还是对我国高校英语教学队伍的整体教学能力都有显著的提升。

二是开展访学交流和教学研修班。高校英语教师通过高校之间的交流访问和参观学习，拓宽英语学术交流渠道，实现不同学校、学科之间的优势互补。经历过访学交流活动的高校英语教师，借鉴其他学校、学科的优势之处，充分发挥主观能动性，将所学知识和技能进一步转化和分享，最终灵活应用在实际教学活动中，实现高校英语教学的发展。访学交流对高校英语教师的学术研究水平和主观学习、应用能力要求较高，同时需要多方客观条件的协调，因此通常由高校官方选定人员，搭建平台进行。教学研修班是知名学术出版社专家、学术界学者和一线教师进行教学研究和交流的平台，通过对转型发展时期高校英语教学特点和教师职业发展需要的分析，有针对性地开设学术性研修班。高校英语教师通过参与教学研修班的学习，结成专业性强、学习氛围浓厚、开放互动的研修团队，能够在较短的时间内有效提高教学能力。

三是校本教研。校本教研是高校英语教师职业发展最核心和最普遍的途径，以教师的自我反思、团队互助和教研人员引导培训等手段为教师搭建职业发展的平台。自我反思是教师职业发展中的重要因素之一，高校英语教师通过教学日志、教学总结、学生反馈互动等方式，对自身的教学活动和教学能力进行持续的分析和思考，并从中找出不足之处不断改进，实现自我认知和自我提升，达到职业发展的最终目的。团队互助即教师的群体性反思和学习，通过教师间定时定量的观摩和听课，开展评教和研讨活动，实现教学信息的交流和共享，促进教师之间更加客观、理智地认识自己。此外，构建“以老带新”的导师机制，引导和鼓励教师群体中有经验、能力强的教师对年轻后辈指导，进而提升其教学水平，适应其教学工作。

2.高校英语教师职业发展途径存在的问题

尽管目前我国高校英语教师队伍中已经存在一套行之有效的职业发展途径，但仍然存在很多急需解决的问题影响了转型时期教师职业发展的实际成效，主要有以下两点：

一是高校英语教师职业发展制度保障体系不健全。我国目前仍沿用近二十年前的《高等学校教师培训工作规程》，不仅缺乏相关实施细则，而且已落后于我国高校英语教师职业发展的实际需求，与转型发展时期对高校英语老师教学能力要求的不断提高难以适应。尽管其对我国高校教师的职业培训形式、待遇保障等做出了具体规定，但目前高校英语教师团队普遍存在的师资力量不足、高校经费缺乏和第三方监管欠缺，很大程度上拖累了教师的职业发展。

二是高校英语教师职业发展意志的不坚定。长期以来，我国高校英语教师职业发展的形式和内容较为单一，相当部分的中老年英语教师在自身职称评定完毕后丧失了自我提升的热情与动力，而年轻英语教师由于缺乏合适的引导和鼓励，在重复的教学活动中消磨了自我发展的信息和意识。转型发展中高校学生英语素质在得到提高的同时，英语学分学时被挤压，教师对工作的重视程度有所下降，再加上外界激励机制和第三方监管机制的缺乏，直接导致我国高校英语教师职业发展意志的不坚定。

三、转型发展中高校英语教师职业发展方略

要进一步优化我国高校英语教师的职业发展，必须针对我国高校英语教师职业发展的现状采取行之有效的方法。目前我国高校英语教师队伍现有的三种职业发展途径基本符合教师职业发展的需求，但需要改变过去教师职业发展中以专业知识提升为主的现状，注重教师教育技能的培养。针对我国高校英语教师职业发展制度保障体系的不健全，要求我国政府通过立法手段完善和规范教师职业发展保障体系和教师培训制度，同时政府相关部门需要切实加大对高校教师培训活动的监管力度。最后，我国各大高校应该对英语教师的教学和科研提出更高的要求，摸索出一套有实际效用的激励和竞争机制，通过激励和压力的双重刺激，推动高校英语教师养成终生职业发展意识，不断提升教育水平。

参考文献：

[1]谢菲.建构主义视域下促进大学英语教师专业发展的有效措施[J].湖北第二师范学院学报，2012，（5）.

[2]杜鹏.高校访学院辅导员素质提升的重要途径[J].河北工业大学学报，2012，（4）.

