自动化专业的认识篇(1)

关键词：专业认证；系统工程师；自动化专业

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）08-0070-02

随着我国产业结构转型的深入发展，以专业技术知识传授为主的传统高等教育模式已经跟不上我国经济高速发展的步伐，强化高等工程教育已成为我国高等教育的一种必然选择。工程教育认证是国际上通行的工程教育质量保证制度，是实现工程教育国际互认和工程师资格国际互认的重要基础。我国成为《华盛顿协议》正式会员，该协议是工程教育本科专业认证的国际互认协议，加入该协议能促进我国工程师按照国际标准培养，提高工程技术人才培养质量。工程教育本科专业认证能提高我国在工程技术领域的国际竞争力，具有极其重要的意义。

一、自动化专业认证标准与自动化系统工程师资格认证考试要求

专业认证是注册工程师制度的基础。国外对专业认证的开展非常重视，专业认证与注册工程师制度的紧密结合，能够使工程师职业管理更加规范、科学及国际化。我国已逐步认识到专业认证在人才培养质量保障体系中的作用，专业认证成为联系专业教育和职业资格制度的桥梁。自动化专业认证标准分为通用标准和补充标准两部分，通用标准包括七个方面，分别是专业目标、课程体系、师资队伍、支持条件、学生发展、管理制度、质量评价。在补充标准中结合自动化专业特点提出了具体的要求，包括人才培养的知识要求、能力要求和工程要求。知识要求：掌握自动化专业必要的基本理论、知识、实验技能及工程基础知识，包括：工程制图、电路理论、信号分析与处理、计算机技术基础、电子技术基础、自动控制原理、网络与通信技术等。能力要求：分析、实验、开发及工程设计方法；具有对本专业相关系统与设备进行分析、研究、开发和设计的初步能力。工程要求：了解国家对于本专业相关领域生产、设计、研究与开发、环境保护等方面的政策和法规。受到电子、电路、计算机、网络等技术以及科学研究与工程设计方法的基本训练。我国在开展工程教育专业认证的同时也逐步实施了专业资质注册制度。自动化系统工程师资格认证（Automation System Engineer Accreditation，简称ASEA）是中国自动化学会按照国际惯例，推行的一种专业技术资格认证。资格等级分为三级，依次为助理ASE、ASE、注册ASE。自动化系统工程师资格认证考试内容如下。专业基础知识：掌握和熟练运用自动控制系统理论和方法，包括数字仿真技术、古典和现代控制系统、常规和先进控制系统、系统的综合与分析及设计与实现等专业基础知识。专业技术知识：掌握并能熟练运用计算机技术基础及应用、网络与现代通信技术、计算机控制技术等专业技术知识。专业技能知识：结合自身所在行业和典型领域的特点，应用自动化技术具体解决该行业自动化系统设计及解决工程实际问题的能力，这是自动化系统工程师资格认证考试的重点组成部分。通过对比自动化专业认证标准及自动化系统工程师资格认证考试要求，可以归纳为以下两点：

1.自动化专业认证的标准口径宽，重视理论基础，符合自动化系统工程师资格认证考试的要求。自动化专业认证标准要求学校根据自身的办学特色自主设置课程，只对四类课程的内容提出基本要求。数学与自然科学类课程（至少32学分），主要包括数学和物理。程基础类课程（至少38学分），主要包括工程图学基础、工程电磁场、电路理论、电路原理实验、计算机语言与程序、电子技术基础及实验、信号与系统分析、现代通信原理、计算机原理与应用、计算机网络与应用、自动控制原理（经典控制理论部分）。专业基础类课程（至少16学分），主要包括自动控制原理（现代控制理论部分）、运筹学、检测原理、电力电子技术、过程控制、电力拖动与运动控制。各校自动化专业可根据不同的专业背景选择上述6门课程中的至少4门课程。专业类课程（至少14学分），该类课程根据专业方向不同，设置专业必修课程，其中至少4门核心课程。专业认证标准要求设置的课程基本包含自动化系统工程师资格认证考试中的专业基础知识、专业技术知识。

2.自动化专业认证标准中实践环节要求较高，符合自动化系统工程师资格认证考试要求。专业认证标准要求实践环节不少于15个学分（每周算1学分），必修实践环节包含以下内容：金工实习（至少2学分）、课程设计（至少3学分）、专题或综合实验（至少5学分）、专业实习（至少5学分）。选修实践环节包含以下内容：科技实践与创新（2学分）、社会实践（1学分）。自动化系统工程师资格认证在实践方面是要专业技术人员结合自身所在行业，应用自动化技术具体解决该行业工程实际问题。这些行业包括机械制造、冶金、石油化工、轻工业、电力发电等。

二、自动化专业认证与自动化系统工程师资格认证制度的衔接

目前我国注册工程师制度仍需进一步完善，且与专业认证制度有些脱节。专业认证对职业规划的考虑有些缺乏，导致培养的工程技术人才很难适应社会发展，且与完善的专业认证体系所需的专业评估制度相差较远。自动化专业认证制度与自动化系统工程师资格认证制度的衔接需要教育主管部门以及行业协会相互沟通，联合推动，采取以下切实可行的措施，逐步实现二者之间的衔接。

1.标准制定。在制定专业认证标准时，就要充分发挥行业和企业协会的作用，标准的评价、修订过程要有行业和企业专家参与，在自动化专业认证标准体系中包含自踊系统工程师资格获得的所需要的基本标准及要求，着重培养学生解决复杂工程问题的能力。

2.政策扶持。制订自动化系统工程师资格认证优惠政策，作为衔接两者的过渡性方案。例如，通过自动化专业认证的该专业毕业生在申请自动化系统工程师资格时，可减免一定的申请费用，这样能体现出通过自动化专业认证高校和没有通过自动化专业认证的高校之间的差别，在一定程度上提高了学校进行专业认证、学生进行自动化系统工程师资格认证的积极性。

3.制度保障。要想自动化专业认证制度与自动化系统工程师资格认证制度衔接取得实效，需要制定相应的政策法规，从制度上保障两者的关联性。

三、结语

“工程教育专业认证”是我国与国际高等教育接轨的一个教育计划。本文阐述了自动化专业认证对人才培养的知识要求、能力要求和工程要求以及自动化系统工程师资格认证的考试内容所要求的专业基础知识、专业技术知识、专业技能知识，分析了自动化专业认证标准与自动化系统工程师资格认证考试要求的相符度，对二者之间的衔接提出了几点建议，以期能对同类专业实施工程教育专业认证和职业资格认证有一定的借鉴作用。

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自动化专业的认识篇(2)

关键词: 体育教师文化自觉专业发展

1.前言

体育教师的专业发展如同体育运动一样,是一种“动态”发展的过程。体育教师的态度、价值、信念、知识技能和行为表现,需要不断调整、修正、重新审视、评估、接受挑战和考验。体育教师专业化的目标就在于争取专业的地位与权力。要实现这个目标,校本教师专业发展就不应局限于建立相应的考核制度,而应把教师自觉主动地将专业学习与探究活动融入日常实践作为校本教师专业发展的新追求。从学校的“员工要求”走向教师的“生活方式”已成为推动教师的专业发展的着力点,这就要求体育教师要有文化自觉。

2.文化及文化自觉概念厘定

我国著名社会学家费孝通先生提出,所谓文化,就是一个社群在长期应对处境的过程中所形成的共享的生活方式。在校本教师专业发展走向“生活方式”这一阶段时,除了组织上提供制度、资源、文化保障,更重要的是需要教师的文化自觉。

什么是文化自觉?费孝通先生认为:生活在一定文化中的人对其文化要有自知之明,并对其发展历程和未来有充分的认识,明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它的发展趋向,自知之明是为了加强对文化转型的自主能力,取得适应新环境、新时代文化选择的自主地位。换言之,文化自觉是文化的自我觉醒,自我反省,自我创建。

在我国当前教育紧追国际潮流之际,文化自觉在凸显教师发展的主体性地位、帮助教师更好地实现教育目的、促进教师最好的专业发展等方面有着重要的现实意义。

3.从文化自觉的角度促进体育教师专业发展

3.1文化自觉是促进体育教师专业发展的源动力

职业认同是体育教师个体对自己在社会结构中所处特定社会地位、特殊使命和职责的意识。教师职业认同与教师工作满意度、效能感、职业幸福感密切相关。体育教师对自身职业的认识越明确,对外在规范的内化程度和对自身职业的投入程度越高,对自我发展、工作业绩和物质等方面满意度越强,工作积极性就越高,成就感就越强。体育教师的职业认同感能激发其从事体育教育活动的创造力,从而促进其专业发展。

