中等职业教育的概念篇(1)

关键词 职业教育 概念 模糊性

一、我国职业教育概念研究现状的模糊性

近年来，有研究者建议把模糊性和精确性纳入唯物辩证法的基本范畴，这些研究者认为，模糊性是绝对的、动态的，精确性是相对的、静止的；由模糊性到精确性再到模糊性，是一个否定之否定的过程，是一个螺旋上升的过程。所以，绝对的精确性是没有的，只有相对的精确性和绝对的模糊性。在职业教育概念研究中，我们应该承认和理解其模糊性，并且由此得到启发。

“精确性和模糊性是标志事物的确定性和非确定性、明晰性和非明晰性的范畴，也是认识各种事物的‘非此即彼’和‘亦此亦彼’矛盾关系的反映。”因此，模糊性是指事物范畴的非确定性和非明晰性，反映了事物“亦此亦彼”的矛盾关系。反之，则是精确性。我国职业教育概念研究现状的模糊性指的是，我国职业教育概念研究没有科学的标准或体系以供参照，职业教育概念研究现状呈现多样化。

二、我国职业教育概念研究现状的模糊性的成因分析

人的思维反映客观世界，而语言表达反映人的思维，因此，职业教育概念研究现状的模糊性的成因可由三个方面造成，一是主体模糊，二是客体模糊，三是语言介质的模糊。

（一）主体模糊。主体的模糊是指“由认识主体的认识能力的局限所决定的对客体认识的模糊性”。因此，主体模糊是与主体的认识能力和思维能力相关的。从个体来说，个人的认识能力受时间和背景的限制，个人的认识总是带有一定的模糊性。从整个人类社会来说，人类的思维经历了由原始的整体、笼统的模糊思维，到十四世纪末十五世纪初开始的伴随着自然科学发展的精确思维，再到二十世纪以来，随着现代自然科学和技术的发展而出现的综合整体化的模糊思维的发展。从表面上看，人类思维的发展情况出现了模糊到精确再到模糊的反复，实际上却是一个螺旋式上升的发展过程，并且还会继续这样发展下去。模糊性是绝对的，而精确性是相对的。模糊性始终伴随着人类思维的发展。

由于自身和整个人类社会的思维发展的局限，再加上对西方先进理论的盲目崇拜，导致了我国职业教育概念研究现状的模糊性。

（二）客体模糊。客体模糊是指“由于客体的类属或形态缺乏明晰边界或精确划分，存在着亦此亦彼性、中介过渡性或事物出现的偶然性而产生的认识的模糊性”。在职业教育学概念研究中，客体模糊由两个原因造成。

其一，是职业教育学所属学科――人文社会科学的双主体性质。“自然科学的研究，是一个主体克服一个客体，是一个有生命的我和一个无生命的它，而不是一个‘你’。在这种主体面对纯粹客体的情况、不知道‘你’的场合里，就难以出现对话，就不可能有对话关系，这里要求的只是因果性的解释。如果进行对话，结论就无法做出来了。”“作为人文科学的文本，就大不相同，一旦进入人文科学的文本，这里马上就出现两个主体，一个是我，一个是你。人文科学必须对着文本说话，对着‘你’说话，所以人总是在表现自己，亦即说话，同时创造文本。文本中所表现的人文思维是双重主体性的。”由于自然科学的研究思维是单主体性的，所以自然科学是一种独白型的科学。再加上自然科学研究对象的可重复性，为自然科学的精确性提供了可能，使得自然科学的结论具有可替代性和在某个阶段的唯一正确性。而人文社会科学的双主体性质，使人文社会科学成为一门对话型的科学。人文社会科学研究对象的不可重复性，也让人文社会科学对所研究的问题无法获得确定的答案，从而使人文社会科学的结论具有积累性。所以，人文社会科学无法像自然科学那样获得精确性。职业教育学作为一门人文社会科学，在其概念研究上出现的模糊性是可以不可避免的，从另一个角度来说，这也体现了研究成果的丰富性。

其二，是我国职业教育概念本身的发展过程的特殊性。一切事物都处于运动变化中，而事物的运动变化会给人们正确地认识事物带来一定的困难。“职业教育概念在某一个历史时期存在着相对的稳定性，同时，伴随社会生产力的发展，又具有一定的历史继承性和无限的发展性。”这就给职业教育概念研究带来一定的模糊性。随着时代的发展，职业教育概念的命名和定义也一直在发展，对职业教育概念的研究也就成为了一个历史发展的过程。

在命名上，职业教育概念出现了多轨现象，不同的命名分别适用于不同的场域。1966年，国家颁布《中华人民共和国职业教育法》，确定了“职业教育”这一术语的官方地位。但在学术界，“职业技术教育”概念依然被广泛使用，并且被默认为与“职业教育”概念等同。在石伟平所著的《比较职业技术教育》一书中，作者同时使用了“职业教育”和“职业技术教育”这两个概念，并在不同段落间不加区分地进行互换。除了“职业技术教育”与“职业教育”并驾齐驱外，有研究者也从实践的角度发出呼吁要用“技术教育”代替“职业教育”。向其森认为，要发展职业教育就要重视“技术”的教育，“只要这些学校坚持以技术教育为核心，以技术价值为取向，组织教学，规划发展，进行管理，坚持自觉的技术精神、永恒的道德精神和敏锐的发展精神，一定会走向兴旺”。而在“职业教育”中，“我们太容易受‘职业’这一概念的诱惑，而忽略这一事物的本质”。

在职业教育概念的定义上，近年来比较流行的观点是带有“持续”一词的职业教育概念定义。比如，周勇认为“职业教育概念可以这样定义：职业教育是指在基础教育之上，持续提升学生职业素质的一类教育活动”。乐先莲认为“对职业教育的最基本理解应该是持续提升学生职业素质的教育活动（行动）”。不可否认的是，“持续”一词反映了职业教育的发展动态和对受教育者起到的越来越重要的作用，体现了以“终身教育”、“学习型社会”等先进理念为核心的时代特征。同时，作为职业教育的一种形式――职业培训在国际上的重视和广泛应用，使不少学者把“培训”一词纳入职业教育概念的定义中。比如，欧阳河认为“职业教育是培养技术型技能型人才的一类教育和培训服务”。这些职业教育概念的命名和定义一方面体现了时代的发展所赋予职业教育的新的含义，另一方面也体现了职业教育的“实然”与“应然”的落差给人们带来的困惑和思索。

（三）语言介质的模糊。“客观世界的事物是无穷无尽的，语言必须尽量用最少的单位表达最大限度的信息量，这是语言模糊性质存在的内在因素。”这导致语言容易产生歧义、概括等现象。“社会科学研究测量的对象和使用的工具都是语言。但限于语言自身的特性，社科研究的广度、信度和效度无疑都要受到影响。社科研究中主观性较强的调查问卷方法可以被当作这方面比较典型的一个例子。”因此，职业教育概念本身的表达介质和研究介质――语言决定了职业教育概念的研究带有模糊性。例如，在“职业教育”一词中的“职业”，“就是指人们在社会中所从事的为社会服务的并作为个人和家庭主要生活来源的工作，或人们从事的某种专业”。同时，很多学者认为，职业教育的本质是技术性或技术技能性。但“职业教育”中“职业”一词的外延太宽泛，以致人们忽视了职业教育的本质。另外，在我国，职业教育还有广义和狭义之分。总理于2005年11月的全国职业教育工作会议上说道：“职业教育是个统称，它既包括技术教育也包括技术培训，既包括职业教育也包括职业培训。”有部分学者注意到了这个问题，提出呼吁“我们在今后对职业教育本质的研究中，首先应当弄清我们所要研究的究竟是广义的职业教育，还是狭义的，弄清楚与职业教育相关联的外界范围和事物，以及是在什么意义上的关联”。所以，如果研究者没有在其著作上表明自己所说的“职业教育”是广义还是狭义，就会给读者带来困惑。

三、我国职业教育概念研究现状的模糊性的影响

我们在认清职业教育概念研究模糊性的成因的同时，一方面要对职业教育概念研究的模糊性表示理解，从而避免僵化孤立地看待问题和减少评判；另一方面也要认识到，职业教育概念研究的模糊性既使职业教育概念研究呈现多元化和丰富性，也使职业教育概念研究有可能成为一个无止境的文字辨析的游戏之中。很早开始，就有学者提出应该为众多的职业教育概念进行梳理。“近年来，我国的职教界在引进西方职业教育理论和观念方面做了大量的‘拿来’工作，对促进我国职业教育的发展起了很大的作用。但是我们也感到，可能是由于理论或理念输入得过于迅捷，而缺少梳理和规范工作的缘故，概念和观点混乱的问题比较严重。”因此，我们在理解和承认职业教育概念研究模糊性的积极影响的同时，也要认识到其消极影响，并尽可能把模糊性转化为相对的精确性。

由于相对的精确性只存在于历史的某个阶段中，所以，职业教育概念研究应该以职业教育基本事实和现象为逻辑起点。我们要重视对“职业教育”的现实存在的具体分析，要重视对“职业教育”一词的日常语言分析，要重视从职业教育的基层工作人员发出的呼吁和建议。

参考文献：

[1]李汶.“客体模糊”与语言模糊现象的成因[J].重庆科技学院学报(社会科学版),2010,(03).

[2]张明,谢星海.模糊性和精确性是唯物辩证法的基本范畴[J].聊城师范学院学报(哲学社会科学版),1988,(02).

[3]钱中文.人文学科方法论问题刍议[J].南京大学学报,2009,(03).

[4]陈拥贤.对职业教育概念的探讨[J].职教论坛,2004,(31).