[3]蒋玉梅.转型时期大学英语教师的专业化发展[J].江苏高教，20l0（1）.

在职学历提升的途径篇(3)

关键词：校企合作 “双师型”教师 教学团队

校企合作是当前职业学校谋求自身发展、实现与市场接轨、提高教师队伍素质培养技能型人才质量的重要保障，是职业教育发展的必由之路。研究并实施校企合作共同培养“双师型”教师的途径和模式，对于实现职业教育宗旨，具有重要的理论和实践意义。

一、“双师型”教师的教学团队建设

职业教育“双师型”教学团队，是指某一具有共同服务对象的群体，在这个群体内，各个成员之间实现在人才培养过程中的理论知识传授、实践能力培养以及学校教育教学工作、企业生产经营实践职能和功效的优势互补与统一。实现这样一个目标，要以校企合作为基础，，要有有效地途径，要探求其规律性，进而形成可以借鉴和效仿的模式。

“双师型”教学团队建设，重点要提高两类教师共同培养人才所需的能力。一是学校专职教师从事企业生产经营活动的能力，二是企业兼职教师从事学校教育教学的能力，三是将学校教育教学能力与企业生产经营能力统一起来集于教学团队一身。

二、“双师型”教师的教学团队建设的基本历程

学校的教育教学实践表明，“双师型”教学团队建设的主要经历包括：

1.培养“双师型”教师

职业教育的实践表明，在“双师型”教师概念提出以后，职业学校致力于把学校专任教师中的专业课教师培养成具有“双师”特质和能力的人。在建设“双师型”教学团队的初期，职业学校大多致力于培养专任教师，使其具有“双师”能力或“双师”素质，其标志就是学校专任教师通过各种途径获取“双师”资格证书。如考取国家非教师职业资格证书、获得国家专项技能等级证书以及获得教育行政部门认可的培训证书。但事实证明，获得各种证书对学校提升教育教学质量的帮助是十分有限的，甚至出现未获得“双师”资格而获得“双师”资格的现象。尽管如此，学校着力培养自身教师队伍的做法和途径，对日后“双师型”教师队伍的建立，起到了奠基作用。

2.聘请兼职教师

当校企合作、工学结合、顶岗实习成为中国职业教育人才培养模式和基本制度之后，职业学校专业人才培养工作，单单靠学校及学校专任教师已经很难胜任。尽管学校专任教师在专业理论知识上，具有良好的教育基础和良好的系统性，但在专业实践操作能力和在完成具体生产经营任务上的缺欠，严重影响了人才培养质量的提升。为此，在职业学校中，聘请行业企业技术专家、业务骨干和能工巧匠来学校做兼职教师，使其承担与其职业工作关系密切的专业课程教学。这一做法，给学校教育教学注入了新的血液，增添了生机与活力，使学校专任教师看到了自己在职业实践能力上的不足和差距。极大的提升了学生实践操作的能力和水平。与此同时，在教学中也显露出理论教学功力不足的弊端。

3.“专兼”结合授课

为了改变专任教师和兼职教师独立授课带来的缺欠，学校开始探索由学校专任教师和外聘兼职教师共同完成同一课程教学任务做法。初期，以学校改革后的教学做一体化课程为基础，由专任教师和兼职教师组成两个人的教学团队，专任教师侧重完成工作任务的理论基础准备、讲解和引导，兼职教师侧重完成工作任务的实践操作示范、训练和指导。这一做法，改变了由专任教师或兼职教师独立授课所带来的弊端，并为真正构建“双师型”教学团队奠定了基础。

三、培养“双师型”教师团队模式初探

根据学校“双师型”教学团队建设的途径、做法和经历，初步总结出“双师型”教学团队建设包括：

1.基地模式

依托地方支柱产业、行业、企业及学校，建立“双师型”教学团队培训基地，按照职业学校人才培养要求，着力培养具有“双师素质”、“双师能力”和“双师结构”的专业教学团队。在这个团队中，不强求每个成员的个体“优势”，着重强调组合后的整体优势，使团队组合优势大于个体又是简单相加之和。既可以在校外的行业企业建立教师培训基地，着力培养学校专任教师的实践动手能力；也可以在校内建立兼职教师培训基地，着力培养兼职教师的教学方法能力；还可以通过引进和外联等形式建立教学团队培训中心方式，使学校专任教师和兼职教师培训一体化。无论哪种方式，都采用“学做一体”“实践提高”的方式方法。