体育教师的职业认同感来自于体育教师的文化自觉,在于体育教师能自觉地把社会赋予的外部目标转变成内在需要,自觉地参与体育教育、研究体育教育,激发从事体育教育活动的创造力,使体育教育成为体育教师的创造性活动。从这个角度说,体育教师从事教育活动,是体育教师自觉地把体育教育活动看作实现自我价值、体现人生意义的过程。教师专业化的成效与水平取决于教师对教育的态度。我们从中外优秀教师的成长经历中不难发现,但凡具有较高教育水平,能够潜心教书育人的教师,都离不开教育第一线,教育家都是从教育实践中走出来的,教育家创造性的工作又推动了教育的发展。因此,教师喜欢、关心自己的职业活动,主动地把先进的教育科学理论、专业学科知识融入教育艺术,引领学生愉悦地学习、创造性地学习,才能更好地在实践中成长。因此文化自觉是促进体育教师专业发展的源动力。

3.2专业自觉是促进体育教师专业发展目标实现的重要因素

体育教师的专业自觉,是自觉把专业活动当作研究对象,理性审视自身的专业水平与专业实践活动。体育教师的专业水平,不仅表现为技能、能力与智慧,而且涉及教师的内心世界,关系教师的心灵和精神。近二十年以来,教师专业化受到了广泛关注,并取得了丰富的研究成果。教师实现专业化目标,教师个体对专业化的自觉认同和积极参与十分重要。体育教师对专业的认同与接受程度对专业化水平发展有重要的影响。它不仅与体育教师的动作技能保持水平、专业修养、德性修养有关,而且取决于体育教师主动参与教育、关心教育的“热情”,这种“热情”的前提是体育教师对教育意义的理解。

3.3文化内化是促进体育教师专业发展的重要途径

内化就是“个体心理世界与一定文化因素之间的协调统整。它不仅使人类的许多知识与经验被吸收、转化为不同个体的知识与经验,而且使一定的社会规范与价值体系被吸收、转化为不同个体的信念、价值与态度”。从保障教师自觉自动地持续专业发展角度来看,文化内化显然比文化体认更为有力、更为稳固。文化内化是一个相当漫长的过程,它需要文化体认的反复累积,也需要学校方方面面的不断协调与导引。具体落实到体育教师个人,就是自我反思。教师要理解对象、理解自己,主动地把专业活动当作一项思考的任务,而不仅仅是谋生的工作。与此同时,体育教师自觉承担专业发展的主要责任,激励自我更新,进行自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟订、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等,也是实现自我专业发展和自我更新的重要途径。体育教师的专业发展带有明显的个人特征,它并不是把某种现成的教育知识或教育理论直接用于教学实践的过程,而是一个“认知―实践―反思”的复杂过程,每一环节都受个性因素所影响,尤其是体育教师的自主意识和自主能力影响。此外,反思性教学也是体育教师文化自觉的一部分。体育教师有了这种文化自觉,就有能力通过系统的自我研究、通过研究其他教师和通过在课堂研究中对有关理论的检验,实现专业上的自我发展。

3.4深入领会体育精神是体育教师文化自觉促进体育专业发展的重要内容

深入领会体育精神是体育教师文化自觉的重要内容。体育运动固然有其体质上的作用,但主要还是心理上的作用,它是使群体心态保持健康、常态的一个有效措施。如体育可以凝聚情绪,也可以释放情绪。体育更是一种精神、一种人生。体育精神使人生变得丰富,经常参加体育运动、拥有体育精神的教师,可以形成乐观的品质,有效地应对工作的压力,不断提升服务意识,根据“一切为了学生”的理念发展自己的教育综合素质,摒弃“锦标主义”、“金牌至上”的功利思想,不唯“分数”、“升学率”,提升对体育教师职业的良好感受力。体育教师要深入领会体育精神,唤醒生命发展意识,更加深切地体会体育教师是一种直面生命、需要生命关怀和关怀生命的职业。体育教师文化就是要唤醒每一个教师关注生命的意识,让学生体验到幸福并传递幸福,从而更好地促进体育教师的专业发展。

参考文献:

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[2]冯大鸣.校本教师专业发展文化保障建设的着力点与逻辑链[J].教育发展研究,2008,(2).

自动化专业的认识篇(3)

关键词：学习型组织；教师专业认同；大学英语教学

中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）03-0102-06

一、引 言

大学英语教学改革不断调整教育的内容和教学模式，也改变着教师的生存状态。面对改革对教师专业角色的要求与教师职业发展的迫切愿望，教师不得不重新审视自我，在不断追问“大学英语教师是谁”的问题和建构过程中形成自我专业认同，教师的专业认同对于推进改革的顺利实现具有重要的现实意义。在当前改革的发展过程中，普通高校几乎所有的基础性学科都面临着“教育市场化”的巨大挑战，像英语这样的人文社会科学的基础性专业，因为难以像应用性学科直接创造经济效益，其学科和专业地位在日趋边缘化[1]。语言教师的社会化和职业边缘化以及英语作为外语教学的教师的身份问题愈加凸显。目前国内外语教育领域的研究者较多关注教师的社会与文化认同的多样性，但对教师的专业认同建构和重建过程关注不足。本文拟从学习型组织的视角探讨大学英语教师如何在实践共同体中建构其专业认同，试图探索大学英语教师专业发展的有效途径。

二、教师专业认同建构的现实诉求

教师的专业认同是教师个人对“专业的教师”这一身份的认知与情感，是教师在课堂实践与学校社群的语境下，经由与教师所处社会关系中的他人，与其所赋予的“专业教师”的期待进行磋商建构，体现了社会自我与个体自我的有机结合[2]35-36，侧重于主体如何在社会互动建构对身份认同的过程[3]。发展并维持一种强烈的专业认同感是评判大学英语教师的专业性和把他们与其他工作者区别开来的重要依据[4]。作为教学专业的核心，专业认同是教师生活和工作的组织原则，它为教师怎样行动、怎样理解自己的工作和在社会中的位置提供了参照框架[5]。专业认同必然影响教师的专业效能、专业发展及应对教育改革并在实践中实施改革的能力和意愿，是制约教师专业发展的内部最根本的原因，影响工作满意度、职业倦怠水平等方面。目前我国大学英语教师的专业认同状况并不理想，很多教师甚至认为专业发展前景不乐观，主要表现在：第一，相对于专业英语课程，大学英语课程的边缘化导致教师专业身份的边缘化，不能获得与专业英语教师同等的尊重和话语权，专业发展前途受限使教师自我实现的需求无法实现；第二，大学英语教师专业生活世界中的“个人经验”与“个人知识”被认为是感性的、不科学的，长期被排斥在外语教育研究领域之外；第三，大学英语教师承担超负荷的教学工作量仍是较为普遍的事实，教师的科研举步艰难，在现有的学术评价体系中，教学研究并不被看作是学术研究，导致教师的学术研究主体性与学术话语权的丧失[6]。在指令性的制度框架和权威性的专业话语中，大学英语教师被视为教育改革或研究的对象和工具，研究者将其自身的诠释加诸教师及其专业身上，教师个体的声音被沉默了[7]，教师的专业自主受到限制。由于教师缺乏对自身职业的积极的认同感，其投入教学、科研的热情明显不足，不可能把大学英语教学与研究作为实现个人理想与自我实现的终身事业来完成。

在“存在论”视角下，教师作为生命存在[8]，教师有专业成长的内在需求。认同不完全是社会赋予的东西，而是个体利用可获得的文化资源努力去建构的[9]20-23。教师以一种自发的行为找寻自己，并积极地与周围环境建立一种新型关系。这意味着重视教师存在的生命价值和对教学生活意义的关注，强调教师实际运用的理论的价值，同时，教师在社会结构与个人互动之间建构自我认同，教育内外的文化发挥着关键性作用。研究大学英语教师如何动态地建构其专业认同可以更全面地呈现教师专业认同和专业发展的全貌，体现教师个体与社会文化在持续、动态的交互过程中所扮演的角色。一方面，大学英语教师要凸显其与其他学科教师的显著特征，不能只做纯粹的知识传授者，而要努力成为“研究者”，使个人实践性知识在外语教育中获得合法的学术认同，这样才能摆脱认同危机，真正独立自主地实现专业发展；另一方面，学校应给予教师人文关怀，重视教师作为“人”而不是“工具”所具有的内在的专业认同需要与强烈的人文精神诉求， 赋予大学英语教师及其所教课程与专业英语同等的地位，使教师的生命体验、专业哲学和价值追求得以实现，将自身专业发展的目标与社会的期待结合起来。