中等职业教育的概念篇(2)

对于我国而言，职业教育是一个舶来品。职业教育概念长期存在争议。“职业教育”这一概念，实际上包含了3个相对独立的部分，即“字面意义的职业教育”“技术教育”和“职业培训”。因此，基于概念纯净性的原则，当下所谓的职业教育学应该相应分为3个方面，即教育职业学、技术教育学与职业培训学。

关键词：

职业教育；职业教育名称；职业教育学

在我国，“职业教育”一直是一个充满争议的概念。可以说，我国职业教育的百年发展史，就是一部名称之争的历史。概念是学科建设的基石和逻辑起点。尽管职业教育学已经成为在大学传授的一门新兴学问，但是，职业教育概念本身存在的争议，使它的发展充满不确定性和变数。

一、冲突与融合：职业教育名称嬗变之因

西方社会作为职业教育的原发地，其概念是在历史中逐渐形成的。比如德国的“双元制”职业教育，从萌芽到名称的确立经历了差不多一个世纪之久。而我国作为职业教育的后发地，其发展史是一个对外国职业教育不断移植的历史，而这种移植往往是由各种社会因素激变的结果。从福州船政学堂的开办，到实业教育制度的确立，不过经过了数十年的时间。而自那时起，我国官方对“职业教育”的称谓经历了从“实业教育”到“职业教育”、从“职业教育”到“技术教育”、从“职业技术教育”到“职业教育”等不断地变换。在这些名称变换的背后，隐藏的是各种外来文化在我国传统土壤里的碰撞与融合。我国职业教育是抗敌御国的副产品，也就是说，推动我国职业教育产生的动力不是源于工业化的需求，而是迫于抵抗外侮的压力。[1]鸦片战争的失败是第一股这样的力量。清政府把失败的原因归于列强的坚船利炮。因此，鸦片战争后，为了救亡图存，洋务派开始学习西方的现代科技和教育。它们把目光首先投向了欧洲。我国历史上第一批职业技术学校，例如福州船政学堂，就是在洋务派“中学为体、西学为用”和“师夷长技以制夷”的功利思想下创办的。然而，它们不但被顽固派视为“奇技淫巧”，就连洋务派自身也并没有把它们视为真正的教育。当时人们把西方的科学技术称为“西艺”，与此相应，职业教育被称为“技艺学”或者“艺学”。但封建社会正统士大夫的价值观是“道本器末”“重义轻利”，而艺则属于“器”和“利”的范畴，因此，这一称呼暗含有贬低之意。到19世纪末维新派那里，职业教育开始出现农工商学、专门之学、专门业学、专门学校等明显西化的称呼。[2]与洋务派和顽固派相比，这些称呼显现了维新派对职业教育的进步态度。但这些称呼也只是对外国同类词语的移植，还说不上是作为一种教育类型的概念。推动我国职业教育发展的第二股力量是甲午战争的失败。甲午中日战争的失败，使清政府看到了日本明治维新产生的巨大威力。在一种急功近利的心态趋势下，开始将学习的目光由欧洲转向日本。1903年创办的《实业教育制度》就是仿自日本，不但如此，就连“实业教育”一词也是转译自日本。[3]在“实业教育”英语原词上，严复和黄炎培的看法略有不同。严复1906年指出：“实业，西名Industries，而实业教育，则谓之Technicaleducation。至所谓实业教育，所抱尤隘，大抵同于工业教育。此诚彼中习俗相沿，我辈莫名其故。”而黄炎培1917年认为：“英语Industrialeducation之名词，依其本义，仅限于工业教育。东方译为实业教育，亦仅限于农工商3种，而医学、教师等不与焉。”[4]从这两位大师的上述言论中，可以看出他们在面对西方文化冲击时所面临的困惑，而这种困惑也为以后我国在职业教育概念方面旷日持久的争论埋下了伏笔。推动我国职业教育发展的第三股力量是新文化运动。辛亥革命前的地主资产阶级，从洋务派到维新派，虽然在学习西方教育的内容上发生了一些变化。但是，对待教育根本态度却从未改变，即把教育当作拯救垂危封建制度的工具。也就是说，对于职业教育，他们只注重了其经济性的一面。辛亥革命后兴起的作为思想启蒙的新文化运动，以反封建文化，开启民智，追求科学民主为己任，把教育视为一种人的解放的力量。而在这方面，当时最先进的国家就是美国。因此，新文化运动把学习对象转移到美国。在向美国学习过程中，职业教育逐渐成为一个盛行的词汇，并汇集成了一股强大的职业教育思潮。在1922年颁布的壬戌学制中，“职业教育”最终取代了“实业教育”。“职业”一词，既体现了“实业”一词“实用”的基本意涵，又含有“个体”的意思，而正是后一点迎合了新文化运动的精神。“职业教育”一词对“实业教育”一词的取代，某种程度上具有象征意义，因为，它反映了那个时代教育观念的变化，即开始由社会本位转向个人本位。例如黄炎培就把“谋个性之发展”作为职业教育三要旨之一。然而，从根本来看，这不过是以一个新的西方概念取代了一个已经“东方化的西方概念”。在当时的职业教育界，围绕着“职业教育”和“实业教育”两个概念进行了一些争论，这些争论集中体现在黄炎培式的矛盾中。黄炎培一方面认为，职业教育从广义而言，“曰教育皆含职业之意味”，另一面又认为，从狭义而言，“则仅以讲求实用之知能为限”。[5]这种矛盾实际是两种文化的冲突，即杜威式的作为一种进步的教育思想的职业教育与凯兴斯泰纳式的作为欧洲学制之一轨的职业教育冲突。黄炎培式的这个矛盾，成为中国职业教育概念中的一个解不开的情结，而对这个情结的探究成为一门学科职业教育的学术开端。新中国的成立，形成了职业教育的第四次转折。按照社会主义精神制订的教育方针中两个原则，即教育与工农相结合，教育与生产劳动相结合，确立了教育制度的基本形态，这就是单轨制和职业化。在各级通向社会的学校中，“专业”成了教学的基本组织形式。“专业教育”一词实际上取代了“职业教育”。但专业教育只是一个学科用语，而不是一个体制用语。作为一种体制的职业教育实际上消逝了。职业教育被融合在教育之内。“教育”和“职业教育”成了同义词。“”中实行开门办学，不但在专业教育领域，就是在基础教育领域中也呈现广泛的职业化现象。从某种意义上看，这似乎是对杜威“教育即生活”的教育思想的一种实验。改革开放为我国职业教育带来了第五次转变。单纯从职业教育制度自身看，20世纪80年代进行的教育结构改革，实际上是对实业教育制度的复归。似乎一切都又回归到了世纪初的起点上：双轨制、学校本位、初、中、高完整的分级模式。有所不同的是，“实业教育”被一个新的名称“职业技术教育”取代。而与此同时，“职业教育”这一名称又复兴了。自此，人们围绕着这两个名称展开了旷日持久的争论。最终，《职业教育法》虽然把官方地位赋予“职业教育”，但这场以法律形式形成的裁决，并没有将争论平息。直到今天，“职业教育”和“职业技术教育”仍然成为代表不同观点的学者的常用术语。而对于参与争论的一些学者和官员来说，“为职业教育正名”成为他们心中始终无法解开的情结。

二、解构与重建：职业教育学发展之路

由上观之，职业教育概念和名称之争，实际上是一种复杂的文化现象。其中，既有我国文化和外来文化之间的冲突，也有各种外来文化之间的龃龉。这种冲突与龃龉，最终使职业教育名称之争演变成一个语言学问题，即如何使“职业教育”做到“名实相符”。其实，即使在西方，“职业教育”也是一个充满争议的概念。正因为如此，联合国教科文组织才用“技术与职业教育与培训”这样一个冗长繁杂的词语来称谓“职业教育”。这就意味着，我国的“职业教育”一词，实际上包含了3个相对独立的概念，即“字面意义的职业教育”“技术教育”和“职业培训”。“职业教育学”事实上成了由3种概念生发的相互交错的“知识混合体”。根据分析哲学的观点，概念的混乱实际上反映了人们对事物本身认识的不清。因此，要获得对“职业教育”的客观认识，必须从概念的厘清开始。“职业教育”一词的复杂与异质，影响了其作为“元概念”的学术纯净性。一门学科只有确保其基本概念的纯净性，才可能以它为起点构建起具有严密逻辑关系的知识体系。与“职业教育”一词包含的3个相对独立的概念相对应，当下所谓的职业教育学，实际上包括了性质不同的3个部分。对这3个部分的解析，即谓未来“科学的职业教育学”的3条发展路径。“职业教育学”解析之第一个部分是“教育职业学”。这一学问的基本概念是“字面意义的职业教育”，即“职业教育”一词的汉语语义。从性质来看，它是教育学、社会学和经济学的交叉学科，研究的是教育和职业的一般关系，主要涉及以下内容。一是教育对职业有可能形成的影响，比如教育与职业的专门化、职业声望、职业流动等之间的关系。这一方面的研究，会涉及职业社会学、教育社会学等学科的知识。二是作为社会经济之体现的职业有可能对教育形成的影响，比如职业结构对于教育结构、从业素质对于教育内容等等。这方面的研究除了涉及以上两个学科的知识外，还主要涉及教育经济学的知识。三是教育与人的职业发展之间的关系。这一内容很大部分已经形成了相对独立的一门知识——职业指导学或者叫职业生涯发展规划。职业教育学常把这一学科挂在自己的名下，显然这是与事实不符的。因为职业指导作为一种实践学科，不独存在于职业学校内，而是广泛存在于基础教育、高等教育等一切教育类型之中。教育职业学没有必要把这门实践性很强的学问完全纳入自己的囊中，但是，关于人的职业生涯发展的理论部分，应该包括在其研究范围之内。职业教育学解析之第二个部分是“技术教育学”。这一学问的基本概念是“技术教育”，它反映的是职业教育的本质。在职业教育学的探索过程中，经过最初对普通教育学简单的模仿阶段，“职业教育”一词的先天缺陷为力图建立“独立”的职业教育学的学者所普遍洞悉。为此，他们为职业教育学寻找一个确切的基础概念和演绎范式，进行了颇为艰涩的探索。一种努力是希望继续将职业教育学建立在“职业教育”这一词汇之上。和一般把职业教育学看作教育学的一门分支学科的观点不同，新的努力期望职业教育学以“职业科学”为依托，成为职业学的一门分支学科，从而彻底摆脱对普通教育学的依附，并成为与教育学相平行的一级学科。这种设想的确为职业教育学作为一门学问的独立性展示了前景，然而，且不说所谓的职业学或者职业科学作为一门学科的成熟性如何，在这里仍然存在着作为汉语的“职业”与西方职业概念之间的冲突。另一种努力是希望将职业教育学建立在“技术教育”这一词汇之上，也就是将“职业教育学”转换成“技术教育学”。在20世纪80年代，就同时存在着“职业教育学”和“技术教育学”两种名称的学术著作，只是后来由于技术教育在名称之争中的失利，导致这一术语退出了人们的视野。一些学者之所以重新发现它的价值，也是出于在将职业教育作为一门知识构建的过程中，“职业教育”一词表现出的逻辑性的阙如。从知识分类而言，汉语“技术”一词，准确表达了与理论相对应的那种实践性、应用性的知识，而这也正是狭义的职业教育概念。从职业而言，它界定了职业的一个方面，即技术性职业。因此，作为表达双轨制之一轨的职业教育学基本概念的词汇，“技术教育”比“职业教育”具有更大的纯净性。[6]职业教育学解析之第三个部分是“职业培训学”。这一学问的基本概念是“职业培训”。在我国，虽然法律意义上的职业教育将职业培训包含在内，但由于在实践中我国职业教育是学校本位的，与之相应的理论体系——职业教育学，实际上是职业学校教育学。职业培训被视作是成人教育领域或企业的人力资源开发领域中的事情，从而被疏离在“正规的”职业教育学范围之外。教育和培训有着本质的区别。培训仅指向专业技能，而教育不但关注专业技能，更关注人的全面发展。因此，职业学校教育和职业培训是两类不同性质的教育，它们有各自的教育哲学和模式。我们引介的西方所谓先进的职教模式，例如CBE、双元制、工作过程系统化的课程等，其实都是职业培训模式。包括被我们称谓的德国“职业教育法”，确切的译名应是“职业培训法”。西方所谓的先进职教模式，也许适合于我国中初级的职业学校，但却难以适应本科和研究生层次的技术或工程教育。另一方面，职业培训也并不限于狭义的职业教育，而涉及社会生活的各个方面。“职业培训”是与“职业教育”或者“技术教育”相并列的概念。这就意味着，职业培训学应成为一门独立的研究领域。