2.“要约”模式

学校或专业根据人才培养工作需要，对特殊教学人员的需求，通过与行业企业协商“要约”形式，由学校提出具体的培养方向、培养目标和培养规格，校企双方共同制定“双师型”教师的培养和培训。在既定的计划内，通过下企业实践、到学校教学多次循环方法，实现对“双师型”教学团队的培养和训练。“要约”模式，具有“双师型”教学团队能力提高方向明确、目标清晰、方法有效、标准适度等特性。

3.示范模式

各个专业乃至各个课程教学团队，无论是在整体上还是在个体上，总是存在差异的。以整体教学效果好、人才培养质量高的“双师型”教学团队带动、影响、帮助其他教学团队共同进步和提高，增强其示范和辐射作用，使学校整体教学团队职业素养、实践能力能方面得以全面提高，达到全面提高教师队伍水平和能力的目的，进而提高人才培养工作质量。示范模式最好是在相关专业群的教学团队中进行，因为其教学工作具有相通性和关联性，这样示范的效果更好。具体做法是通过对课程教学“双师型”教学团队的具体实施过程和实施效果，来影响和帮助其他教学团队在合作教学、团队教学能力的提升，使其共同提高、共同进步。

应该说，在通过何种途径与何种方式培养和建设具有现代职业教育意义的“双师型”教学团队的探索和实践方面，还有很多需要深入和细化的东西，正是这些方面的存在，使这一工作更具前景和价值。学校将着力对此进行研究、探索和实践，使其日臻完善和成熟，为职业教育事业的发展提供有力的人力资源保障。

参考资料：

1.《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》（职教[1995]15号）

2. 余群英：论"双师型"教师队伍建设模式及其转型，《高教探索》，2006（4）

3. 张斌：职业教育"双师型"教师队伍建设的探讨《中国成人教育》2004（4）

作者简介：

在职学历提升的途径篇(4)

长期以来，教育部门只是单纯地把教师的学历放在第一位，而忽视了对体育学科的关注。因此，当高学历的体育教师较之以往明显增多时，体育学科却因缺乏教育部门重视而大大制约了体育教师的专业水平的发挥。比如说，体育教师的继续学习方面常常被忽略;因缺少良好的激励措施而致使体育教师止步不前，没有学习动力;因受大环境影响，而没有关注到体育教师自我的发展需求。因此，在体育教师中间，常常存在这样一种现象，即拥有高学历却没有高能力的教师大有人在。    

2缺乏反思与自我更新能力    

在教学实践过程中，大部分体育教师只是一味地听信课本知识，学会了“教什么”，而从来不追究“怎么教”。久而久之，体育教师就会缺少主动探索知识的能力和意识。而一旦有了这样的意识，必将影响自身的专业发展。目前，体育教师日常的工作重点放在体育学科的教学内容上，却往往忽视了对本专业的深人思考和探究。然而，这种教学的思考和探究却是推动教师专业化发展的基本态度。通常所见的体育教师只是单一地向学生传授体育方面的课本知识，而缺少对本专业发展的实际需求和教育目标、教学方法等方面的深人思考。当然，针对体育教师之间的交流和互动不足以及对教师自身的教育的缺失等等方面的问题，其对应的目标内容一也被列人新课程改革的指导纲要中了。随着新课程改革的到来，以上这些困扰我国教育领域的难题都将迎刃而解。    

3职业倦怠情绪普遍存在    

调查显示，在我国，体育教师对自己所从事的职业并没有一个正确的认识。他们当中大部分人一方面带着对教师职业的向往，想在教师岗位大展身手，另一方面，他们一也会自我贬低，认为教师行业比较穷苦，跟其他行业在收人等方面有差别。之所以他们会有这样的想法，是因为长期以来体育教师处于弱势地位，不被领导部门所重视，从而导致了在教学实践中，体育课程时常被其他课程取而代之。现实生活中，体育教师在工作岗位的工作量很繁重，但与其他课程相比，待遇却比较低。以上种种现象致使体育教师丧失职业理想，思想情绪不稳定，忽视了自我学习，从而阻碍了体育教师的专业化发展步伐。    

在职学历提升的途径篇(5)