三、学习型组织：专业认同建构的整合路径

同其他学科一样，大学英语教学是融合了多层次情境的实践活动，教师专业认同的建构受到来自学校的结构和文化、与他人关系的影响，教师会以他人观点为参照，质疑、检视自己的认同[10]。大学英语教师所在的学科文化、所在教学共同体的文化和制度、所从事的工作都会影响教师专业认同的建构。在支持性的、鼓励性的有效工作关系的组织中，教师更倾向于展示出对专业工作的积极态度。以组织成员的共同愿景为组织发展的目标和价值取向，以弥漫于整个组织的学习气氛为组织发展的原动力，建立有机的、高度柔性的、扁平的、符合人性的、可持续发展的组织，即学习型组织[11]，有利于教师专业认同在民主和互助中发展。学习型组织的基本特征表现在：第一，支持领导权的共享；第二，集体创新；第三，共同的价值观和愿景；第四，支持性的组织环境；第五，组织成员之间经验共享[12]。共同的价值观和愿景是专业认同的首要标志，是教师将教学视为生命价值和自身发展的体现。良好的组织文化是创建学习型组织的必要条件，有助于形成信任与合作的学习氛围。民主话语所植根的合作主义教师文化明显优于管理主义话语所代表的孤立主义教师文化[13]，这种文化强调成就感、认同感、责任感，促进教师自我效能感的发挥和强化，使教师潜心于对学生、教学、学科开展积极的反思。学习型组织拥有一套引导教师行为的规范，组织成员形成持续的交流机制，在反思与对话中集体的灵感得到释放，教师探索互相学习的最佳途径并不断提升自身的能力。受布迪厄（Pierre Bourdieu）理论[14]对实践的强调和吉登斯（Antony Giddens）结构化理论[15]的影响，温格（Etiene Wenger）提出通过在实践共同体中的学习而建构认同的理论[16]，共同体被认为是学习型组织的有效形式和探索第二语言教师专业认同建构的最佳途径。共同体立足于教师群体，通过教师之间专业经验、教学实践的对话，教师的实践性知识得以共享、积累和传承。这种共同体形式或赋予教师权力、营造教师合作文化、为教师专业认同的建构创设最优化的空间。

四、共同体与专业认同的实践建构

共同体是由教师自发组织，以提高自身专业素养和职业能力为根本宗旨，积极探寻各种自主学习形式，注重成员之间的经验共享，实现互促共进的各种教师学习型组织[17]。比如：北京外国语大学的“基于课堂关键问题研究的教师学习共同体”以研究者-教师合作为平台，以课堂关键问题为抽象中介，以教师反思等为具体中介，通过情感互动与认知互动，实现教师的共同成长。教师专业认同的建构是高校教师面对的一个共同问题，学习共同体的基本理念具有一定的普适性，教师被赋予专业自主空间，在合作主义文化中，教师之间相互尊重与支持，共同担当专业发展的责任。教师学习共同体通常包括：第一，新手教师：针对共同体的目标和所解决的问题的认知程度而言，对共同体愿景的认知不断加深，完成共同体中学习者身份的转变；第二，专家教师：与“新手教师”相对应，发挥主导作用，对于所解决的问题认识较为深刻，在与新手教师的对话中也获得新的认识；第三，指导专家：活动过程的监控者，提供专业支持，鼓励教师反思与合作，在需要时予以点拨；第四，顾问：外部支持者，学校组织行政和共同体开展的重要协调力量，提供支持性的条件。共同体聚焦教育教学实践，关注教师生活世界中的个人经验和感受。通过教学录像观摩、授课教师本人报告自己对教学的反思、教学交流、商讨一线教师的行动研究方案、个别交流（如非正式教学讨论）、个人学习（如阅读文献、写反思日记）等，教师展示日常教学中的智慧，借助互动发展团队提供的专业引领与同伴互助，以教师团队的发展为目标，开展以科研团队为支撑的教学研究，共同体成员经历实践、反思、提升的专业成长过程。

（一）从“个人主义”文化走向“合作主义”文化

教师不同程度地具有一种与自身所从事专业相关的“自我尊严感”，这是该职业群体共享的价值观在教师行为方式上的反映。不同的学校文化塑造不同的专业认同类型，作为学校规章制度之外的软性的规约形成了教师思想中普遍存在的约束力量，极大影响着教师的专业文化自尊感和专业发展过程[18]。当教师面对外部压力且平衡难以达成时，他们会经历不同程度的认同危机，但会通过与实践的互动来调适自我，定位自己的角色，将社会的角色期待和要求转化为自我内在的认同，这也是教师专业文化自尊形成的根源。营造合作型教师专业文化氛围可以为教师提供认识、理解和建构的空间。合作性教师专业文化的基本要义是人们在寻求目标时互相切磋、互相协调和共同分享并参与决策，它要求每位教师都要有所贡献且为自己的行为负责[19]，彼此在合作互助中共同成长，而这种合作方式也是植根于“反思性对话”的基础之上[20]。成为实践智慧者是教师的原初使命[21]，实践智慧伴随着反思，教师是具有专业自主意识的反思实践者，反思应成为教师的日常教学习惯和内在需要。通过专业网站、博客或虚拟学术社区等多种实践形式，教师分享本学科的前沿成果，与本学科的教师进行多方面、多层次的专业合作。教师获得与专业英语教师同等的知识话语权，有效地开拓教学与科研的视野。共同体赋予教师个人自我表达的现实空间，教师在充分被赋权的组织文化中畅所欲言，坦诚地讲述自己在教学与专业生活中的困惑，通过倾听、提问、反思、建议、解释等手段，对自己的日常教学概念进行解构，并借助经验丰富的合作教师的帮助，更多地关注教学智慧在自身所处的独特情境中的动态发展。教师在了解其他教师对自己的看法的同时不仅可以更好地认识和反思自身，教师间也可以相互学习，形成互信、互敬、互惠的合作氛围，寻求理念的持续更新和行为的日渐优化。各种教学思想、实践探索的感悟、经验得以汇集并传承，教师突破自我隔离的个人主义文化，在专业合作的基础上重塑专业的自尊文化[22]。当个体认同的声音得以释放，教师获得一种专业上的归属感与安全感，形成对大学英语教师职业的积极认同，提高参与教学改革的积极性。

（二）从“倡导的理论”转化为“运用的理论”

学科共享的知识、价值观和实践准则影响教师的教学决策，不同学科所特有的不同信念和规范塑造了各具特色的教师专业认同[9]20-23。可见，教师自身的角色定位以及在此价值定位影响下的教育教学行为都是专业认同建构的内容。当教师对自己所从事的学科形成内在心理认同，就会在这种心理认同感的驱动之下走向自觉实践[23]；当教师把自己所从事的职业当作事业时，就会把自己看作专业发展的主体，从自身教育教学实践活动中寻求自我成长的动力。因此，教师个体内在的教育价值观念应得到关注，教师个人基于情境的实践性知识应获得合法地位，这有助于教师形成对自身职业和所教课程积极和客观的认识。

教师通常面临着两种理论形态：一种是社会、教育专家、教科书等所宣传的“应该如何做”的观念，属于外在的“倡导的理论”；另一种是直接作用于教师实践的“自我概念”，属于内在的“运用的理论”[2]35-36。“倡导的理论”在知识形态上主要是公共的、显性的理论知识，而实际“运用的理论”主要是个人化的、隐形的实践性知识。要实现从“倡导的理论”向“运用的理论”的转化[24]，真正指导实际的教学行为，还要依据实践情境特征进行自主选择与认同。课堂经验蕴含着巨大力量和潜在意义，教师要回归课堂，贴近教育生活，依靠敏感的心探寻教学中潜藏的有价值的问题。通过对教学的回眸、评价和解读，借助来自研究者视界的新理念与新观点，将科学概念置于具有动态化和情景化特点的日常教学活动中，融入现实课堂具体问题的解决过程中。教师对个人知识体系中隐含的教育理念和教学知识进行深入的理性思考，自觉寻找“日常概念”和“科学概念”之间的差异[25]。丰富的教学对话使教师在自我呈现和他人诘问的过程中对个人的知识、信念进行反思、澄清和修正，克服思维的盲点，矫正习焉不察的陈见，在持续的自我更新中促进实际“运用的理论”的显性化[26]。专业认同涉及到教师的信念、情意、态度等方面，这些意向性因素发生作用，就会影响教师对“倡导的理论”的可能选择，并重视实际“运用的理论”的显性化过程。强调教师个人的专业自主选择性也正是对专业认同的建构与确认。教师经历螺旋式上升的“认识-实践-再认识-开展研究-再实践-再提高”的教学认知建构过程，教学概念的不断更新激发了教师的教学研究意识。

（三）从学术话语“失语者”成长为“学术人”

教学是一种学术[27]，大学教师所从事的是学术职业，“学术人”是大学教师身份的根本属性。教学改革需要“教师成为研究者”，大学英语教师所从事的学术活动应是对自身情感和生命体验的理解与倾听，而不是追崇管理者和专家学者的学术话语。专业自主意识和专业自是专业的内在规定，大学英语教师对自己所从事专业的认同不应仅停留在思想层面，而应回归到实践中，开展深度“介入”的研究，这是研究者与实践者协同创造的过程，更是切身体验与理性思考相互促进的过程。行动教育理论汲取了我国传统文化“知行合一”认识论的精髓，主张“保持同事之间的互助指导，同时注意纵向的理念引领”[28]，以研究者与教师合作为平台，通过不断反思与行为跟进，促进教师的专业成长。该理论具有一定的普适性，可以作为大学英语教师专业发展的理论参考。研究者和一线教师建构合作发展团队，双方都是团队的参与者、合作者和创造者。经过共同筛选和凝练的课堂关键问题既具有普遍性和综合性的理论维度，又包括特殊性和动态性的实践维度。研究者以扎实的理论知识和学术视界，给予一线教师专业指导，为反思与对话提供理论准备，如：如何开展有意义的理论阅读、如何进行教学反思、对哪些方面进行反思等，帮助教师理解理论文献的价值，指导教师将教学实践与知识基础、理论相联系。教师将具有一般指导意义的教学理论置于鲜活的课堂教学活动中，对问题的解决促成日常概念的理性化，将适合自身教学实践的新理念和新方法“沉淀”后纳入自己的教学概念体系，来自于实践的理性反思丰富了理论话语的表达形态，提升了教师的科研能力。同时，研究者更加关注如何实现研究领域中科学概念和日常概念之间的有效链接，有利于科学概念的实践化。