三、结束语：悲情的终结

我国职业教育是一项充满情怀的事业，这种情怀就是始终视“富国强民”为己任。同时，我国职业教育也是一项充满悲情的事业，在它百年的发展史中充满磕磕绊绊与沉沉浮浮。20世纪初，在“实业救国”的宏大情怀中，拉开了它悲壮的序幕。之后，经过从“实业教育”到“职业教育”的转变，到20世纪30年代，蔡元培提出的“大职业教育”为它献上了华美的祭品。半个世纪后，改革开放为中国职教人为实现先辈未竟的情怀，提供了前所未有的机遇。不过，这时支撑这种情怀的动力，仍然是源于“弱势群体”的“超越意识”与“过分自尊”。因此，把建立一个可以和普通教育“平起平坐”的规模与体系，作为最现实的目标。改革开放后，用了不到30年的时间，我国中等职业教育和高等职业教育分别占到高中阶段教育和高等教育总规模的半壁江山。2015年，本科院校转型战略的启动，象征着职业教育独立体系已初具形态。与外在建制的发展相呼应，在学术上也展现出了与普通教育学“平起平坐”的勃勃雄心，即职业教育学力求摆脱普通教育学的窠臼，成为独立设置的一级学科。然而，所谓从初等到高等再到研究生阶段的职业教育独立体系，并非是一个连续体，不同阶段或部分有着不同的特质。也就是说，外在建制的发展，非但没有消除职业教育概念旧有的矛盾，反而使它更加复杂化了。与职业教育外在建制的勃兴相比，作为学术的职业教育仍然困扰于自身的逻辑起点之中。今天，中国再也不是百年前那个“积弱难返”的穷国、弱国，而是一个名副其实的大国、强国。可以说，我国职教人已圆满实现了前辈“职教报国”的宏大情怀。从某种意义上，工匠精神的提出，正是这一转折的象征。这种象征似乎和当年蔡元培的“大职业教育”有些许相似，但本质却决然不同。今天的职教人，完全可以有理由放下“过分的自尊”，而秉持一种更加开放的心态。只有如此，我们才能更加理性地去面对“职业教育正名”这样一个原本并非问题的问题；只有如此，我们才能更加理性地看清职业教育的来路和明天。

作者：孟景舟 单位：河南科技学院教育科学学院

参考文献：

[1]周谈辉.中国职业教育发展史[M].台北：三民书局，1985：27.

[2]刘桂林.中国近代职业教育思想研究[M].北京：高等教育出版社，1997：122.

[3]李蔺田，王萍.中国职业技术教育史[M].北京：高等教育出版社，1994：19.

中等职业教育的概念篇(3)

关键词：教师教育；职前教育；体育教育专业；专业化；本质；多元论；层次论；概念分层

“专业化”也称专业社会化，它有2层含义：一是指一个普通职业群体逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程；二是指一个职业群体的专业性质和发展状态处于什么情况和水平。教师专业化是指个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的一个转变过程，也就是一个“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流，也是我国教师教育改革的重点和方向。教师教育主要包括职前教育、入门教育和在职教育3个阶段［1］。本文主要探讨职前教育阶段，即师范教育阶段的体育教师教育专业化发展的取向。为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》精神，进一步深化高校体育教育专业改革，教育部于2003年对《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》（以下简称课程方案）进行了第5次修订，与以往的教学计划不同（过去称教学计划），这次修订提出培养“复合型体育教育人才”的目标，引起了学者们对体育教师职前教育专业化发展取向的争论。基于此，主要采用文献资料法，以中国知网为主要数据库查询期刊论文，以“教师教育”“专业化”“本质”“多元论”“层次论”“概念分层”为关键词，搜集2000年至2014年的相关论文，共113篇。从上海体育学院超星数字图书馆查阅专著6部，查阅教育部文件9部。共引用18篇文献，上述文献为本研究奠定了基础。根据搜集的文献，对体育教师职前教育专业化发展的取向进行了综述。采用分析、抽象、概括、比较、演绎等逻辑学方法，提出体育教育专业本质多元论与层次论的观点。根据辩第51证唯物主义理论，认为体育教育专业本质的3个层次决定了体育教师职前教育专业化发展的取向。这一研究的意义在于：把握体育教育专业本质3个层次的统一有助于深刻和全面认识体育教育专业的属性；有助于解决体育教师职前教育专业化发展取向的争论，明确体育教育专业人才能力培养的方向；有助于为体育教师职前教育专业化标准的制定奠定坚实的理论基础。

1体育教师职前教育专业化发展取向的争论

一是有学者认为体育教师职前教育应加强“教育能力”的培养。如杨万林等在《体育教育专业课程改革的异位与回归》一文中认为新《课程方案》只重体育学学科专业知识而轻教育专业知识的课程设置是不利于实现“培养体育师资”的目标定位的，这样的课程改革与其培养目标是异位的，体育教育专业的课程改革必须以教师教育专业化理念为指导，向着教师教育本位回归［2］。又如王健等在《体育教师教育课程改革的专业化取向》一文中认为构建并完善体育教育学学科体系，是体育教育专业课程改革专业化取向的发展策略［3］。二是有学者认为体育教师职前教育应加强“运动能力”的培养。例如，有学者认为《课程方案》的“宽口径、广适应”的“通才”教育思想会导致体育人才“运动能力”的下降，这引起了“专才”教育与“通才”教育的争论［4］。另外，不同学者对“一专多能”有不同的看法：一种观点认为“一专”是指专项，“多能”是指多种运动技能［5］；而另一种观点则认为“一专”是指体育专业，“多能”是指多专业的技能［6］。三是有学者认为体育教师职前教育应加强“健康教育能力”的培养。目前对“健康教育能力”的研究主要集中在医学护理领域，主要是指医生护士针对疾病的预防、治疗、护理和康复的教育能力［7］；但随着“健康”一词内涵的变化，“三维”健康观逐渐被人们接受。“健康第一”已经成为学校体育的指导思想，并且中小学《体育与健康课程标准》规定，体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学生健康为主要目的的必修课程［8］。学校体育指导思想和课程性质的变化引起了学者们对体育教师“健康教育能力”的关注。例如，有学者认为，应借鉴发达国家对学生健康教育能力培养的成功经验，增设健康教育专业，提高体育教育人才的健康教育能力［9］。从上述学者对体育教师职前教育专业化发展取向的争论，以及从《课程方案》的培养规格可以看出，目前体育教师职前教育专业化发展的取向不明确、体育教师职前教育的专业化标准模糊。如何确定体育教师职前教育专业化发展的取向？辩证唯物主义理论认为，主要矛盾在客观事物的发展过程中处于支配地位，对客观事物的发展起决定性作用。唯物辩证法同时认为，主要矛盾当中存在矛盾的主要方面，而客观事物的性质主要是由主要矛盾的主要方面所规定的［10］223－230；所以，确定体育教师职前教育专业化发展的取向应找出决定体育教育专业发展的主要矛盾，应抓住主要矛盾的主要方面，即体育教育专业的本质，应根据体育教育专业的本质，确定体育教师职前教育专业化发展的取向。笔者认为，体育教育专业的本质是多元的，并且多元本质是分层次的，这一论断的理论依据分析如下。

2体育教育专业本质多元论与层次论的理论基础

2．1本质多元论与层次论的逻辑学基础

在逻辑学中，定义的逻辑形式为：被定义项＝种差＋邻近的属概念。其中“种差”即内涵，是指该事物区别其他事物的本质属性，所谓本质属性是指与其他事物相比较得出的主要区别［11］。由于确定体育教育专业本质的比较对象是多元的，而且是分层次的；因此，体育教育专业本质是多元的而且是分层次的。从逻辑学理论可以看出，确定本质涉及3个方面的问题：一是要概括出同类事物的共同特征；二是概括出同类事物的共同特征后，要与其他事物比较才能确定哪些共同特征能成为本质；三是要明确“邻近的属概念”，因为“邻近的属概念”决定比较的范围，即论域。这一过程运用的逻辑学方法是分析、抽象、概括和比较。“邻近的属概念”是被定义项和外部比较对象“共同特征”的概括，这一“共同特征”能否成为本质也要考虑同层的“比较对象”。“邻近的属概念”与同层的“比较对象”又同属于更高一层“属概念”，是更高一层“属概念”下不同对象的比较。这一过程同样是运用分析、抽象、概括和比较的逻辑学方法，此方法的“螺旋式”运用便会产生概念的层次性，概念层次性是主体认识水平的反映。

2．2本质多元论与层次论的哲学基础

概念层次性是客观事物层次性的反映，也是主体认识水平的反映。任何事物都作为类的个体或属的种而存在，事物本质的层次关系是指属种关系，而不是整体与部分的关系。由于类或属的内容随着分类标准的变化而变化，所以属种的区分具有相对性，属种关系的层次具有多样性；但是如果分类标准既定，则类或属的内容就是稳定的，在这个前提下可以考察事物本质的层次性［12］。如何构建体育教育专业概念分层分类体系？列宁在《唯物主义和经验批判主义》一书中指出：从物质到感觉和思维，与从感觉和思维到物质，这是认识论上2条根本对立的路线。前者是唯物论的路线，后者是唯心论的路线［10］125。“体育教育专业概念分层分类体系”的构建应遵循“从物质到感觉和思维”的唯物主义路线，运用分析、综合、抽象、比较、概括等逻辑学方法构建，而不是按“从感觉和思维到物质”的唯心主义路线先验预设，即不是按自上而下的演绎路线，而是按自下而上的归纳路线构建的。列宁在《哲学笔记》中写道：在《资本论》中，逻辑学、辩证法和唯物论的认识论，“不必要3个词，它们是同一个东西”［10］129。在方法论上，列宁关于逻辑学、辩证法和唯物主义认识论的同一性指示，对今天正确认识体育教育专业的本质仍然具有重要的指导意义；因此，体育教育专业本质认识的方法论应以科学的世界观为指导，坚持辩证唯物主义认识论与逻辑学方法的统一。概念分层理论正是主体这一认识过程的概括。

2．3概念分层理论

概念分层定义为从低层概念的集合到他们所对应的更高一层概念的影射。这种影射将概念的集合以偏序的方式组织，例如，树（分层及分类的）、网格、有向图等。一个概念分层可以在一个属性域上或一个属性域的集合上定义。假设一个分层H是定义在域的集合Di，…，Dk上，其中不同的概念层次组成了一个分层。概念分层通常从一般到特殊的顺序以偏序的形式排列。最一般的概念是空描述（nulldescription，以保留字ANY表示）；最特殊的概念对应着数据库中属性的具体值。正式定义如下：Hl：Di×…×DkHl－1…H0。其中：Hl代表最原始的概念集；Hl－1代表比Hl更高一层的概念；依次类推，H0是最高一层的分层，可能只含有最一般的概念“ANY”［13］。以概念分层理论为指导，建立体育教育专业概念分层分类体系，如图1所示。