在《终身教育引论》中，终身教育思想的首倡者法国教育家保罗•朗格朗指出:“教育和训练的过程并不是随着学习的结束而结束，而是应该贯穿于生命的全过程。”［8］终身教育的最终目标是实现人的全面发展，是适应未来学习型社会的必然选择。因此，高职院校要主动改变原有的职业教育观念，高职教育的责任不仅仅是让毕业生找到一份满意的工作，不能仅仅把职业教育停留在就业前教育的基本层次，而是在坚持就业导向的前提下将职业教育纳入终身教育的大体系之中，在终身教育的理念下改革高职教育，把高职教育作为学生未来幸福生活的一个加油站，培养的是全面发展的现代职业人。以学生职业核心能力的培养为切入点，提升高职院校学生的可持续发展能力，是高职院校适应终身教育体系的必然选择。高职院校应把职业核心能力的培养目标提升到教育本源的地位，应该关注人的全面发展，在培养的过程中充分考虑人的知识、能力、心理、情感等多方面因素的相互作用和相互影响，在提升学生职业核心能力的同时，也能促进学生其他方面的共同发展。

(二)培养对象的再拓宽

在终身教育的理念下，未来的现代教育体系能满足人们随时随地学习的需要。只要人们自己认为需要改善和提高个人某方面的知识和能力，就能从现代教育体系中的一个教育环节或教育形式中获得满足。高职院校承担着高等职业教育的重要责任，在未来的教育体系中，其教育对象必然也将发生重大改变。高职院校可能会承担越来越多的非学历教育、继续教育、社区教育等多种类型的教育任务，其教育对象除了现有的三年制高职招收的高中毕业生、五年制高职招收的初中毕业生、两年制高职招收的中职毕业生三种基本类型之外，还可能会有职场人士、失业人士，等等，在校生年龄的跨度将非常大。高职院校“学生”的类型将变得多样，社会人士的比重将逐渐增加，甚至可能会超过传统高职院校全日制在校学生的比率。因此，职业核心能力培养的对象也将发生较大的变化，从没有什么社会经验和工作经历的全日制学生转变为多种类型，培养对象的多样化和复杂化将促使高职院系对学生职业核心能力的培养不断改革，以适应不同学生的能力提升需求。

(三)培养内容的再延伸

1998年9月，我国劳动和社会保障部在《国家技能振兴战略》中，宣布我国将开展八项职业核心能力，包括与人交流、信息处理、数字应用、与人合作、解决问题、自我提高、创新革新、外语应用等能力［9］。2010年，教育部教育管理信息中心在向全国推广的职业核心能力CVCC认证项目中，把职业核心能力分为3个模块11项能力，即基础核心能力模块(包括职业沟通、团队合作、自我管理)、拓展核心能力模块(包括解决问题、创新创业、信息处理)、延伸核心能力模块(包括礼仪训练、演讲与口才、营销能力、领导力、执行力)［10］。世界各国对职业核心能力的培养内容不完全一样，都是根据本国的社会经济特点，按照社会对人才的需求确定的。人的全面发展是一个持续的动态变化过程，终身教育本身也就具有这种动态变化的基本特征，是一个纵横整合的立体化教育体系。因此，高职院校对学生职业核心能力的培养按照动态变化的特征，负责职业核心能力培养的教师需要不断研究社会和行业企业对学生能力要求的变化，保证其内容是动态而全面的。而且终身教育又具有个性化的特征，强调尊重个人的独立选择［11］。所以，无论是劳动和社会保障部所提出的8项职业核心能力，还是教育部提出的3个模块11项职业核心能力，高职院校应该根据自身的学校特点、学生特点、所处区域的社会经济特点来进行界定，应在充分调研的基础上明确本校学生职业核心能力的培养内容，既考虑本校全日制学生的需求，又考虑非全日制学生的需求;既提供整体性的职业核心能力培养内容，又可由学生根据自己的个性化需求自由选择若干项内容。