教育叙事研究可为边缘化群体提供一个使公众听到其内心声音的渠道。作为探索教师个人实践性知识的有效方式，叙事研究探索人的内心世界，并探究人与社会客体间互动地建构生活经验等方面的优势。叙事不仅为教师提供发声的渠道，实现了经验的共享，更激发了教师本人的“自我反思”、“自我唤醒”[29]，使教师个人已有经验得到重新整理，形成自我专业认同。当教学行动研究成果作为一种学术研究或科学研究获得合法地位，当教师肩负起主动的行动研究者与知识建构者的责任，体验到作为社会人、知识人、学术人的意义、价值与责任，就会在教育情境中建立学术话语意识和学术话语权，这是他们主动追寻自身的存在价值和终极价值的重要体现，也反映了教师专业认同建构的不断持续发展的过程。

五、启 示

教师的专业发展具有一定的共性：一是强调教师的主体性，教师具有专业发展的自我意识与能动性；二是教师作为一个教育教学的专业人员，其专业发展过程也是其知识结构和专业素养不断更新和完善的动态过程；三是教师的专业发展贯穿教师职业生涯的全过程。教师专业认同的建构是教师专业发展的核心内容，注重教师个体的“自我建构”特性，即教师不断对专业角色进行自我建构和认同。同时，成为一位教师又是社会化过程，包含着新任教师与有经验教师之间以及与其所处社会情境间复杂的互动，不同来源的知识彼此交互影响着专业认同的形成[30]。教师个人和教师团队对教学认识不断整合从而形成教师的实践性知识，关注教师知识的实践性、个人性和建构性，关注教师知识产生的经验情境及其价值取向的涉入[31]，这是实现教师专业认同的重要内容。大学英语教师为了实践而发现问题、研究问题，从而提高自己对教育问题的认识，解决教育问题，提高教学专业素养和研究素养，自我的信念与价值观不断发展与完善，也即他们的研究是教学、反思、提升、成长、发展的过程，逐步将外在的认同感内化为自身的专业知识结构。教师个人在认同发展过程中所起的作用由原来的消极客体转变为积极的能动者，社会结构由简单的个体行为的集合转变为结构与能动者之间的动态的、持续不断的、相互构建的动态过程。

学习型组织模式的核心理念具有普适性。在共同体中教师所思考的是自身的行为，知识获取是对自身行为反思后的教学行为，得以改进的是自身的教学行为，真正实现教学、研究与教师专业发展的一体化。教师实现了三方面的发展。在个人发展方面，重视教师各自的见解与方法，获得应有的专业尊严和自信；在社会发展方面，突破教师的专业孤立，发展相互支持的共同体意识；在专业发展方面，通过分享其他教师的生活经验和实践故事，有效地建构、提升和管理自己的实践性知识，逐步实现自身素质的提高与教学改革的双赢。当大学英语教师将教学视为生命价值和自身发展的体现，而不仅仅是被动地将其作为维持生活的手段，他们就会将个体独特的生命体验、情感需要融入到教学中，积极投身于教学改革，教师的精神生命得以成长壮大，真正地建立内在专业认同感。

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自动化专业的认识篇(4)

论文关键词：终身学习；专业发展；反思型教学；专业素质；专业态度

“十一五”期间，中职学校教师培训工作取得了很大成绩，按照国务院统一部署，参加“国培计划”的教师约3万人，参加“省培计划”的教师约15万人，参加地方培训和校本培训的教师更是不计其数。根据收集的培训反馈意见，参培教师尽管在知识、技能、教学法、职业修养等方面获益匪浅，但以学科专业知识为中心的培训内容、以讲授为主的培训方法和以课堂教学为主的培训形式，距离职教教师教学工作实践需求相去甚远。如何提高培训工作的有效性，恐怕是“十二五”期间中职学校教师培训工作亟待研究、探索和解决的课题。

一、中职教师培训的内涵与目的

根据《中华人民共和国教师法》第十九条“各级人民政府教育行政部门、学校主管部门和学校应当制定教师培训规划，对教师进行多种形式的思想政治、业务培训”的要求，中职学校教师基本上都按照每年参加各种培训不低于40学时左右的要求，积极参加教育部、省级和地市级教育主管部门等组织安排的各种培训活动。

（一）中职教师培训的内涵

“培训”，按照《教育大辞典》的解释，“指在职、在业人员的专门训练或短期再教育”，如工人岗位培训、农业技术培训、师资培训等。“教师培训”过去常常与“教师在职学习或进修”等同，现在经常用“教师专业发展”（professional development of teacher）来指代。专业发展意指教师在知识、技能、教学法、职业态度等方面的提高和发展，要比培训更有积极性和明确目的。广义的教师培训，包括教师个人的正式或非正式的专业成长活动，狭义的教师培训仅指“在培训机构里接受的有目的、有计划、有组织的以促进个人专业成长的学习活动”。本文探讨的中职教师培训是指在培训机构里参加的可以评估其专业成长和工作绩效的狭义培训。

目前，教育部认定的“全国重点建设职业教育师资培训基地”大约有60个左右，包括了高等院校、中职学校、大型企业、专门培训机构等。由于这些基地的性质、任务、单位属性、日常工作内容和工作对象的不同，对中职教师培训的理解有较大出入。全日制重点本科院校往往把中职教师培训理解为该专业的“新知识、新理论、新趋势”等前沿科技信息的介绍、梳理、猎奇；一般本科院校则认为培训就是该专业的教授讲授“系统理论知识”、开设“科学专业课程”、写出“规范学术论文”；中职学校则强调“专业技能操作”实训和“职业（技能）等级证书”考试；大型企业和一些专门培训机构则“百花齐放”，培训要么等同于工人上岗之前的岗前教育、要么是在生产现场或企业车间走马观花地浏览参观，对中职教师参与培训的内涵、意义和目的认识不清。

概括而言，过去几年中职教师培训实践的共同问题，一是内涵认识不明确，将职教师资培训等同于普通中小学教师培训，囿于“培训就是上课”的传统“知识教育”观念，认为“培训”就是讲本专业的“新知识”、本专业的“前沿”理论和所谓发展的“新趋势”，将以教学技能和岗位操作技能提高为主的中职专业骨干教师培训，混同于大学学历提高和研究能力提高为主的“学术”培训。二是职教特色不鲜明，很多培训机构参与中职专业骨干教师培训热情很高，但由于不重视职业教育理论研究、不总结中职教师实践经验，一些培训机构和培训专家对中等职业教育的教学规律和特点、教学原则、教学内容、教学方法和形式等不了解、不研究，一味强调培训的“知识专业性”、“学科前沿性”、“师德普适性”，致使培训过程混同于“专业学科”训练，既没有“师范性”，更没有“职业性”。

（二）中职教师培训的目的

过去五年间，全国中等职业教育（包括普通中等专业学校、职业高中、技工学校和成人中等专业学校）在校生数量有了爆炸性增长，从2005年末的1600.05万人增加到2010年末的2238.50万人，5年增加约638万人；同期，专任教师从71万人左右增加到85万人左右，5年增加约14万人①。大量新人涌入职教师资队伍，一方面带来了年龄结构的年轻化、学历结构的高端化，充实、补充了教师队伍数量的匮乏，改善和提高了职教师资队伍的整体素质，另一方面也暴露出他们从学校到学校，没有行业企业实践经历、不了解职业教育教学特点，对职业教育培养目标认识模糊、偏好学科课程的教学内容、只会从理论到理论的课堂讲授。其实中职学校相当一部分老教师都习惯了普通教育（精英教育）模式，强调知识教学的理论性、系统性、完整性，忽略操作技能训练和动手能力培养，强调教学方法的灌输、接受、死记硬背，忽略讨论、实操、实践，强调教学评估的笔试、背诵、一卷定终身，忽略知识技能之外的综合素质评估。

根据中职教师队伍现状和职业教育教学特点，培训机构要明确培训的主要目的：

1.引导和帮助教师树立正确的职业教育观念。中职学校绝大部分教师从小学到大学都是在精英教育模式下度过的学习生涯，他们的价值观、思考模式、评价标准都根深蒂固、不容易改变。如教学就是上课、上课就是传授知识、考试分数是评价学生优劣的准绳、职校学生是差生，这些观念极大地影响了中职学校日常的管理、教学和德育工作的氛围。