2．4体育教育专业概念分层分类体系

建立体育教育专业概念分层分类体系与明确体育教育专业的内涵是辩证统一的，是一个问题的2个方面；因为建立体育教育专业概念分层分类体系要用到比较的方法，要找出专业之间的相同点及不同点。在这一过程中，通过分析、抽象、概括出体育教育专业的共同点以区别其他专业，亦即明确体育教育专业内涵的过程；但在定义表述时，因其逻辑形式是“种差＋邻近的属概念”，这表明被定义项必须有归属分类，否则无法确定比较的范围、对象和层次，因而无法进行科学的定义，也就无法确定体育教育专业的本质。如图1所示，体育教育专业具有体育专业、师范专业的专业属性，不同层次之间是属种关系，而不是整体与部分的关系。根据体育教育专业概念分层分类体系，可以明确每一层的“邻近的属概念”，即明确论域，为认识体育教育专业本质提供同一性前提。

2．5体育教育专业本质的“3个层次”

根据体育教育专业概念分层分类体系（如图1所示），提出体育教育专业本质的“3个层次”，即本体本质、一般本质、特殊本质，并分别给出每层本质对应的定义逻辑形式：第1层本质，即本体本质：体育教育专业＝教育性＋专业。第2层本质，即一般本质：体育教育专业＝体育性＋师范专业。第3层本质，即特殊本质：体育教育专业＝种差Ⅲ＋体育专业。本体本质与一般本质、一般本质与特殊本质之间是全异关系，如图1所示。体育教育专业概念分层分类体系的逻辑形式显示，“3个层次”的本质是互相区别的，不存在包含于关系。这与哲学里的范畴（一般与个别、共性与个性）既有联系，又有区别。联系在于：一般本质属于共性，是共性中的一个部分；特殊本质属于个性，是个性中的一个部分。共性与个性之间是包含于关系，共性存在于个性之中，是个性的一个部分。一般本质与特殊本质之间不是包含于关系的原因在于确定本质要考虑同层的比较对象，一般本质是共性中与同层的比较对象相互区别的那个部分；特殊本质是个性中与同层的比较对象相互区别的那个部分，如图1所示。所以，一般本质与特殊本质之间是全异关系，与哲学里的范畴（一般与个别、共性与个性）是有区别的。广义本体论，是指一切实在的最终本性，这种本性需要通过认识论而得到认识［14］。本文本体本质是指体育教育专业存在的最终本性，这种本性是指与同层比较对象的主要区别。

3体育教育专业本质的探讨

3．1按本体本质的探讨

1）第1层本质，即本体本质：体育教育专业＝教育性＋专业。体育教育专业的第1层本质是指体育教育专业的教育属性，这一层本质是体育教育专业作为师范专业与非师范专业相比较而言的。师范专业与非师范专业同属专业，都具有专业的特点，不同点在于师范专业设置教育类课程，以体现教师教育的特点；所以，体育教育专业要强调人才的教育能力培养以区别非师范专业。师范专业的目标定位决定了体育教育专业是以培养中小学体育教师为主的，这一目标定位从教育部颁布的《课程方案》（过去称教学计划）中可以看出。中小学体育教师在工作中，是以促进学生的健康为主的，这是由体育与健康课程改革的价值取向所决定的。体育与健康课程改革是在现代教育思想指导下的改革，现代教育中最有影响的思想是素质教育和终身教育［15］。在现代教育思想的指导下，中共中央国务院于1999年作出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，指出学校教育要树立“健康第一”的指导思想，切实加强体育工作，使学生掌握基本的运动技能，养成坚持锻炼身体的良好习惯。为全面推进素质教育，2001年教育部颁布了中小学《体育与健康课程标准》［16］，2003年颁布了高中《体育与健康课程标准》［17］，2011年教育部又对《义务教育体育与健康课程标准》做了修订，要求学校体育要树立“健康第一”的指导思想，并提出了新的目标体系，即运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应目标。所以，目前中小学体育与健康课程改革的价值取向是促进学生的健康，是追求健康的阶段效应与长远效应的统一。要实现体育与健康课程目标，促进学生的健康，实现健康的阶段效应与长远效应的统一，中小学体育教师必须具备较强的教育能力才能实现这一目标；所以，体育教育专业要强调人才的教育能力培养以满足体育与健康课程改革对体育师资能力的要求。综上所述，体育教育专业人才应具备较强的教育能力，这是由体育教育专业的本体本质所决定的。

3．2按一般本质的探讨

第2层本质，即一般本质：体育教育专业＝体育性＋师范专业。体育教育专业的第2层本质是指体育教育专业的体育属性，这一层本质是体育教育专业作为体育专业与中文、数学等师范专业相比较而言的。体育专业与中文、数学等专业同属师范专业，它们的共同特征是教育性；所以课程设置都要开设教育类课程，以体现教师教育的特点。不同点在于体育专业是以身体练习为主的专业；所以，体育教育专业要强调人才的运动能力培养以区别中文、数学等师范专业。体育教育专业人才应具备较强的运动能力，也是体育与健康课程改革对体育师资能力的要求。《体育与健康课程标准》规定体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学学生健康为主要目标的必修课程。体育与健康课程的性质要求中小学体育教师要具备较好的运动能力，所以，体育教育专业要强调人才的运动能力培养。综上所述，体育教育专业人才应具备较强的运动能力，这是由体育教育专业的一般本质所决定的。探讨体育教育专业的一般本质有助于主体在实践中形成正确的目标。

3．3按特殊本质的探讨

第3层本质，即特殊本质：体育教育专业＝种差Ⅲ＋体育专业。体育教育专业的第3层本质是指体育教育专业与运动训练等体育专业的主要区别。体育教育专业与运动训练专业同属于体育专业，都是以身体练习为主的专业。不同点在于体育教育专业的目标定位是以培养中小学体育教师为主的。中小学体育教师在工作中，是以促进学生的健康为主的，这是由体育与健康课程改革的价值取向所决定的。要实现体育与健康课程目标，促进学生的健康，实现健康的阶段效应与长远效应的统一，中小学体育教师必须具备运用运动科学知识能力，指导学生科学的运动才能实现这一目标；所以，体育教育专业要强调运用运动科学知识能力的培养。而运动训练专业的目标定位则不同，运动训练专业是以培养教练员为主的。教练员在训练过程中，不是以促进运动员的健康为主，而是以取得优异运动成绩为主；所以，教练员要掌握科学训练的运动科学知识，才能取得优异的运动成绩。综上所述，体育教育专业人才应具备熟练运用运动科学知识的能力，这是由体育教育专业的特殊本质所决定的。探讨体育教育专业的特殊本质有助于深刻理解体育教育专业发展的规律。

4结束语

从体育教育专业的本质出发，体育教育专业培养的人才应具备3个方面的能力，一是教育能力，二是运动能力，三是运用运动科学知识的能力。这3种能力分别由体育教育专业的本体本质、一般本质和特殊本质所决定的。把握体育教育专业本质3个层次的统一有助于深刻和全面认识体育教育专业的属性，明确体育教育专业人才能力培养的方向。体育教育专业本质的三层理论从哲学和逻辑学的视角提供了一种认识体育教育专业属性的思路，有助于解决体育教师职前教育专业化发展取向的争论，这在一定程度上证明了本质多元论与层次论的价值；但这一思路对传统的本质一元论［18］提出了挑战。笔者将本质多元论与层次论的观点引进体育界，提供本质研究的另一种视野，希望能起到抛砖引玉的作用。

作者:王建涛 戴俊 单位:盐城师范学院体育学院

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［13］刁树民，于忠清．概念分层在人口普查数据中的应用［J］．现代电子技术，2006：47．

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［15］周登嵩．学校体育学［M］．北京：人民体育出版社，2004：41．

［16］教育部．义务教育体育与健康课程标准：2001年版［S］．2001：1．

中等职业教育的概念篇(4)

（江西师范大学教育学院 江西 南昌 330022）

摘要：学界对“农村中等职业教育”的概念还没有统一的认识，并且部分研究对该概念的界定有误区，主要表现为：一是“农村中等职业教育”被理解成在农村地区举办的中职教育；二是其培养对象被限定为农村户籍的人；三是其教学内容被局限为农业技术。本文提出，农村中等职业教育的办学地域包括城乡两地、培养对象包括传统农民和新型职业农民、教学内容包括农业技术与非农业技术，并进一步提出“农村中等职业教育”是培养服务于“农村、农业、农民”的人才的中职教育。

关键词 ：农村中等职业教育；三农；新型职业农民；现代农业；城镇化

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）12-0026-03

上世纪80年代初期，我国开始提倡发展职业教育并强调职业教育的重要作用和意义。同时，政府针对农村中等职业教育了一系列指导性文件。例如，1983年的《中共中央、国务院关于加强和改革农村学校教育若干问题的通知》明确指出：“改革农村中等教育结构，发展职业技术教育，是振兴农村经济，加速农业现代化建设的一项战略措施。”这是笔者能够查阅到的最早的倡导农村职业教育发展的文献。随后，针对“农村中等职业教育”的研究拉开了序幕。三十多年来，该研究领域有着丰硕的学术科研成果。然而，通过研读该领域的众多文献，笔者发现学界对“农村中等职业教育”的理解和定义不甚相同。例如，有学者将其界定为在农村地区举办的中职教育，也有学者将其理解成以农村户籍的人为培养对象的中职教育，还有学者认为农村中等职业教育是以农业技术为主要教学内容的中职教育。“农村中等职业教育”概念的模糊不清将阻碍有关农村中等职业教育理论的发展，也会对其理论研究的顺利推进造成负面影响，甚至会阻碍农村中等职业教育相关政策的落实。因此，对“农村中等职业教育”这一概念进行辨析，并对此概念进行界定具有重要的理论和实践意义。

办学地域需含城市地区，不限于农村地区

许多学者将“农村中等职业教育”这一概念中的“农村”理解为办学地域。例如，谢革新在研究农村中等职业教育发展的问题与对策时，将“农村中等职业教育”理解为在农村地区进行的中等职业教育。再如学者赵艳红把“农村中等职业教育”界定为在农村地区举办的中等职业教育，指出农村中等职业教育是县、镇、乡、村等地区农村中职学校提供的各类中等职业教育。此外，还有一些以“农村中等职业教育”为主题的文章疏忽于对该概念进行界定，但可以很容易地发现在文中间接地表达出“农村中等职业教育”是指农村地区举办的中等职业教育。如孙连勇在研究河北省农村的中等职业教育基本现状时，指出目前河北省农村（含县和县以下）各类中等职业学校有279所。可见，他将河北省的“农村中等职业教育”定义为河北省农村（含县和县以下）中的各类中等职业学校的教育。