(四)培养模式的再创新

根据终身教育教育过程的主体性特征，终身教育认为，学生才是学习的主体，强调学生在教育过程中的主体作用和学习的自，重视学习过程中激发学生的积极性、主动性和自觉性，从而实现学生的自主发展［12］。学习什么内容，通过什么样的学习方式，在哪里完成学习等等，都完全由学生自己来选择，学习效果的实现也取决于学生自己，学生的主体性特征在终身教育理念中得到再一次强化。高职院校对学生职业核心能力的培养要充分尊重学生的主体性，改变传统的知识教育模式和方法，改变传统的教师主动、学生被动的教学关系，将学习的全部权利还给学生，由学生自主选择职业核心能力的学习内容，自主选择教学方式，甚至自主选择指导老师。在终身教育理念的指导下，教师和学生的关系发生了根本性的改变，在职业核心能力的培养中，老师不再是知识和价值的唯一权威，而是学生在能力提升过程中的引导者、帮助者和学习伙伴，在学生主动追求和自由探索过程中，随时为学生提供其所需要的帮助。在这种新的职业核心能力的培养模式中，教师和学生的平等民主关系本身就是一种与人交流和合作能力的培养方式，对学生与人交流、与人合作能力的提升具有积极意义。

(五)培养途径的再探索

终身教育具有很强的开放性，一方面学校要向社会开放，学校社会化和社会学校化的趋势不断发展，学校与社会的联系越来越紧密;另一方面，要求建立开放大学，实行开放办学［13］。终身教育的开放性特征对高职院校职业核心能力的培养途径提供了新的视角，高职院校在对学生进行职业核心能力的培养时，不能将眼光局限于校内，而是应放眼社会，充分利用各种丰富的社会资源，将社会纳入培养途径，改变以往只是在校内、在课堂的传统培养途径，更多的是到企业、社区、商会组织、公益组织、社团组织开展真实的职业核心能力培养项目，还可利用网络大学、开放性大学等远程教育方式建立职业核心能力培养的资源库，通过学生的自学完成职业核心能力的部分培养环节。在终身教育体系中，各种教育层次的教育方式和途径非常灵活，可以跨越学校和社会，跨越时间和空间，在对学生进行职业核心能力培养时，也应为学生提供可供选择的多样化的学习途径，满足不同类型学习的不同学习需求。

(六)评价体系的再厘定

在职学历提升的途径篇(6)

关键词：继续教育;法制化;规范化'任职化

1 健全法规，继续教育走向法制化轨道

纵观欧美国军队的继续教育，不难看出法律、法规的建立已经成为继续教育发展的重要保障。美国于1976年在《高等教育法案》中加入了《终身教育法案》，第一次以法律的形式来给终身教育和终身学习提出了宽泛的定义，确立了继续教育的地位；其次，1994年《美国200年教育目标法》在国会通过；再次，在1997年克林顿提出了美国教育的“四大目标”和“十大原则”。从20世纪至今，与继续教育相关的法案也在不断地颁布，可以看出美国的继续教育法案在不断完善，继续教育的法律保障对美国继续教育的发展起到了重要的推动作用。

目前我军军事、政治、后勤、装备军官晋升中高级指挥职务，应当经过相应的院校或者其他训练机构培训，以及正在摸索的士官初级晋升中级士官的培训等，充分体现了我军对继续教育重要性的充分认识。广大官兵离开院校，走上工作岗位以后就少有途径参加学习，我军要以院校为依托，以重点学科专业为基础，建设一批全军官兵在职继续教育机构。指挥类军官的继续教育，要逐步实行岗前培训和岗位轮换相结合的制度；专业技术类干部的继续教育，要坚持送出去学习和请进来讲学相结合的制度，送出去主要以提升学历、丰富知识、部队代职为主，请进来主要是要加强部队之间及部队与地方之间的交流沟通。

2 落实制度，继续教育走向规范化道路

美国军人的教育分为任职前的基础教育和现役军人的继续教育两个阶段。通常采取先训后用、再训再用、训用一致的方法，对军人进行反复的培训，军官要经过初、中、高三级院校的培训并完成规定课程才有晋升为高级军官的机会。一个尉官要晋升到将军军衔，至少要经过5-6次的军事院校培训，占整个服役期1／4左右的时间，每晋升一次都要经过相应院校的培训，时间长则一年，短则只有几周，在校学习时间累计长达7-8年。从院校教育体制来看，美军113所军校，只有7所进行大学本科学历教育，其余106所院校均只承担军人的岗前培训和现职军人的继续教育任务，其中，初、中、高三级指挥和参谋军官的继续教育体系最为完善。