2.促进教师的专业化发展。随着职业教育事业改革的不断深化和规模的日益壮大，中职教师整体素质必须适应形势发展需要，培训中职“双师型”教师的一个重要抓手就是向“专业化”方向发展。纵观当前中职教师培训活动，基本上还是处于沿袭普通教育教师培训模式，在知识、能力、品德、教学法等方面以课堂讲授为主、以证书颁发或书面证明提供为宗旨的培训阶段。这样的实施定位是把教师固化为一个静态的培养目标，以单向度的“传授输出-接受储存”形式来完成的，忽略了教师在培训过程中的主观能动性及其职业专业化的生成过程。

3.改进教师的教学表现。在过去五年的培训中，我们对来自全国22个省份17个班约500多位参培中职教师进行了座谈和个别访谈，目的是了解当前中职学校课堂教学的现状和效果。绝大多数教师认为中职学生难教、课堂教学难搞、专业知识难懂、技能训练敷衍、学业评价糊涂。一句话，教师在工作中常常感到无能为力。原因何在？这是参培教师都想了解、研究、解决的问题，也是培训工作需要重点探讨的内容之一。

4.推进职业教育教学改革。职业教育与普通教育是两类不同性质、不同类型的教育，其培养目标与人才评价标准、教学活动规律与特点、教学过程的基本要求、教学内容和方法、教学形式和环节都与教师们长期耳濡目染、熏陶固化的教育教学完全不同。要改变固有的思维模式、教学路径和操作方法，必须经过个人的理论学习积累、同事的经验交流研讨、同行的思维碰撞启发，最终落实到自己日常的教学教改活动中，这应该是中职专业骨干教师可持续发展能力培训的落脚点。

二、中职教师培训的理论基础

传统中职教师培训比较注重知识本位（knowledge-based）、专业技能本位（skill-based）和单向度输出的教学本位（teaching-based）。一本书可以教十年，一种操作技能可以通吃所有专业，灌输式教学天经地义。很多领导和教师认为，除了学历提高培训和专业（职业）资格证书培训及考证十分必要外，教师的职业教育观念、职业教学规律特点、职校学生心理特征和群体特征、中职学校课堂教学技能技巧、教学氛围营造和掌控等等，都是无所谓的。为了加强中职教师培训的有效性，树立正确的培训指导思想是十分必要的。

（一）终身学习的理念

自从上个世纪60年代“终身教育”（lifelong education）概念得到联合国教科文组织国际成人教育促进委员会讨论、肯定、赞同并广为流传以来，教师继续教育和培训就成为各国教师成长的理论基石之一。中职教师走上工作岗位后，过去的学习经历仅仅是一个起点，一个教育教学理论和专业教学实践结合的开始，随着影响教育教学的各种因素（政治的、经济的、社会学、家庭的、学生个人的、教师的）发展和教育环境变化，教师专业素质和教学观念必须适应这种变化。那种本科或研究生毕业，拿到学士硕士博士学位就可以应付一辈子的教书生涯的观念，完全落伍于教学实践的需求。中职教师（特别是领导）一定要树立不断进修、不断培训、不断更新专业知识实操技能教学方法及职业态度的观念，与学生同成长、与专业同发展、与社会同进步。

（二）专业化发展理论

自国际劳工组织（ILO）和联合国教科文组织（UNESCO）于1966年10月通过《关于教师地位的建议》（Recommendation Concerning the Status of Teachers）以来，教师职业是专业性职业，或者应该看作是一个专业性职业，逐渐成为国际教育界的共识：“教育工作应被视为一种专业。这种专业要求教师经过严格且持续不断地研究，才能获得并维持专业知识和专门技能，从而提供公共服务；教育工作还要求教师对其教导之学生的教育和福祉具有个人的和共同的责任感。”（第三章第六条）教师职业生涯应该从“职业的”（Vocational）向“专业的”（Professional）转化。教师的专业化发展从动态角度说，主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程；从静态角度讲，是指教师职业真正成为一种专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。教师专业化的标准主要包括两大方面：教师自身素质与客观环境。在教师专业化发展中，其内外两方面标准都必不可少，仅强调教师自身素质的发展或仅创设良好的外界环境都不可能真正实现教师专业化。只有这两方面相互配合、相互补充和相互促进，才能为教师专业化创造良好条件，促进教师的专业成长。

（三）反思型教学实践

反思型教学实践（reflective practice）是1987年由舍恩（Schǒn，D.）所提出，原意是通过个人的不断反思，在专业导师指导下，将个体经验运用于某个艺术或技艺的特定训练的强化过程中，最终能够将知识应用到实践中（Schǒn，1996）。奥斯特曼和克特尔坎普（Osterman & Kotterkamp（1993）将反思型教学界定为实践工作者对于自身工作表现所能够察觉水准高低优劣的直觉能力，其基本假设是：（1）人人都需要专业发展机会；（2）所有的专业都需要改进；（3）所有的专业都能学习；（4）所有专业能够负起专业成长和发展的责任；（5）教师需要并渴望掌握自己表现的资讯；（6）合作能够强化专业发展。反思型教学实践观认为，教育实践和教育情景具有生成性特点，每堂课都没有一个固定的模式和技能技巧可以套用，所以教师必须凭借自己对教育教学（包括课程内容、教授方法、学生特点、组织形式）的理解和领悟，对灵活多变的情景创造性地做出自主判断和选择。因而，在长期的教学实践中积累起来的、在“行动中反思”得来的“默会知识”是教师发展的基础。

（四）成人学习特点

中职教师培训的对象是成年人，其认知特点和动机特征不同于成长发展中的青少年。在认知特点上，成人的个性化直接经验和实践知识丰富、感性认识服从于理性认识，认知结构中既有以科学形态存在的成分，又有以经验形态存在的成分。培训中，他是以承担的社会角色（中职教师）的发展性任务作为学习的目标、以解决教学实践中的问题为学习契机、以即时性的探讨和参与为学习组织。在学习动机上，成人学习者的学习动机大都与自己工作的发展、学习的提高、生活的改善、自身的完善以及服务社会等联系在一起的，学习动机更为实际、明确，具有明显的职业性。因而成人学习表现出很强的实用性，更重视知识的实用性而非学术性，重视应用性而非理论性，重视技能而非信息。一项在美国的调查表明，出于职业进展这一类动机的成人学习者占在职和非在职调查总人数的48.7%，另一项中国在职人员中的调查显示，有80%以上的成人学习者出于职业发展这类动机而参与学习活动。可以说，中职教师参与培训的最大动机是自己的专业化发展，最迫切的目标是解决教育教学中的各种困惑和问题。 转贴于

三、中职教师培训的有效内容

中职教师培训通常都专注于学科专业知识、专业操作技能、中职生心理特点、专业教学教法等，尤其是知识和技能，成为目前中职教师培训的重中之重。根据我国《教师法》第十条第四款规定，“中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历”。概言之，按照中职学校培养目标和学生学习现状，本科毕业的中职教师在知识储备上，应付教学工作绰绰有余，不足之处在于有效教学技能和态度、与学生的有效沟通技巧，以及对职业教育的认识等。根据我们的认识，当前中职教师培训应该抓紧三个方面的内容。

（一）专业素质

教师的专业素质（professional quality of teachers）包括职业教育教学理念、有效教学技能技巧、学生心理特点和中职生群体特点等。

职业教育教学理念。“以服务为宗旨、以就业为导向”是中职学校教育的办学定位和培养目标，与普通高中比较，中职学校的主要职能，不是承担为高一级学校培养合格新生的任务，而是服务地方经济、服务产业企业，主要培养目标是掌握初级技能的操作工、劳动者。因此，中职生的主要任务是掌握技能、学会操作、了解生产流程和认识企业文化。学科知识和专业知识不是他们在学校学习的重点。但是目前中职教师的培训内容基本上与普通中学教师培训一样，以学科的新知识、新理论、新趋势学习为主，以讲授、静听、默记形式为主，教学中仍然要求学生“了解”、“懂得”、“理解”、“明白”、“掌握”等等为课堂教学目标，而“会做”这一基本要求往往被忽视。一句话，职业学校的教学仍然以“传授”知识为主，掌握技能、会“做”什么还是视而不见。

（二）专业态度

教师专业态度重点是指教师的职业伦理道德，国外的教师研究常常用“专业伦理”这个词（professional ethics），如美国“全美教育协会”（National Education Association）早在1929年就制订了“教师专业伦理准则”（The Code of Ethics for the Education Profession），英国“全国教师联合会”（National Union of Teachers）制订了“全英教师联合会会员伦理准则”（The Code of Ethics for NUT members），台湾地区教师协会也制订了“台湾教师自律公约”（2000年）作为教师专业伦理的准则。

专业态度大体上应该包括四个方面的内容：

首先是对职业教育事业的态度。中国的职业教育事业是19世纪下半叶洋务运动时期引自西方国家，是产生于工业化大机器生产对劳动力培训需求基础上的，相对基础教育、高等教育而言，历史积淀不深、社会地位不高，故职校教师也似乎低人一头。如何正确认识职教事业、认识劳动力培养的价值与作用、认识以实践知识传授和操作技能培训为主的职校地位，是中职教师培训的重要内容。