然而，当读到研究者薛路花所著的题为《农村中等职业教育涉农专业办学模式改革研究——以邢台市农业学校为例》的文章时，笔者感到十分困惑。因为邢台是一个地级市，下辖4区、15县、代管2县级市，这说明这篇文章研究城市地区的农村中等职业教育。而这一论点与前文中农村中等职业教育是指农村（含县以及县以下）地区举办的观点产生矛盾。这一矛盾产生的起因就是按办学地域的方式来界定农村中等职业教育的涵义。同时，如果“农村中等职业教育”中的“农村”理解为地域概念，那么其外延将难以包含城市中实际存在的涉农专业的中等职业教育和农村学生所接受的发生在城市的中等职业教育。而通过研究可以发现，“农村中等职业教育”的外延必然包含城市中涉农专业的中职教育和农村学生在城市接受的中职教育。原因主要有如下两点：一是很多中职学校是创办于市级城市之中，而且这些中职学校招收的学生大量来自农村；二是市级城市中的中职学校有一部分是招收涉农专业学生的。以上两点之所以可以成立的缘由是：我国现阶段的经济社会发展道路决定了我国的农村中等职业教育既要培养来自农村的学生，又要培养涉农专业的人才。

因此，将“农村中等职业教育”中的“农村”理解为办学地域是不妥的，而理解为培养服务于“农村、农业、农民”人才的中等职业教育才是正解。在城市和农村地区都存在“农村中等职业教育”，因此，不能将“农村中等职业教育”狭义地解释为在农村地区举办的中职教育，而应明确“农村中等职业教育”的举办是没有地域限制的。在这里，先要探讨“农村中等职业教育”服务于农村的寓意（对于培养服务于“农民”、“农业”人才的部分将在后文概念辨析过程中逐一说明）。首先，传统意义上的“农村”指的是以农业生产为主的劳动者（农民）聚居地。然而，在理解“农村中等职业教育”中的“农村”时，需要将“农村”看作是一个动态的农村。由于不同时期的农村呈现出不同形态，因此“农村”的内涵是不断变化发展的。其次，传统农村没有乡镇企业、没有农村休闲产业等二、三产业。但是，未来农村更多发展的是乡镇企业、各类休闲产业以及农业产业等。因此，在探析“农村中等职业教育”培养的是服务于农村的人才时，必须将“农村”理解为动态的农村，着眼于未来的农村发展，才能真正培养出服务于农村的人才。

培养对象需含新型职业农民，不限于农村户籍的人

有研究者把“农村中等职业教育”间接地界定为培养对象是来自农村的学生、农民工或者传统农民的中职教育。例如，学者董天鹅把所有东、中、西部农村户籍的学生在中等职业院校中接受的教育划归为农村中等职业教育。换句话说，农村中等职业教育被认为是针对乡村学生的中等职业教育。只要学生是农村户籍，他们接受的中等职业教育就属于农村中等职业教育。又如，黎瑛指出江西省是个农业大省、农村人口比例较大，解决好农村适龄青年的发展问题需要大力发展农村中等职业教育。可见，研究者们惯于将农村中等职业教育的培养对象理解为拥有农村户籍的人。

虽然上述两位学者对“农村中等职业教育”的概念都没有作出明确的界定，但是他们对“农村中等职业教育”的理解却有比较一致的地方，即认为农村中等职业教育的培养对象是拥有农村户籍的人。此种认识其实对概念内涵把握不够严密，因而缩小了“农村中等职业教育”的外延。理由如下：农村中等职业教育确实培养服务于农业的人才，并通过资助涉农专业来达到这一目的，但农村中职学校涉农专业的学生并不一定都是农村户籍，有一部分很可能是城镇户籍，而这些城镇户籍涉农专业的毕业生最可能成为新型职业农民。此处的新型职业农民是相对传统农民来讲的，主要指从事大、中、小型现代农业的从业者。现代农业的发展需要的人才不仅仅是传统农民了，而是各类大、中、小型现代农业的从业者。因此，农村中等职业教育要培养涉农方面的人才，就不该根据是农村户籍还是城市户籍来确定培养对象，否则将导致概念的外延被缩小。

所以，将“农村中等职业教育”理解为培养“农村户籍的人”的中职教育不免有点牵强，而理解为培养服务于“三农”人才的中职教育将会更加合理。理由是：农村中等职业教育的培养对象事实上必然包括新型职业农民，而这些新型职业农民并不一定都来自农村，通常也有部分来自城市，他们往往因为热爱从事现代农业而投身于农村工作。首先，随着农村的主体农民的老龄化以及大量“80后”、“90后”的农村青年外出务工，农村的发展面临着诸多问题，尤其是农业发展。为此，为了促进农村的可持续发展，加快培养有利于农村经济发展的传统及新型职业农民成为时代的必然要求。其次，从宏观的国家政策层面看，2008年《中共中央关于推进农村改革发展若干重大问题的决定》指出：“加快发展农村中等职业教育，并逐步实行免费”。接着，2009年秋季学期开始，农村中等职业教育实施免学费政策。其中，免费对象是农村家庭经济困难学生和涉农专业学生（含农村与城镇户籍学生）。可见，在国家政策文件中，“农村中等职业教育”强调加强对农村户籍的学生和城镇户籍的涉农专业学生的培养，其主要目的都是为了培养一批未来服务于“现代农业”的人才。因此，无论是农村中等职业教育培养农村户籍的人，还是城镇户籍的人，只要有利于农村地区的发展，有利于现代农业的发展，有利于农民素质的提升，都应该得到认可。为此，农村中等职业教育不仅要培养农村户籍的传统农民（包含其子女），且要培养城镇户籍中那些能够服务“新农村”建设的新型职业农民，从而实现为新农村建设发展提供人力资源的目的。

教学内容需含经营管理等

非农业技术，不限于农业技术

从教学内容的角度来看，有研究指出，农村中等职业教育是高中阶段进行的并且教学内容中农业技术占主要组成部分的职业教育。此定义相当于把“农村中等职业教育”直接理解为“农业中职教育”。无独有偶，皮江红认为农村职业教育（包含农村中等职业教育）要把普及性培训作为主要方式，以农业实用技术为主要内容，以农业人才需求为导向等。可见，“农村中等职业教育”被界定为以农业技术为主要教学内容的中职教育。

显然，以上两种定义都认为农村中等职业教育的教学内容应该以农业技术为主，这种观点具有一定的时代局限性。虽然我国农业发展水平相对来说还比较薄弱，并且长期缺乏农业技术人才，为此提倡通过农村中等职业教育来培养紧缺的农业技术人才有其内在道理。然而，绝不能因为农业方面紧缺人才这一原因，就认为农村中等职业教育的教学内容必须以农业技术为主。农村之所以发展缓慢，并不是简单地因为农业技术人才队伍的薄弱，还由于农村的经营管理等非农业技术方面人才的稀缺。此外，现代农业的发展也急需懂得经营管理技术的人才，并且农业产业化同样依赖营销方面、食品加工方面的技术人才。

为此，“农村中等职业教育”的概念能否理解为教学内容以农业技术为主的中职教育有待商榷。首先，从价值层面分析，农村中等职业教育具有服务于农业的功能毋庸置疑，但是，也必须看到其同时服务于“农村、农民”。其次，现代农业的发展仅依赖于农业技术是远远不够的，换句话说，发展现代农业不仅需要农业技术人员，更需要管理、经济、财会、信息技术等多个专业的人才。所以说，农村中等职业教育的教学内容需要包含经营管理、市场营销等非农业技术，而不能局限于农业技术。

“农村中等职业教育”的定义

综上所述，理论界对“农村中等职业教育”概念的理解存在模糊不清的问题。主要表现为以下三个方面：首先，“农村中等职业教育”中的“农村”被理解为办学地域，导致难以解释城市地区也存在“农村中等职业教育”；其次，“农村中等职业教育”被限定为服务于农村户籍的人，导致概念的外延被缩小；再次，“农村中等职业教育”教学内容被误认为主要是农业技术，从而忽视了同样重要的非农业技术。针对这些问题，笔者尝试将“农村中等职业教育”定义为：培养服务于农村、农业、农民的人才的中等职业教育。该定义主要包含以下寓意：服务于动态发展的农村、服务于传统及新型职业农民、服务于现代农业。农村中等职业教育的本质是培养服务于“三农”的各类人才，从而实现新型职业农民素质技能的提升、促进现代农业的发展，最终推进农村城镇化。

参考文献：

[1]谢革新.农村中等职业教育发展的问题与对策[J].教育与职业，2013（20）：1-2.

[2]赵艳红.邯郸市农村中等职业教育研究[D].石家庄：河北师范大学，2012.

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[4]薛路花.农村中等职业教育涉农专业办学模式改革研究——以邢台市农业学校为例[J].职教论坛，2013（19）：42.

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中等职业教育的概念篇(5)

[关键词]学习方法能力 高职学生 范畴教学法 范畴内涵 范畴术语

[作者简介]周长春（1964- ），男，重庆人，重庆三峡职业学院经济贸易系，教授，研究方向为农业经济与职业教育。（重庆 404155）童洪志（1978- ），男，江西九江人，重庆大学经济与工商行政管理学院在读博士，讲师，研究方向为教育经济与学校教育管理。（重庆 400044）

[基金项目]本文系重庆市2009年人文社会科学基金项目“基于高职学生方法能力的范畴教学法机制与模式研究”的研究成果之一。（项目编号：09SKS18，项目负责人：周长春）

[中图分类号]G712 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）03-0145-03

一、范畴教学法相关研究回顾

学习方法能力是高职毕业生适应风云变幻的经济社会和求得自身全面发展的客观需要。《国家中长期教育改革发展规划纲要》明确指出：坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题。高职教育培养高端技能人才，迫切需要教学法改革。劳耐尔的职业能力理论认为综合职业能力包括三要素，其中的方法能力特别是学习方法能力是其他两种能力的基础和要素，是一种根本能力。目前高职学生能力培养实践的核心在于专业能力，对高职学生根本性方法能力的培养忽略、定位不准、理论研究与改革实践等方面的问题是其突出表现，现有高职课程体系中也少有专门的方法类课程和相应教学内容，这是导致高职学生丧失抽象思维基础、方法能力和迁移能力低下的重要原因。徐维凡认为教学方法创新是提高教学质量的突破口。研究高职范畴教学法能有效强化师生方法能力意识，对推进课程体系、教学内容、教学方法改革，提高思维素质，为其他素质教育奠定基础，形成知识的迁移能力，培养学生的创造态度和创造能力，提高高职师生教学能力和效果等都有着积极意义。克拉夫基的范畴教育理论分析了范畴教育的原则、实现途径、教师备课五要素等，张智、周长春等就范畴教学法作了些初步思考，汤红明等分析了概念的教学方法，彭德林认为概念教学法是现在我国高校马克思主义哲学原理教学采用的基本教学方法，这些相关或类似研究为范畴教学法的后续探讨提供了有益的借鉴，同时，从中也可发现范畴教育理论也未就范畴教学法的具体操作作较为细致的论述，概念获得模式尚未涉及范畴及其在教学活动中的运用，从而为方法能力导向的高职范畴教学法操作流程的思考提供了一定空间。通过该研究，试图构建旨在大幅提高高职学生思维能力和学习方法能力的高职范畴教学法操作流程。