科学的组织管理体系是军队继续教育管理的重要保证。从我军继续教育的过程看，应主要把握好“入学关、教学关、考核关、使用关”等四个重要环节：一是把握好入学关，部队应切实从大局出发，各级机关要严格把关，严格按照学员选送标准和培训目标选送学员，根据岗位任职需要，真正把岗位履职能力强的推荐出来，保证生源质量。二是把握好教学关，各院校及培训机构要把继续教育等同于全日制教育，建立一支素质强、水平高的师资队伍；要不断丰富教学手段，提升教学层次。三是把握好考核关，在培训结业时，由兵种主管部门和业务部门共同参与，对学员进行综合测评考核，做到不走形式，确保考核的公正性与权威性。四是把握好使用关，使用关是决定我军继续教育能否健康快速发展的重要因素之一。对于优秀学员，要切实做到优先使用，优先晋级，真正已落实政策为向导，激励学员参加培训学习的积极性。

3 创造条件，继续教育走向任职化道路

继续教育与晋职晋级挂钩。美国军队将“入校学习、实践锻炼与自学”视为军事教育的“三大支柱”，自学与函授同样是军事人才培养与成长的重要方法与途径，美国军队的军官、准尉、士官、士兵和文职人员都能够通过自学与函授教育成功地完成与在校学习相同的学历、毕业文凭和高等教育学分，最重要的是获得与入校学习相同的晋升资格。

根据目前我军继续教育的现状，需要制定一套完整统一的学与用有机结合的人才成长模式，对干部的学历要求，应该制定统一的晋职晋级学历要求标准。如对于初级干部，应要求在获得军事院校本科毕业证后才能晋级中级岗位或申报中级职称；对于技术职称的评审，应有更严格的学历要求，如具有硕士学位的干部，可申报的最高职称为副教授；具有博士学位者，且在已经获得副教授职称后方可申报教授职称。也就是说，要加强晋升资格的管理，使得各级干部愿意自觉自愿地投入到各类继续教育活动中去，整体性地提升军事人才的教育水平，从而有效提升我军战斗力。

他山之石，可以攻玉。通过对外军继续教育得失利弊的分析，能够深受启发，从而开拓视野，增强创新意识。我军继续教育虽然起步相对较晚、起点较低，但通过全军各继续教育机构的努力，不断探索和总结军队继续教育的发展规律和特点、不断调整和完善军队继续教育教学管理模式和各项规章制度，一定能使军队继续教育在新形势下保持持续、稳定的发展势头。

参考文献

在职学历提升的途径篇(7)

关键词 教员队伍 任职教育 教学质量

中图分类号：G710 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.03.006

Focus on Contradiction， Build Strong Team and Vigorously

Strengthen the Quality of Post Education

ZHU Huazhen

（Department of Defense Economics， Military School of Economics， Wuhan， Hubei 430035）

Abstract Improve the quality of teaching is the center of military academies and restructuring and development priorities. Military college transition period， the quality of education serving the construction process， there are many contradictions， through multiple channels selection， multi-level training， and more forms of communication， building a diversified evaluation mode to explore the teaching staff to enhance the fighting force， working experience， the overall strength， ways and means of capacity， the optimization of the teaching staff worked to enhance the quality of teaching.

Key words teaching staff; post education; teaching quality

提高教学质量是军队院校发展的中心和重点工作。当前，着眼军队“能打仗、打胜仗”使命要求，加强军队任职教育教学质量建设成为突出“实战”要求的一项重要任务。教员队伍作为教学质量建设的主推手，在军队任职教育质量建设中发挥着重要作用。以教员队伍建设为着力点，培养一批具有教学能力强、业务技能突出、综合素质高的教员队伍，成为提高任职教育教学质量的重要保证。

1 聚焦矛盾，深刻认识制约教学质量建设的多重瓶颈

近年来，军队院校采取一系列措施，从总体上提升教员队伍的学历、年龄和职称结构，使教员队伍的专业素养、理论水平得以快速提升，大量名师不断涌现。但是，随着军队院校教育转型的不断推进，任职教育人才培养模式、手段、组织、条件都已发生深刻变化。教学任务的特殊性，教学对象的层次性和教学周期的时限性，使任职教育的在转型过程面临重重困难，教员学历与能力不相称、经历与经验不足、代职与调研的时间和比例相对较少等普遍性问题仍然存在，教学质量建设中存在着一些瓶颈问题。