其次是对学生和家长的态度。职校学生绝大多数是中考失利者，在现行教育评估体系中往往被划入“差生”行列，他们对教师的言行十分敏感，对他人的看法十分在意。中职教师大多是在精英教育体系中成长起来的，对不喜欢数理化、不喜欢语数英的学生十分头疼，他们往往用自己读书期间的经验来教育学生，用空洞的说教和宏大的叙事来“矫正”学生，但事与愿违，学生反感，自己也疲惫，成效寥寥。树立正确的教育价值观和学生观，做一个会夸奖、鼓励、激发学生的人，一个宽容、仁爱、坦诚的人，你的工作会有意思的多。

再次是对同事和他人的态度。卓有成效的教学活动必须是教师团队共同努力完成的，一个学历再高、能力再强、知识再渊博的教师，都是在同事支持、配合下做出成绩的，所以，在教师专业态度培训中，团结友爱、尊重体谅、互帮互让是必不可少的内容。另外，专业骨干教师对专业教学团队的形成、打造至关重要，对年轻教师的指导、对实习指导教师的理解与尊重，是专业带头人培训的重要内容。

最后是对自己的态度。中职教师工作环境、工作内容和教育对象完全不同于普通中学，学科专业变化快、工作量（周学时）超载、评比考核活动多、升职压力（外语和论文要求）大、职业倦怠现象普遍。但是，诚实、自律、涵咏、宽厚，应该是做人的要求。不可否认，在当前社会价值观扭曲、人的心态浮躁、理想憧憬未来幻灭的大环境下，编造学历、注水文凭、抄袭论文、冒名替考等现象并不鲜见。中职教师培训应该在专业态度上加强指导，与师德师风教育结合起来，不能因为老生常谈就不谈、做人常识就不识。

（三）专业知识与技能

在过去的中职教师培训中，注重的是系统的专业学科知识、技能及策略的传授，培训目的是通过专业或行业的标准规范，批量训练具有教学能力的人，培训形式是让教师被动地接受各种与专业有关的现成知识。这样的培训虽然在一定程度上促进了教师学术性知识和技能的增量，却未能将教师通过体验、理解、感悟所形成的个体经验总结、提炼、升华。机械的培训模式和学术性的培训内容难以融合到教师个人的实践经验中去，中职教师培训仿佛又回到了大学课堂上的“讲解记录背诵考试（或论文）”的路径上去了。

中职教师培训应该遵循职业教育教学规律，专业知识和技能应该界定为“实践知识”和“直接经验”，培训应该回归到“以学生为中心”的活动架构上来，重视教师的个人知识，即教师通过亲身体验、感悟、尝试、纠错所形成的“实践性知识”（艾尔贝兹，1983）。实践性知识包括了个体经验，又超越了个人局限而走向对自身实践行为的反思。教师的学科知识同教师具有的其他领域的知识一样，也是实践知识，它是由一定的实践情境塑造的，也为这一实践情境服务。这里的实践性知识更像是波兰尼（Polanyi）讨论过的“显性知识”（explicit knowledge）和“隐形（默会）知识”（tacit knowledge）的关系，前者通常被描述为能够用书面文字、地图、数学公式等来展示的“知识”，后者是未被作为“焦点意识”而感知的、未被精确化的、不能被系统表述的、在行动中起“支援意识”作用的知识。波兰尼认为，后者事实上支配着人的整个认识活动，为人的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念，构成了人的认识和行为的必要基础。

自动化专业的认识篇(5)

关键词：个人知识理论；波兰尼；教师专业发展；大学英语

作者简介：员艳萍（1978-），女，河南禹州人，许昌学院公共外语教学部，讲师。（河南许昌461000）

基金项目：本文系许昌学院2011年教研项目“基于多元智能理论的大学英语课堂教学改革实证研究”（立项编号：02011067）的阶段性研究成果。

中图分类号：G645     文献标识码：A     文章编号：1007-0079（2012）16-0101-03

一、波兰尼的个人知识理论简评

波兰尼（Michael Polanyi，1891～1976），英国20世纪著名的物理化学家、思想家。在他的诸多思想中，知识理论是其最重要、最核心的文化思想。波兰尼的知识理论诞生源自对经验主义和理性主义“客观性”知识观的批判。客观主义的科学知识观强调科学研究应该不断追求客观、精确的知识，理论越是与个人无涉，就越客观、越科学。如罗素就认为“科学知识的目的在于去掉一切个人的因素，说出人类集体智慧的发现”。[1]而且，由于客观主义知识观对于宗教神学或形而上学知识观的“革命”性意义，以及它在实践中产生的巨大社会效益，客观知识成了现代文化生活中的知识范式，人们已经习惯于将“知识”概念理解为“普遍的”、“客观的”、“非个人”的理智产品。波兰尼则批判认为，长期以来知识的客观性从来没有得到确证，而且对它的盲目追求导致了理智与情感、科学与人性、知识分子与普通大众之间的内在分裂，“伪造了我们整个的世界观，对人类历史产生了破坏性的影响。”“客观主义歪曲了我们的真理观，它用有歧义的言语掩盖了我们知道但不能证明的东西。”漠视和否定了人们的朴素信仰和本能选择等自由意志。

所以，波兰尼提出了个人知识以及缄默知识理论（当前流行的教育理论将二者等同，其实并不准确）。个体知识在波兰尼1958年出版的专著《个人知识》中有着特定的内涵：它并不是一种相对独立的知识形式，不是“科学知识”的对应物，而只是对科学知识性质的一种新表述，即“所有的科学知识都是个体参与的”。波兰尼通过分析科学家的“科学发现”过程来论证自己的个体性知识观，他认为科学发现不是简单地观察、计算等研究对象，而是一种复杂的理解和价值选择判断过程；科学发现不仅是外在的、理性的、机械的反映过程，更是一种内在的、存在的和积极主动的参与过程，后者才真正诠释了科学活动的真谛。因此，科学家的个人因素在科学发现过程中不是可有可无的，更不是科学研究中的干扰因素，恰恰相反，它们是科学研究和科学发现得以可能的前提。对此，波兰尼真诚地说：“我一直想撕破图表、方程式和计算的伪装，使理智裸地显露出来。……我们以纯粹个人的形式来认识事物。”[2]

总的来说，波兰尼的个人知识理论主要有三个主张。[3]

第一，知识起源于认识主体的个人参与。认为科学研究的进行离不开个人的兴趣、热情、价值取向、信念、技巧等经验和个体思想力。这种观点与以往那些竭力排斥个人因素、寻求客观知识的理论针锋相对，因而成为波兰尼个人知识理论的核心观点。

第二，科学知识不能通过明确的规则来获得，而是通过个人思想的默会能力来获得。该主张既肯定理性的力量，也不忽略感官、知觉甚至直觉和信仰的巨大作用，在某种程度上说，它将唯理主义、经验主义和怀疑主义融为一体，显示出该理论的兼容并蓄性。

第三，存在两类性质各异的知识，即言传知识和默会知识（或称显性知识和缄默知识）。言传知识是指那些通常意义上可以用概念、命题、公式、图形等加以陈述的知识，默会知识则指人类知识总体中那些无法言传或不清楚的知识，“比如我们在实施某种行动之时怀有的关于行动对象之知识”。两者的区别是默会知识是自足的，而明确知识必须依赖于被默会地理解和运用。所以默会知识在知识谱系中居于支配和优先地位。而且，默会知识与显性知识并非等量齐观，前者远远多与后者，显性知识只是人类知识库中的“冰山之一角”，诚如波兰尼的认识论命题所言“我们所认识的多于我们所能告诉的”。

质言之，波兰尼的个人知识理论尝试着表明，所有的科学知识以至人类知识，根本上都是个体精神活动的产物，是人造之物，个体知识是人类认识的本质。波兰尼的知识理论既带有后现代的批判性和建构性，又具有非常的逻辑严密性，论证环环相扣，概念准确。如波兰尼主要从“知识具有个人性，是一种要求技能的行为，是一种艺术”，“知识具有意会性，在一定程度上是不可言传的，是具有个人性的”，“知识是一种信念，是一种寄托”三个方面表达其个人知识的认识论框架。波兰尼还强调，个人知识不是主观知识，强调科学研究中个体性介入的重要性，不是要将科学知识主观化。他从“个体知识具有普遍的意图”，“个体知识受责任心和必然性的支配”，“个体知识指涉了外部的实在”三个层面揭示了个体知识与主观经验的区别。

二、个人知识与英语教师专业发展的关系辨析

1.何谓教师专业发展

不少研究者将教师专业发展定义为“教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”，我们认为此定义存在循环解释的弊端，说专业发展等于专业成长或专业结构优化，一定程度上是在玩文字游戏；只有厘清“何谓专业”才是解释教师专业发展的前提。