二、高职范畴教学法操作流程的理论借鉴

在该探讨中，范畴是指高职教育的课程范畴。该探讨的直接理论基础是德国教育家沃尔夫冈・克拉夫基的范畴教育理论，主要包括教学内容的基本性原则、基础性原则和范例性原则，促进学生主动性原则，范例教学的实现途径，教师备课五要素等。另一理论基础是布鲁纳、古德诺、奥斯汀在思维研究基础上的概念获得模式理论，概念获得模式的主要流程包括呈现材料、提出假设、验证假设、定义命名、总结思维策略等。

三、高职范畴教学法操作流程

（一）高职范畴教学法概念

高职范畴教学法是指基于人本主义教育思想和个性发展为主要教育目标，在高职教学过程中，通过科学掌握课程范畴，以高效习得命题、原理、规律、技能和提高高职教师施教能力及高职学生科学思维、独立学习能力、有效运用其他教学方法的教学方法。高职范畴教学法的主要特征是从高职课程的根基上进行教学切入，高职范畴教学法是其他高职教学法的基础。据其运用主体，高职范畴教学法分为两种，即高职教师角度上的高职范畴施教法和高职学生角度上的高职范畴学习法；据其在高职教学中的作用，高职范畴教学法也可分为两种，即高职师生习得课程范畴的高职范畴教学法――范畴习得高职范畴教学法和高职师生运用已掌握的课程范畴进行后续关联内容教学的高职范畴教学法――范畴运用高职范畴教学法。

（二）高职范畴教学法的操作程序

范畴教学法的操作程序包括学习掌握课程范畴的程序和运用已掌握范畴发展认知结构的程序，其中，前者是本研究的主体部分。

1.引入先行组织者，获得新知生长点。先行组织者是现有认知结构中的既有材料。引入先行组织者，就能为将学习的新知识准确地找到生长点。奥苏贝尔在其代表性论著《教育心理学――认知观点》扉页中用特大号字表述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”如“农业”和“结构”两个先行组织者，两者的内涵就是新知“农业结构”内涵的生长点。

2.创设教学情境，导出范畴问题。根据课程特点、教学目标、教学内容、高职学生既有图式等，创设生动、形象、感性，利于激发高职学生学习动机的教学情境。创设教学情境的目的主要为了激发高职学生的学习动机，为同化和顺应新知识提供生长点，促进意义建构。教学情境要以有感染力的真实事件或真实问题为基础，同高职学生经验契合。一切教学问题都根源于课程结构的基础即各种课程范畴，因此，应在激起高职学生学习动机的基础上，实时引出教学中应解决的范畴性问题。同时，要明示学生通过这些问题的分析解决，必须达到的直接学习目标和多元价值，从而反过来进一步强化学生学习动机。教学问题的设置应处于高职学生最近发展区。

3.范畴的形式识别。范畴是人类思维的最基本形式，是同一概念体系中的本源，是理论体系的基础。若课程中某一概念没有相应的上位概念，则该概念就是课程范畴。范畴的内涵形式，一般采用“术语+是……”“术语+是指……”“……称为+术语”“……谓之+术语”的常用句式，其中的术语是从形式上明确的范畴。范畴内涵的本质即上述省略号所代表的内容对事物的“性质、发生、关系或功能”的描述。范畴的内涵、特征和外延，三位一体，统一于范畴，构成范畴这一本源概念的逻辑要素。在学科体系课程中，范畴的文本位置一般存在于章节标题中，范畴的内涵描述一般位于标题下的首段首句，少有置于首段中间或首段末尾，更少置于后续段落中。

4.范畴术语的结构分解。首先，分解范畴术语，得到术语成分。范畴术语大多是复合词，对其进行分解是可能的，也是有效学习范畴的重要方法。如农业经济学课程中“农业结构”就是本课程的一个重要范畴术语，对其可分解为“农业”与“结构”两个部分。在不同的学习背景中，重点分析的术语成分也不同。若高职学生原有认知结构中，既无“农业”也无“结构”等认知因素，则重点分析成分包括“农业”和“结构”；若已有“农业”而无“结构”认知因素，则重点分析“结构”；其余类推。其次，分解范畴内涵，得到内涵因素。将范畴内涵分解为若干因素，顺次、对应、相对独立地分别剖析范畴的内涵因素。

5.确立范畴内涵要素。首先，明确范畴内涵中的全部构成因素。其次，明确有些因素是内涵中的核心或关键因素，它们对范畴的内涵和范畴内涵所指称事物的本质属性起着决定性的作用，而其他因素则不然。确立范畴要素就是要在范畴内涵的各个因素中找出决定范畴内涵的主要因素，对范畴内涵的构成要素给予高度的针对性注意或选择性知觉。确立范畴内涵要素的方法是将范畴内涵各因素的意义与范畴术语各成分的意义进行匹配，其意义和范畴术语成分的意义对应相同的范畴内涵因素一定是范畴内涵的要素。如“事物内部各组成部分之间的内在联系和比例关系”中的“组分”“联系”“比例”三个内涵因素是“结构”这一范畴内涵表述中的三个要素。

6.整合范畴内涵要素。范畴内涵是其要素的综合体，其要素在被分析时是相对孤立的，得出的结果不可能是范畴所欲表达的意义和所欲指称的事物。只有对分解、确立的范畴内涵要素进行整合才能形成范畴内涵，才能反映一个其各要素之间有机联系的范畴内涵所指称的事物。正如将高职学生已有“农业”与“结构”两个先行组织者的内涵进行综合就可轻易发现、建构、生成新知识“农业结构”的内涵；如果高职学生只有农业内涵图式，则着重加工新知识农业结构中的结构；余可类推。这就是迁移，就是创新，尽管这种创新是一种类创新，这种能力的培养就是创新能力的培养。在这一整合过程中，所用到的主要而具体的方法是奥苏贝尔先行组织者加工法、逻辑方法和综合方法。

7.兼顾内涵前提条件。由于所有范畴类似于所有规律，它所反映的是有限事物之间的联系，而这些互相联系的事物同其他事物也是互相联系的，其他事物是“这些互相联系的事物”所构成的范畴赖以存在的前提条件，所以，在研究某一范畴即其所涉事物的联系时，就无法同时考虑该范畴所涉事物同其他事物之间的联系。在此情况下，就只得设定范畴研究的一定前提条件，否则，范畴的科学性、普适性就会难以保证。如“生产可能性曲线”范畴的内涵成立至少就有四个前提条件，否则生产可能性曲线就不能成立。

8.匹配范畴术语成分与范畴内涵要素。抽取组合范畴内涵中的关键字、词，并将它们同范畴术语中的同义成分匹配，发现它们之间意义上的同一关系。如将范畴“农业结构”内涵中的“自然力、生理机制、劳动调节、生命过程、生产产品、事业”与“农业结构”术语中的“农业”匹配，将其中的“组分、联系与比例”与“农业结构”术语中的“结构”匹配。农业是结构化的农业，结构是基于农业的结构。这种匹配整合紧密联结了范畴内涵与范畴语词，使词义一体；紧密联系了范畴内涵同范畴术语各成分，当知觉到某一范畴术语时，就能自然引起对范畴内涵要素的联想，而不必机械记忆；整合了范畴内部各个因素；促使高职学生思考对内涵的概括命名为什么用此术语而不用彼术语，真正明白内涵释义与范畴术语意义之间的本质联系。

9.范例助学范畴。范例是在运用范畴教学法过程中，引入的辅助高职学生同化或顺应范畴可以仿效并符合高职学生经验，适合学生现有能力并能使新知识即范畴纳入其既有认知结构的典范性事例或模板。范例引入的理论依据是陶行知的生活即教育，该操作是为了使高职学生在其现有认知结构中找到新知识的固着点，使新知识与既有认知结构能够有意义地联系起来。引入的教学范例应结构要素完整，能全面例解课程范畴。异于教学情境，范例的作用在于帮助高职学生解决范畴问题，掌握教学内容，达成教学目标。为此，其内容和结构需要同范畴问题的内容和结构保持高度的一致性。引入范例助学范畴等这个环节也可紧置于引入先行者之后。

10.明确范畴的特征和外延。范畴特征是指范畴所反映事物特有属性所表露出来的心理迹象，它是界定事物的内涵中的事物之本质或特有属性。事物特征包括本质特征和区别特征。事物特征存在于界定事物的内涵之中，一般可借助对比的方法从反映事物的范畴内涵中获得。掌握范畴所指称事物的特征，有利于高职学生准确确认事物，有效避免事物之间的混淆，在学习和工作中准确地把握目标、交流沟通和有效操作。明确范畴的外延就是要明确范畴所适用的范围，范畴外延的常见表达式为“范畴包括……”或“根据……不同，可将范畴划分为……”，明确范畴的外延对于后续学习中分析、综合等方法的有效运用和创造性学习具有不可替代的作用。

11.总结范畴教学法思维策略。在获得了正确范畴以后，教师引导学生对范畴习得的过程进行总结，总结他们是如何发现范畴的特征的，如何对范畴进行假设的，又是如何证实假设的，然后得出习得范畴的有效思维策略。

四、结语与展望

概念是思维的起点和结果。人类思维的运作过程就是不断地运用概念作出判断，进行推理，从而取得新的认识的过程。目前，高职教育供给同高职教育需求存在较为严重的矛盾，表现之一是高职毕业生要适应瞬息万变的经济社会、求得自身全面发展的需要，就必须具备较高的素质和能力，特别是思维素质、学习方法能力。不证自明，在高职学校现有主流教育思想、教学方法和教学内容下所提供的高职教育是无法真正有效培养高职学生的思维素质、独立且有效的学习方法能力的。高职范畴教学法可在一定区域内，对现有高职教育教学法等所引致的高职教育供求矛盾起到一定的缓和作用。另外，学习方法能力导向的高职范畴教学法操作流程中的一个重要环节――高职范畴教学法效果评价、高职范畴教学法实施的资源条件等，都有必要进行后续专题研究。

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[10]周长春，钟洪燕.基于高职学生方法能力的范畴教学法实践探索[J].湖北函授大学学报，2012（3）.