一是教学时间短与教学任务重的矛盾。任职教育的教学时间相对较短，培训时间少则一两周，多则几个月，这与任职教育专业多、任务重存在着突出的矛盾，因此，如何提高教育培训效率，在较短的时间提高培训效果，成为任职教育需要解决的重要问题。

二是培养目标新与教学内容旧的矛盾。任职教育的主要任务是培养和提高学员的任职能力，这与学历教育的人才培养目标明显不同，但一段时间以来，任职教育课堂教学仍停留在学历教育阶段，讲授的内容较多而研讨探究的问题较少，浅显内容相对较多而信息容量相对较少，严重制约了任职教育培养目标的真正实现。

三是教学对象广与教学经历不足的矛盾。任职教育培训层次多、数量大、类型多样，培训的学员能力和知识结构参差不齐，而教员队伍由于自身部队任职经历存在短板，解决现实问题的能力不够，难以与学员建立良性互动的交流平台，对学员反映出来的问题，不能提供有创见性的解决思路，其阅历有限性严重制约了综合效能的发挥。

四是教学方式单一与岗位实践性强的矛盾。任职教育以岗位胜任力培养为中心，工作指向性强，业务能力提升成为教育培训的重点。而原先从事学历教育的教员，通常在课堂中采取讲授式的教学方法，学员只能在被动的接受知识的过程中获取信息，教员教学方式的单一与陈旧，背离了岗位实践性强的特点与要求，难以取得良好的教学效果。

2 瞄准指向，发挥教员在教学质量建设中的推手作用

教员队伍素质和能力水平的提高是保证教学质量的重要条件之一。培养和造就一批适应任职需要的高素质、高水平的具有主动性、积极性和创造性的教员队伍是促进战斗力生成和发展、增强军队实力的关键。新时期，深化任职教育转型要求教员必须积极发挥主观能动性，瞄准教学质量建设的目标和指向，努力适应任职教育的新变化。

一是更新观念。任职教育的转型首先需要教员思想观念的及时更新。任职教育办学理念、办学思路及人才培养目标的深刻变化，要求军队院校教员积极转变思想观念，围绕能力培养目标，不断规范教学内容、方法和手段，实现知识的动态更新，变“传授知识”为主的传统教学目的观为“培养能力”为主的任职教育教学目的观。

二是创新模式。任职教育要求教员改变以系统知识传授为核心的传统教学模式，在教学内容的构建上，打破学科体系限制，以问题为核心，丰富教学内容，围绕某一专业问题或知识点来组织教学，综合运用讨论式、启发式和指导式等教学方法实现学员知识结构的链接，变“系统化”的传统教学模式为“模块化”的任职教育教学模式。

三是转变方式。信息技术的发展拓宽了学员获取知识的途径，教员的角色正在悄然发生变化。任职教育要求教员变传统的课堂主宰者为课堂教学的组织者和指导者，变知识的灌输者为学员学习的帮助者和促进者，积极创设情境，激活学员的自主意识，在思维方式上真正实现“教员主导”向“学员主体”转变。

四是突出技能。任职教育培训层次和类型多样，要求教员除具有较强的教学、科研能力外，还须具备灵活运用教学方法、教学手段的能力，善于发现不同类型、层次培训的特点，及时吸纳科技发展的前沿知识和科学研究的最新成果，将实际能力和运用能力渗透到教学活动中，提高教学效率。

五是注重实效。任职教育明确的职业指向性要求教员在培训过程中应以实践为基础消化理论，以操作为中介发展能力，以服务部队为宗旨促进学员职业道德的形成，因此，教员除具有较高的理论水平和精深的专业知识外，还应具备丰富的实践经验，通过有针对性的教育培训，使任职教育更贴近军事斗争准备，贴近部队实际，贴近学员任职需要。

教员的素质和水平，决定着教学质量建设的成效。提高任职教育质量，使办学思路与部队衔接，教学内容与部队衔接，模式手段与部队衔接是任职教育质量建设中的一项重要任务。因此，必须从教员队伍的整体建设入手，优化教员队伍结构，提升教员队伍的综合素质，促进任职教育又好又快发展。