第一，社会学中的专业通常是“专门职业”的简称，教师专业是指教师作为一种专门职业，教师属于专业技术人员，专业人员也常常是研究者，这已成为世界各国教育界的基本共识。根据国际教育界广泛运用的利伯曼（M.Lieberman）定义的“专业”概念（被认为是专业的理想模型），“专业”应当满足以下八个基本条件：一是范围明确，垄断地从事于社会不可缺少的工作；二是运用高度的理智性技术；三是需要长期的专业教育；四是从事者无论个人、集体均具有广泛的自律性；五是专业的自律性范围内，直接负有作出判断、采取行为的责任；六是非营利，以服务为动机；七是形成了综合性的自治组织；八是拥有应用方式具体化了的伦理纲领。[4]可见，教师专业也需要专门知识、专业伦理和专业行会来保障。1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中就提出，教师工作应被视为一种专门职业，认为它是一种要求教师具备经过严格训练而持续不断地研究，才能获得并维持专业知识和专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育与福利拥有个人的及共同的责任感。

高校中的专业设置和改革是为社会职业定向服务的。在高等教育学中，“专业”特指高等教育培养学生的各个专门领域。根据社会职业分工和个人兴趣爱好分专业培养高级专业人才，是现代高等教育的重要功能和本质特征。从知识的维度来看，要成为专业人员必须掌握该专业某一学科（或学科群）系统的、专门的、精深的知识，即所谓“术业有专攻”。可见专业发展是大学教师的“专有名词”，其中教师的专业发展水平起着关键的决定作用。

第二，除了考察“专业”的内涵，还可以从目标管理，即教师发展的目标是做一名“好教师”的向度来分析教师专业。良师出高徒，教师质量总体上决定着学生的质量规格，所以教师职业发展的目标往往是要做一个德才兼备的教师，形成自己的教学信仰和教育理念，做一名“人师”而不是“教书匠”，不能只满足于教学年限的延长和教学经验的增加。从不同国家对“好教师”的标准界定来看，好教师既包括教学艺术、才艺表演等专业技能，也包括信仰、关怀和爱等专业道德。如我国认为好教师是艺术家，教学不仅具有技术，而且重视良心；英国认为好教师是超人，除专业行为外，期望教师能参加课外活动，而且要能无私、守时、可信赖及与他人一起工作；美国认为好教师是有技巧的表演者，是专家教师，是台上的表演者；以色列认为好教师是国家的创造者，教师扮演创造国家认同、复兴希伯来文化的重要任务；挪威认为好教师是关怀给予者及教科书的阐释者。[5]

综上可知，教师专业成长的主要内容包括专业技能和专业伦理两大方面，而且两者相辅相成、紧密相关，知识和道德相互影响。诚如杜威曾言：“我们‘在学习方法’的标题下讨论的关于心的种种特征，实质上无一不是道德的特征。例如，虚心、诚实、真心、远见卓识、一丝不苟，承担起赋予的社会使命。”[6]同理，对专业理论认真钻研就是教师爱岗敬业的表现，而且能够认清教师专业价值所追求的，例如它是教师的安身立命之本和自我价值实现的根本载体，那么实践证明其教学工作的绩效通常会更突出。所以，专业发展准确来讲是指个体专业技能和专业伦理的成长进步水平。根据事物发展的内外因，教师专业发展尽管需要师资培训、教师教育等外部规范，但根本上主要还是靠教师的自主发展和自我教育来实现。意大利瑞吉欧教育家马拉古兹曾指出，“教师发展必须从其自身的教育实践活动中去找寻，除此之外我们别无良法。”[7]具体来讲，教师专业成长，是教师在教学和教学研究等日常工作中，通过主动、持续地各种正式与非正式的学习活动，以促使专业知识、专业技能与专业态度的提升与增进，以期个人的自我实现，进而促进组织发展，具体包括教师的学科知能、学科教学知能、教学环境知能、学习者特征知能、教育专业精神五个方面的成长。[8]

需要指出的是，传统的观点通常将教师发展理解为外部力量，如在师范学校、职后培训机构等培养下成长的过程。它更多关注的是外部培训的影响，而忽视了教师在自我成长中的主体意识与主观能动性。现在，这种“外铄论”的教师专业发展观遭到了质疑与批评。教师的自主实践和反思、交流成了专业发展的主导思想。大学英语教师专业发展也是如此。作为教师专业发展的一个子集，英语教师专业发展既具有教师专业发展的共同规律，又具有自身的独特之处。例如英语作为一门外国语言，讲究实用性和跨文化交流是英语教学的重中之重，所以英语专业发展就需要强调教师“听说读写译”等实战能力的培养。从国际外语教师专业发展的历程来看，“当今的大学英语教师专业发展必须要突破单一的知识取向，以反思性实践者来定位自己，以实践性知识作为自身专业发展的基础，通过自我反思和同伴合作来促进自己的专业成长。”[9]

2.个人知识与大学英语教师发展的内在关联

波兰尼的个人知识理论在批判传统客观知识的基础上，发现了知识的个体性、境遇性、实践性、整体性、对话性尤其是创造性。特别是缄默知识的提出，更是强调了教师发展中情商和非智力因素的重要性，如个人的兴趣、热情、价值取向、信念和技巧对于教学和科研的决定意义。一般意义上，“教师个人知识”被认为是，教师个人在具体的教育教学实践情境中通过自己的体验、沉思、感情和领会并总结出来的有别于“公共知识”的实效性知识，是常常被教师本人看作是某种真理命题的东西。[10]

个人知识与大学英语教师发展的关联表现在，大学教师一定程度上是知识分子的代表，是真理的追求者和守夜人，教师专业发展与其个人知识的启蒙和创造密不可分。从知识谱系来看，知识包括逐步深化的六个层次：一是Know-what（客观事物的知识）；二是Know-how（技能和能力知识）；三是Know-why（规律和原理知识）和Know-who（社会关系知识）；四是Mentor（交流、传递隐性知识）；五是Publish（以网页、文章等形式传播知识）；六是Innovation（知识创新）。[11]按照波兰尼的知识分类，言传知识应该包括前三种，可以有据可查和进行科学评价，而后三种包括知识交流、学术创作和知识创新经验等，是对知识进行“去粗取精、去伪存真”、整合、迁移、创造等的一种活动策略，涉及到诸如识知活动、技能操作、个人体验等领域，彰显了“个人知识”个人化、经验性和创造性的一面。

大学英语教师专业发展与其个人知识储备密不可分，还表现在教学上。“教学有法，但无定法”。大学英语教学是以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，以外语教学理论为指导，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。其中英语教师的综合素质决定着教学效果的质量。[12]大学英语教师的综合素质主要表现为一种实践性知识和教学经验的总结升华。教学实践被认为是学科内容知识和教育学、心理学的原理与技术的合理运用，教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理、技术的熟练程度来保障的。教师的专业能力发展或教学工作规范，就侧重于教学内容再处理、课堂教学环节的组织、教学过程调控、课堂管理、突发事件处理、师生互动中的技艺追求。

而且，教育实践和教育情景具有生成性和突发性的特点，大学英语教师必须凭借自己对教育教学的理解和领悟，对灵活多变的情景创造性地做出自主判断和选择，因而，在长期的“行动中反思”实践中积累起来的缄默知识十分重要，其前提是高深的学理和投入生命的体验。总之，英语教师的个体知识尤其是缄默知识，包括教师个人的教育信念、教师对自我的了解和调节意识、教师对学生的感知和沟通能力、教师应对多变的教育情境的教学机智、教师在教学活动中对理论性知识的理解和把握、教师在日常行动中表现出的批判反思精神等，对其专业发展起着强大的价值导向和行为规范功能，指导甚至决定着教师的日常教育教学行为。

三、个人知识实践化是促进英语教师专业发展的关键

1.显性知识与隐性知识相互转化，让教师个人知识“动起来”、“活起来”

根据前文所述，知识是人们对人和自然认识的总和，总体上可以分为显性知识和隐性知识两种。只有两种知识形成合力，才能最大程度地改造自然和解放自我，从而有利于人类社会知识总量的增加，提高整个社会的生产力。特别是只可意会不可言传的默会知识，只有将之外化才能与更多的人分享。对于两类知识的相互转化，日本研究者野中郁次郎建立的SEIC模型（见表1）[13]受到大多数学者的认可和支持。

野中郁次郎认为两类知识相互转化的过程分为四个阶段。

一是社会化过程。是指隐性知识从个体传播到其他人的过程，例如个体观摩、模仿、亲自实践等耳闻目睹的，这是人类传承知识的最基本的方式，也是效率最高的方式。“师傅领进门，修行在个人”，反映的就是典型的隐性知识社会化过程。在大学英语教学中，实现社会化过程可以采取小班课堂教学和实施本科生导师制。

二是外化过程。是指隐性知识转化为显性知识的过程，其中通过课堂问答、板书、修辞、绘图等技术手段，将不易表达的知识变得容易让人理解，把实践经验中的感性内容升华为理性的知识。

三是综合化的过程。是指将零碎的显性知识排列组合和整合优化，从而实现知识的“共识”和系统化。实现这个转化，需要英语教师采取团队学习、头脑风暴、和学术交流等学术沙龙的方式，通过讨论和争议，提高知识的纯度，实现学术自由和民主科学决策。