中等职业教育的概念篇(6)

关键词：大职业教育；概念演变；概念泛化；理念重构

作者简介：张务农（1976－），男，河南鲁山人，河南大学讲师，教育学硕士研究生，研究方向为教育基本理论和职业发展教育。

课题项目：教育部“十一五”规划重点课题“中西部城乡教育公平推进策略研究”，项目编号：DHA100259。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001－7518（2012）06－0009－04

一、大职业教育：历史语境中的演变及提出

上世纪20年代，我国封建经济受到国内外因素的巨大冲击，日渐式微，而资本主义实业艰难兴起。当时我国教育面临三方面的问题：一是教育基础极其薄弱，大量毕业生无法进入高一级学校学习：“我国所有之高等学校，决不能尽容一切之中学毕业生；所有之中等学校，又不能尽容一切之小学毕业生。凡毕业生之不能入较高学校者，既屡投考而无效，势不得不别觅职业以自赡”[1]；二是学非所用，无法进入高一级学校学习的毕业生缺乏必要的生存技能，失业现象严重：“我国大多数的人，都是想求职业的，或者是已经取得了职业，而没有本领去做；另一方面，是有事而找不到适当的人去做”[2]；三是人们思想观念陈旧，“劳心者治人，劳力者治于人”的错误观念根深蒂固，不愿意接受职业教育：“吾国自古以来，职业观念错误，以致埋没人才”[3]。面对教育发展的困境和社会发展的困境，当时的一些著名教育家提出了教育救国的思想，将解决问题的焦点指向了“职业教育”。

我国“职业教育”的前身则是“实业教育”，也可以说是起源于清末民初的“实业救国”思潮。在这一演变过程中，经历了从清末的实业教育到民国时期的职业教育，再从职业学校教育到职业指导、职业补习教育等多种形式交叉并存的职业教育格局[4]。至于当时教育界对于“职业教育”的理解，由于出发点的不同，并无统一的认识。比如，教育家王克仁从职业教育的功能来界定职业教育：从个人方面看，是教人得着普通知识的基础，和专门的技能，以求得事业上的成功；从社会方面看，是增加社会经济的实效[5]。潘文安则认为，职业教育之目的在使儿童理解职业之重要，以涵养其职业上之知识道德且与以农工商初步之基础以为实际职业之准备[6]。但总的来看，对职业教育的认识形成了基本的共识：职业教育对于个人来讲，就是使受教育者获得必要的知识和技能，为生活做准备，并涉及到了职业道德培养等问题；对于社会来讲则是要促进社会经济发展。

而“大职业教育”无疑是“职业教育”这一概念泛化的结果，这一泛化过程受到了国内外教育思想的推动。首先，从国外的影响来看，西方近代各教育流派的思想在中国均有所表现[7]。以杜威为代表的实用主义教育思想的影响为例：杜威在《民主主义与教育》一书中对狭隘的职业教育观进行了批判，他认为职业是和文化修养紧密相联的活动，不应过分强调专门化，教育不能“注重技能或技术方法，而牺牲所包含的意义。”教育应该“培养青少年的心理和性格”，“影响他们的智力和兴趣”，激起他们“社会管理的愿望和能力”以及“提高他们的社会责任感”等[8]。与此同时，由于受国外教育思潮的影响，国内各种教育思潮粉墨登场：工读主义提倡做工和做学问相结合；平民教育思潮和生产教育思潮则直接推动了职业教育概念的泛化。1926年1月，黄炎培提出了“大职业教育主义”的概念，标志着大职业教育思想的形成。黄炎培认为所谓的大职业教育即是广义的职业教育：“凡教育皆含职业之意味。盖教育云者，固授人以学识、技能而使之能生存于世界也”；“不要说师范教育、医学教育等等都是广义的职业教育，就是大学、中学、小学和职业教育何尝没有一部分关系?”

“职业教育”转“大职业教育主义”，反映了人们对职业教育认识的加深，同时也反映了社会对职业教育的需要。首先，大职业教育的目标从人的发展维度来看不仅包括“生计问题”，还包括“个性发展问题”、“乐业问题”，甚至包括“职业道德问题”；从社会发展维度来看，则不仅包括经济发展问题，还包括社会发展问题（特别是农村发展问题），甚至包括民族问题。其次，从办学的主体来看，仅仅靠教育界不能兴职业教育，职业教育要倾全社会之力兴办，尤其要结合实业界和工商界来办职业教育。其三，从办职业教育的地域重点来看，应该把重心转移到社会问题更加严重的农村地区，全国一盘棋，并且突出重点。其四，在办学的形式上，除了举办各种正规的职业学校，还要举办多种层次、多种形式的职业教育，包括各种特殊人群的职业教育。其五，在职业教育与其他各级各类教育的关系上，职业教育必须加强和其他各级各类教育的联系，彼此融通，重视在其他各级各类教育中开展职业教育，为学生踏入社会做好准备。其六，在职业教育的年龄阶段上，明确提出了小学生也要加强职业陶冶，黄炎培曾说：“职业训练，职业学校所有事也，职业陶冶则非仅职业学校所有事，而一般小学校所有事也”。其七，在教学方法上，强调“手脑并用，做学合一”，“理论与实际并重，知识与技能并重”。最后，在教育对象上他提倡开放性办学，认为职业教育要面向全部社会职业，着眼于广大社会下层群众。

二、大职业教育：认识螺旋中的两次突破

在我国教育史上，对职业教育的认识至少经历了两次突破。其一是认识从“实业教育”到“职业教育”的突破。“实业教育”源自于清末的“实业救国”思潮，其基本目的是为国家开办各种实业服务，实业教育的内容则是以“农、工、商”为代表的“西学”。因此，“实业教育”并非真正的“职业教育”，实为现代意义上的“普通教育”。实业教育最终成了面向少数人的升学教育，“以养成实业界中坚人物为主，其研究之学科多属于专业学理方面”[9]。由于实业教育没有突出职业教育的特点，导致实业教育成了“失业教育”。然而，对于教育“失效”的反思导致了对“职业教育”认识的突破：1911年黄炎培在为《教育杂志》增刊作序时提出“国民教育、人才教育、职业教育”并重的观点；1915年，陈独秀也在《新青年》中呼吁“职业主义”的教育方针。“实业教育”向“职业教育”转化的一个方面就是扩大教育对象，对“家贫无力升学”、“年长不愿升学”、“智力太低不能升学”的学生授以相当的职业知识和职业技能，走教育平民化道路。另一个方面就是改革教育内容：1923年5月全国职业学校联合会第二次代表大会确定职业学校的科目分为3种：非职业学科（公民、体育、艺术等）、职业基础学科（生物、化学、数学、物理等）和职业学科（农、工、商家事等专科）[10]。第三个方面则是对学生进行职业指导。

第二次认识的突破则是从“职业教育”到“大职业教育”的突破。这一认识的突破，不仅意味着对职业教育外延认识的扩大，也意味着对职业教育内涵认识的深化。所谓的“大”职业教育，意味着办学主体的扩大、教育目标的扩大、教育体系的扩大、教育内容的扩大等等。同时，还包括以下几层意思：首先，要理解大职业教育，不仅要站在人生哲学的高度理解“职业”的意义（职业不仅有生计的意义还有人生的意义），使“无业者有业，有业者乐业”，还要站在社会经济发展的角度把握“职业”的内涵，发挥教育的经济发展功能。其次，要办好大职业教育，不仅要了解生产部门的职业门类、技术状况以及工人和技术人员的训练标准，还要研究经济地理，研究职业教育如何因地制宜。其三，要搞好大职业教育，不仅要立足国内、借鉴国外，批判地吸收外国的教育成果，同时从多学科的角度理解职业教育，尤其是从心理学的角度谋个性之发展，从一般教育学理论的基础上研究职业教育理论。其四，要发展职业教育，就要树立“职业神圣”、“劳工神圣”、“职业平等”的理念，同时发展学生的“自治能力”、“职业道德”和“为社会服务的精神人格”[11]。

三、大职业教育：概念界定的困境与重构

“大职业教育主义”几乎包含了所有现代职业教育思想的萌芽：比如职业指导理论，比如职业教育要贯穿大、中、小学的思想，比如职业教育要研究学生的心理等等。然而，在职业教育概念泛化的过程中，职业教育的本质属性是什么？既然“凡教育皆含职业之意味”，“师范教育、医学教育等等都是广义的职业教育”，那么是不是所有的教育都是职业教育？这样的话，职业教育的属性就在概念泛化的过程中消失于无形，成了“教育”的代名词。从历史的考察中可以发现，职业教育中“职业”的初始含义只是指“劳力”的职业，“劳心”的职业并不在其列。逻辑的结果就是“职业教育”就是培养蓝领劳动力的教育。这样的“职业”显然不符合现代“职业”的概念。如果取广义的“职业”概念，“职业教育”的概念就会等同于“教育”的概念。问题就在于对“职业教育”的理解，没有提取其本质属性，而是包含了一般意义上“教育”的属性。解决的办法就是剥离一般意义上“教育”的属性，提取“职业教育”的本质属性。基于这样的认识，现代意义上的职业教育不应该包括传统意义上的公共基础知识、专业基础知识和专业知识的教学；现在的所谓“职业教育”概念只具有特定历史阶段的意义而不具有逻辑上的意义。现代教育体系中的职业学校只是普通教育体系中的一种学校而已，与其它类型学校无本质差异。现代意义上的“职业教育”应该是关于“职业”的教育，是让受教育者了解“职业”相关知识，能够选择职业并为自己理想的职业做准备，进而获得职业生涯成功的教育；职业教育在整个现代教育体系中是具有相对独立性的教育，但又渗透在各级各类教育之中，因此也是一种“大职业教育”。这种现代意义上的“大职业教育观”具体包括以下几方面的内涵：

（一）大职业教育是一种“生涯”教育

职业教育应该是贯穿人的一生的教育，是贯穿小、中、大学的一项重要教育任务。职业管理家舒伯将人的职业生涯分为成长期、探索期、建立期、维持期和衰退期五个阶段，每个阶段都有不同的职业探索和活动内容。他的研究结果表明：0到10岁的儿童就开始通过“经验”的方式了解工作世界，通过“角色扮演”的方式进行职业探索；15到24岁之间是形成职业概念的阶段，受教育者通过学校中的职业活动、休闲活动或者社会兼职工作进行职业探索；25到44岁之间则是职业定性阶段[12]。可见，在人生的24岁以前都是人生职业探索的阶段，都是职业发展教育的关键期。因此，在整个教育体系的小学阶段就要开始职业教育的启蒙，引导儿童职业意识的发展；在中学阶段则要适当激发学生的工作抱负，初步培养学生工作意识、兴趣、价值观和发展初步工作能力；在大学阶段则要着重培养学生的工作兴趣、价值观，并提供必要的实践平台，为学生迈入工作世界做好充足准备。职业教育也不会随着学生生涯的结束而结束，而是延伸进成人的世界，伴随人的整个职业生涯。

（二）大职业教育是一种“通识”教育

大职业教育不是某一类别的教育而应是存在于各类学校教育之中的通识教育。在现代社会分工的背景下，哪种教育与职业没有关系？哪种教育不是职业教育？现代职业的定义为：职业是具备劳动能力的个体，运用自身的知识、技能、态度，从事社会生产服务，为社会创造物质财富和精神财富，并获得合理报酬，以满足自身物质与精神需求的持续性活动[13]。《中华人民共和国职业分类大典》将我国职业归为8个大类，66个中类，413个小类，1838个细类(职业)。8个大类分别是：国家机关、党群组织、企业、事业单位负责人；专业技术人员；办事人员和有关人员；商业、服务业人员；农、林、牧、渔、水利业生产人员；生产、运输设备操作人员及有关人员；军人；不便分类的其他从业人员。因此，为了帮助受教育者获得职业成功，各类学校都要进行“职业”教育。区别在于：现在的中等职业学校只不过是更早地对学生进行了职业方向定位；高等职业学校只不过更鲜明地对学生进行了职业方向定位。但无论何种类别的学校终究要对学生进行职业定位，终究要为学生的职业发展负责。“职业”教育应为“通识教育”，它不仅应该涵盖本专科教育，还应该涵盖研究生教育、成人教育。职业教育作为一种“通识教育”应该包括职业陶冶―职业指导―职业规划等方面的内容；职业教育作为一种“通识教育”又必须与专业相结合，突出专业特色，发挥专业优势，使“职业”与“专业”互相促进。