3 优化队伍，多法并举促进教学质量建设的稳步提升

教员队伍建设是推进任职教育质量建设的核心和关键。推进任职教育的深入发展，加快转变战斗力生成模式，必须积极探讨加强任职教育教员队伍建设的方法和途径。

一是多渠道选拔，预置教员队伍的战斗合力。“质”与“量”是人们把握同一事物的两个方面，从源头上把好教员队伍的准入关，是加强任职教育质量建设的先决条件和基础。针对任职教育的特殊性， 搞好教员的选拔任用，采取专职与兼职相结合、留用与聘请相结合的选拔方式，确保选拨的过程严格、科学，努力形成现役教员、部队教官、文职人员以及特聘人员相结合的教员队伍体系。同时，要充分挖掘各院校骨干教员、学术带头人的潜力，加强区域联合，军地联合，实现教员队伍在学缘结构上的优势互补，学历职称上的梯次配置，能力经历上的取长补短，使教员走进任职教育课堂前就预置其战斗合力，形成总体战斗实力。

二是多层次培训，提升教员队伍的综合能力。任职教育是以在职培训为平台的岗后教育。通过培训，教员队伍可以获得系统的军事理论、专业技术、组织指挥等相关知识和技能，有利于综合素质提高。教员队伍的岗前培训和在岗培训，对促进教员队伍知识结构转型具有重要作用。坚持以能力持续提升为目的，运用在职培养为主，多层次并存的方法，组织教员队伍到军队院校学习培训，开展新技术、新装备的学习和研究，加快教员队伍知识更新的步伐，促使教员队伍把握专业的最新动态，始终站在专业的前沿，引领教学;组织军校教员到地方院校培训，使教员充分吸纳先进的科学理论和前沿技术，在借鉴和参考地方院校教学方法、教学手段的运用及教学内容的设置情况，促进其教学及科研能力的提升;组织教员到国外学习、考察和研究，帮助其拓宽视野，丰富任职经历。总之，通过多层次的强化培训，在促进教员队伍教学实践能力、科研创新能力及问题解决能力的总体提升，有助于培养和造就一批业务精、教学科研能力强的高素质教员队伍。

三是多形式交流，拓宽教员队伍的任职经历。和平时期，合作交流培养优秀教员队伍的重要途径在于实践的亲身体验和实际锻炼。组织教员调研、代职、任职等多种交流方式进行实践锻炼，目的是丰富教员的实践经验，增强教学的针对性。通过与科研院所的合作交流，帮助教员全面系统地了解新技术、新装备、新武器的最佳方式，拓宽其研究视野、范围并创新研究方法;通过与作战部队的合作交流，吸收部队各种演习、训练的先进经验，提高教员的战役、战术素养，丰富相关专业知识的同时丰富教学模式和内容;通过各军兵种的交叉交流，定期组织不同岗位、不同军兵种的军官进行“岗位轮换”，在知识的融合中提升教员的岗位胜任力，从而缩短部队战斗力生成周期。总之，通过不同形式的交流，逐步扩大交流的人员、区域范围，根据不同的专业、年龄、级别，使交流对象形成老中青梯次配置的格局，改变 “单向流动”为“双向流动”的形式，实现院校与部队的共赢。

四是多元化评价，增强教员队伍的整体实力。对教员进行考核评价，是促使教员提升能力素质的重要途径。构建以工作业绩为重点，以能力素质为核心，以品德、学历、经历、专业等为基本要素的多元化评价体系，是促进教员队伍素质整体转型的关键环节。通过建立和实行教员岗位责任制和工作量制度，对年度或任期内教员的授课数量指标、等级及成果获奖层次作出明确要求，规范和完善教员队伍利益分配制度，鼓励争先创优。建立多级考评体系，完善考评内容，通过考勤、听课、民主测评等方式，对教员的政治思想、作风纪律、教学态度、教学科研能力、教学质量情况、军事体能等方面进行考核量化，同时，制定必要的政策措施，根据考评结果，做到奖勤罚懒，奖优罚劣。总之，通过考评、考查的形式对教员实施评价，目的是为了激励教员的斗志，最大限度地调动广大教员的主动性、积极性和创造性，促使教员队伍能力素质的整体提升，增强其为国防和军队建设服务的整体实力和战斗力。

任职教育教学质量建设成功与否，很大程度上取决于教员队伍的建设情况。因此，从整体上提升教员的综合素质与能力，发挥教员在任职教育质量建设中的推手作用，促进任职教育成功转型与现代化建设，既是时代与使命的呼唤，更是现实与责任的要求。

参考文献

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[3] 史伟光.转型中的军事任职教育[M].北京：军事谊文出版社，2008：159-188.