（三）大职业教育是一种“规划”教育

剥离了一般意义上“教育”的属性，提取“职业教育”的本质属性，并成为各类学校“通识”教育的“大职业教育”究竟应该是一种什么样的教育？答案便是：职业“规划”教育。“规划”是职业发展和成功的前提。《学记》中有云：“一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”《论语》中言道：“吾十有五，而志于学。三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲。不逾矩”。古人对“学业”和“生涯”的规划已经相当重视，并把其视为人生成功的前提。现代社会竞争激烈，对自己的职业进行规划，是生存和成功的第一要务。哈佛大学曾对一群智力、学历、环境等客观条件都类似的年轻人，做过一个长达25年的跟踪调查，结果发现：3％的有清晰且长远目标规划的人，他们几乎都成了社会各界顶尖的成功人士；10％的有清晰短期目标者，大都生活在社会的中上层；60％的目标模糊的人，几乎都生活在社会的中下层面；余下27％的那些没有目标的人，几乎都生活在社会的最底层[14]。因此，教育学生学会自我认知、探索工作世界、进行时间管理、整合各种资源进行职业生涯规划，是各类学校的共同任务，是当代“大职业教育”的应有之义。

（四）大职业教育是一种“幸福”教育

根据职业发展理论，人的职业生涯分为外职业生涯和内职业生涯。外职业生涯指从事职业时的工作单位、工作内容、工作职务、工作环境、工资待遇等因素的组合及其变化过程；内职业生涯则指从事一项职业时所具备的知识、观念、心理素质、能力、内心感受等因素的组合及其变化过程。在两者的关系中，内职业生涯在人生职业发展中具有更根本性的作用[15]。也可以说外职业生涯是“身外之物”，是别人给予的也是可以被别人剥夺的东西；而内职业生涯一旦获得具有不可被剥夺的特性。职业生活的幸福感源自于内外职业生涯的协调，其最终的源泉来自于内职业生涯。内外职业生涯的协调即是一个“人”“职”匹配的过程，人职匹配涉及到一个人的人格、职业性格、能力、兴趣、价值观等因素与外部职业环境相匹配等问题。因此，职业教育就是引导学生探索自己的人格、职业性格、职业能力、职业兴趣、职业价值观等内部世界的过程，以及探索职业环境的过程，目标的指向就是“幸福”的职业人生。

（五）大职业教育是一种“协同”教育

黄炎培在提出“大职业教育主义”这一理想的时候就说：只从职业学校做工夫，不能发达职业教育；只从教育界做工夫，不能发达职业教育；只从农、工、商职业界做工夫，不能发达职业教育。这种“协同”办职业教育的思想仍然具有重要的现实意义：职业教育必然要和普通教育（不仅指专业基础知识和专业技能的教学，也包括专业基础知识和公共基础知识的教学）协同起来，成为所有学校教育的目标之一，这是第一步；第二步则是要把教育界与职业界协同起来，建立起专业教育与职业实践的桥梁，实现师资互补、交流，为学生提供更多的真实职业体验机会；第三步则是要建立学校教育、社会教育和家庭教育沟通的桥梁，在职业教育获得更多支持渠道的同时，使职业教育回归到社会和生活中去。另外，大职业教育的“协同”还要从管理的高度出发，出台相关政策推动行业企业参与职业教育，实施对职业教育的跨部门统筹管理，形成多部门齐抓共管的沟通协调机制。

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中等职业教育的概念篇(7)

一、综述与分析：农村职业教育概念的多维度理解

关于农村职业教育的概念，许多研究者基于不同的历史背景综合不同的角度进行了研究，大都给出了综合性的界定。通过对这些综合性的概念界定进行分析，发现基本上都是对以下三个维度的综合：一是教育发生地域的维度，二是教育对象的维度，三是教育内容的维度。从教育的发生地域维度对农村职业教育进行界定的研究，比较有代表性的是学者刘春生和刘永，他们认为，从农村教育和职业教育的概念综合来看，农村职业教育可以理解为发生在农村地区的职业技术教育。学者石伟平在其所著的《比较职业技术教育》一书中提出“农村职业教育是指在我国广大农村地区实施的职业技术教育”“是与城市及工业发达地区实施的工业、服务业职业技术教育相对的另一类职业技术教育”，他强调农村职业学校必须设在农村。以上观点立足于农村和城市在地域上的明显区别，旗帜鲜明地从发生地的角度对农村职业教育进行界定，即农村职业教育必须是办在农村的职业教育。从教育对象维度对农村职业教育进行界定的研究，比较有代表性的观点是刘春生、王虹主编的我国第一本《农村职业教育学》（1992年）一书中提出“农村职业教育是指对农村广大的就业人员和从业人员所进行的专业知识和专业技能的教育”。刘春生、刘永还提出“农村职业教育可以理解为发生在农村，以农村人口为对象的职业技术教育”。张力跃在《受教育者视界中的农村职业教育困境与破解》一书中提出，农村职业教育“以农民子女为主要对象”。农村职业教育的对象就是农村人口，农村职业学校的生源都是农村学生，这是由我国长期以来的城乡二元结构体制所决定的，符合我国农村职业教育的现实情况。从教育内容维度对农村职业教育进行界定的研究，比较有代表性的观点有：石伟平编写的《比较职业技术教育》中认为，农村职业教育主要包括农业种植、水产、果树栽培、畜牧、蔬菜、花卉、药材等内容。刘春生、王虹在《农村职业教育学》一书中提出，农村职业教育主要是种植、养殖、加工、运输、服务等方面的专业知识和专业技能的教育。从以上观点看，农村职业教育的内容基本上还是应当围绕“农、林、牧、副、渔”的大农业即第一产业来进行设置。尽管刘春生等学者认为应当设置“加工、运输、服务”等第二、第三产业相关专业，但总体仍然应当以涉农专业为常规的和主要的专业设置。农村职业教育内容的设置，最初是为了适应城乡二元结构以及家庭联产承包责任制的需求，以提高农民从事农业生产的职业技术水平。

二、嬗变与冲突：农村职业教育概念界定的现实困境

（一）生源枯竭使“办在农村”几近名存实亡

农村职业教育自改革开放至今走过了一段不平凡的历程，历经了从恢复发展到陷入停滞、从鼎盛时期到步履维艰的兴衰起伏，并从曾经多数人的“理想选择”沦落为当前弱势群体的“无奈选择”。其最突出的表现莫过于农村职业学校和生源从数量上由充沛到短缺、质量上由优质到低下、结构上由多元到单一的嬗变。改革开放初期，高中教育分流制度的恢复，在生源方面为农村职业教育的发展奠定了基础。1978年全国教育工作会议提出的“应当考虑各级各类学校发展的比例，特别是扩大农业中学、各种中等专业学校、技工学校的比例”这一精神，扩大农村职业教育规模成为当时各地教育部门的重点工作之一。1985年国家实行“先培训，后就业”的劳动人事制度。在这些国家政策大力扶持下，加之市场需求旺盛，20世纪80年代中期到90年代初期是农村中等职业学校数量增加最快、生源最好的时期，到农村职业学校就读也成为相当一部分初中毕业生的理想选择。这一时期，全国农村职业技术学校数量由1979年底的2000余所发展到1992年的6900余所，几乎每县都办起了职业学校；农村职业学校在校生人数由1979年的23万增长到1990年的195.5万。20世纪90年代中期以后，由于受到我国经济体制改革、高校扩招以及农村中职学校自身发展滞后等因素的影响，农村中职学校发展陷入停滞，生源出现了滑坡现象。党的十四大把“建立社会主义市场经济体制”作为我国体制改革的目标，市场化成为企业改革的方向，严格的城乡二元结构体制也开始被逐渐打破。与经济体制改革相适应，中等职业教育的毕业生被推向市场，和企业实行双向选择，城市的中专和技工学校在户口、就业等方面的附加价值也随之消失。由于城市中职学校的地理位置、办学条件较之农村中职学校有明显优势，从而使部分农村初中毕业生流向了城市中职。1999年高校扩招政策的出台，导致了“普高热”现象和中等职业学校生源的严重流失。从目前的地域分布状况来看，办在农村的职业学校数量锐减，县均只有2所左右，而现存的农村职业学校也普遍存在生源差、办学效益差等诸多问题，有些学校因生源枯竭甚至可能随时停办。20世纪90年代中期以后，体制改革使城市职业学校附加价值消失，城市学生大都不愿意上职业学校，生源界限被打破，呈现出农村生源向城市中职学校单向流动的态势。这种生源的单向流动造成了两个后果，一是农村职业学校生源枯竭，难以为继；二是在所有的职业学校中绝大多数是农村学生，且占比90%以上。针对这一现状，我们不禁要问，职业教育还有必要办在农村吗？中等职业教育是不是已经成为了农村人的中职呢？

（二）市场化导向使农村职业教育的内容和目标日趋“离农”

改革开放之后的十余年，是农村职业教育的恢复发展和鼎盛时期。在这一时期，大多农村中职学校开设了农学、种植、水产、果树栽培、畜牧等和第一产业密切相关、农村经济发展迫切需要的专业，培养了一大批熟悉农业生产规律、具有一技之长的合格毕业生。1984年至1992年，农村职业学校共培养毕业生430余万，这些毕业生大多留在家乡工作，并成为科技致富的带头人和农村各行各业的技术骨干，对农村经济发展起到了较大的推动作用。从1993年起，由于受到农村产业结构调整、农村劳动力转移、农业效益低下等因素的影响，农村职业学校的总体吸引力大大降低，涉农类专业的招生出现了严重困难。为适应新的形势，很多农村职业学校相继开设了面向二、三产业的专业，如计算机类专业、数控机电、电子商务、宾馆旅游、服装设计等。然而，由于办学资金、地理位置等因素的制约，大多农村中职的新设专业不能提供足够的实训设备、实习场所和优秀的专业教师，这自然影响了人才培养的质量，培养的毕业生往往达不到市场所要求的标准和规格，造成了毕业生的就业难。因而这一阶段的农村职业教育没有能够很好地实现“农村职业技术教育要始终坚持为农业和农村经济建设服务”这一目标。1999年的高校扩招政策客观上推动了“普高热”，加上长期以来社会上轻农离农思想的影响，以及农村职校毕业生出路较差的现实，使广大农民认为让孩子读高中、上大学才是唯一的出路。不少农村职业学校纷纷开设普高班来吸引生源、维持生存，还有一些农村职业学校则被迫停办或者转型为普通中学。进入21世纪之后的农村职业教育从总体上看是比较失败的，也未能实现“职业教育要为建设社会主义新农村服务”的教育目标。

三、反思与展望：“农村职业教育”的概念何去何从