四是内化过程。是指新的显性知识转化为隐性知识的过程，这个过程源自显性知识的实践创新，而且源自组织的独特文化或精神品格的形成，例如组织的比较优势、核心竞争力、特色、品牌、公信力等。这个往往需要通过兼容并蓄已有的文化成果，特别是总结成功失败的经验教训得来。对于教师专业发展来说，开展自主学习、同行观摩交流、撰写教学日志、反思教学经验、网络在线交流、出版教育自传等教学创新方法，必不可少。

2.本科生导师制通过言传身教和教学相长，让知识在传承中增值

如前文所述，教师专业发展是一个“动态”变化和生成的过程，其中教师的态度、价值、信念、知识技能和种种行为表现，时刻需要调整、修正和接受挑战考验。基于内隐学习的“认知学徒制”教学是波兰尼非常强调的教学形式，其内涵是新手通过“无批判的模仿”不知不觉地、潜移默化地掌握专业的精神、思维方法、研究方法、推导方法和着眼点等缄默知识。言传身教、无为而治是此项教法变革追求的最高境界。我国目前在大学英语教学中尝试实行了本科生导师制，通过面对面、手把手的学习辅导和研究指导，英语教师的知识权威和人格魅力得到了双重体现；引导学生在亲身感受教师谆谆教导和“爱其师亲其道”的切身情感体验中，得到真正的知识传授和科研训练，从而实现师生教学相长和教师专业发展的双赢效果。

参考文献：

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[2]石中英.波兰尼的知识理论及其教育意义[J].华东师范大学学报(教育科学版),2001,(2):37.

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[6]檀传宝.论德育的功能[J].中国德育,2008,(9):18.

[7]姜勇.论教师的个人知识:教师专业发展的新转向[J].教育理论与实践,2004,(11):56.

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[9]王栋.大学英语教师专业发展的价值取向及其内涵[J].现代教育科学(高教研究),2011,(3):37-39.

[10]张立昌.“教师个人知识”:涵义、特征及其自我更新的构想[J].教育理论与实践,2002,(10):30-31.

[11]甘永成.E-Learning环境下的个人知识管理[J].中国电化教育,

2003,(6):21.

[12]陈称福.英语教师专业发展机制的构思[J].中国成人教育,2007,

自动化专业的认识篇(6)

关键词：电气工程自动化；认识；发展方向

0前言

认识电气工程及其自动化主要包括了解电气工程的含义、电气工程及其自动化的专业要求以及学科分支等内容，从而能够对电气工程及其自动化有一个初步的认识，从而促进电气工程及其自动化专业的发展。

1对电气工程及其自动化的认识

1.1电气工程概况

传统的电气工程是电气系统与电子有关学科的总称，但随着社会的不断发展，电气工程被赋予了新的含义，即现代科技领域中的关键学科与核心学科，简而言之，电气工程包含了百分之八十的光子和电子有关的工程行为，涵盖面更加广泛。电气工程及其自动化不仅是一门专业性较强的学科，还是培养高级技术人才的学科，对电气工程的发展具有重要的促进作用，能够为电气工程培养专业型人才。

1.2电气工程及其自动化的专业要求

由于电气工程及其自动化技术涉及到计算机技术，电子技术，因此学生不仅应该具有计算机的基础理论知识和基本操作能力，还需要学习电工技术，信息控制技术，电子技术等内容，提升解决电气工程及其自动化技术问题的能力，电气工程及其自动化技术学习中需要具备一定的专业素质，比如掌握一定的英语知识，具有一定的数理基础，基本的计算机能力，熟练掌握电学与力学知识，这些知识都是学习电气工程及其自动化技术的基础，是必要的专业素质，由于电气工程及其自动化是培养高素质技术型人才的学科，因此，学生还需要具有分析问题、解决问题的能力，善于思考，大胆创新，具有研发能力。

1.3电气工程及其自动化的学科分支

1.3.1电气技术

电气技术是指多种电子技术相结合的技术，包括电工装备制造和电能的生产、传输、分配、使用等技术，并以电气技术和电气设备为手段进行空间和环境的维持。此专业的目的就是培养高素质电气工程技术人才，电气技术专业的就业前景较好，学生毕业后主要有两个就业方向，一、进入专门的研究机构进行理论研究，推进电气技术及电气工程技术的发展，二、进行电参量信息获取的研究工作，成为技术型人才。

1.3.2应用电子技术

应用电子技术是电气工程技术中极具特色的专业之一，应用电子技术主要培养具有智能电子产品设计，生产，管理，质检等技术能力的应用型人才。此专业是信息电子专业和电力专业相结合的专业，具备两大专业的优势，能够有效培养复合型技术人才，应用电子技术的就业前景较好，在多个领域都可以进行就业，通讯领域，交通领域，电子领域等都需要应用电子技术专业的人才，发展空间较大。

1.3.3电力系统及其自动化

电力系统及其自动化是电气工程中的重点学科，此专业的教学目标是使学生能够独立进行高压电器设备的制造、设计、维护、运行等工作，培养发电厂及电力系统需要的高级技术人才。作为国家的重点学科，电力系统及其自动化的就业前景非常好，学生毕业后的就业方向主要有三种，一、进入大型工厂工作，例如电业局，发电厂等大型工厂，发展前景好，工资待遇高，二、可以从事电力设备制造行业，由于电力系统及其自动化是培养能够进行高压电器设备制造人才的专业，从事制造业，专业对口，发展空间较大，三、进入高校进行教学，教授学生电力系统及其自动化知识，培养更多的技术人才，同时还可以在学校申请项目，进行研究工作，促进电气工程及其自动化技术的发展。

2电气工程及其自动化发展方向

电气工程及其自动化是国家重点学科，就业方向较多，就业前景较好，调查表明，近三年来，电气工程及其自动化的就业率都较高，由此可见，电气工程及其自动化是具有发展前景的学科，下面主要阐述电气工程及其自动化的发展方向。电气工程及其自动化的发展方向如下：就大型电力行业来看，电气工程及其自动化技术能够应用于发电厂、供电局、厂矿企业、电力公司等，提高行业生产效率。另外，电气工程及其自动化结构也在不断的优化，集中精力强化系统集成与关键技术开发，同时通过社会化的协作与市场化的外包分工，来充分推动相关技术的市场化步伐，从而有计划的进行开发与研究重要技术，从而有效提升资源配置的效率。另外，在未来的发展中，电气工程及其自动化技术的精度也在不断的提高，工作效率也会实现质的飞跃，同时能够充分的提高行业生产效率，促进电气工程及其自动化行业的长远发展。

3结语

本文通过对电气工程及其自动化的相关概念、专业要求、学科分支等进行分析，探析电气工程及其自动化发展趋势。认识到电气工程及其自动化是一门综合性较强的学科，其涉及到计算机技术与电子技术等多方面知识，能够有效培养高级技术人才，且就业方向较广，发展前景较好。

参考文献：

[1]牛美英.电气工程及其自动化的发展趋势分析[J].中小企业管理与科技(上旬刊),2015,01(07):115-116.

[2]赵宏斌.对电气工程及其自动化的认识及未来发展方向探析[J].黑龙江科技信息,2015,01(10):190-191.

[3]李靖,黄绍平,谢卫才.电气工程及其自动化专业的实践教学体系[J].电气电子教学学报,2008,02(04):118-119.

自动化专业的认识篇(7)

关键词：学科专业知识；大学英语专业教师；实践观

一.引言

今年来，大学英语专业教师的理论化水平不断得到提高，这也为教学科研打下了坚实的理论基础，但越来越多的老师张口必谈“理论”，忽视了对自身学科专业知识的培养，这就造成了英语专业的教师专业知识积淀不够，缺乏深度与广度。这些无论是对平时的教学还是科研都造成了消极的影响，如何认识学科专业知识对英语专业教师的重要性在此时就显得更为重要。

二.学科专业知识的定义

学科专业知识是教师所要掌握的本体性知识的一种，它包括本学科的专业理论基础、专业发展史、专业研究方法论，这是教师知识体系的主干部分。[1]

对于大学英语专业的老师来讲，学科专业知识指的更多是英语学科领域内的基本思想、概念框架和数据及过程等的知识。它是大学英语专业老师知识结构的重要组成部分[2]。在英语专业发展研究领域，处于核心地位的是英语专业知识的发展研究，它是专业地位的根基和专业能力生长的土壤。

三.学科专业知识对大学英语专业老师的重要性

⑴从哲学的实践观方面来说.

马克思主义实践观认为，实践是认识的来源，是认识发展的根本动力，是检验认识正确与否的唯一标准.实践与认识是辩证统一的关系，实践决定认识，认识对实践有巨大的反作用.正确的科学的认识促进实践的发展，错误的认识阻碍实践的发展.认识要随着实践的发展而不断进步.马克思主义实践观要求我们，我们想问题办事情，一定要坚持实践第一的原则，坚持在实践中深化认识，提升认识，发展认识.要坚持从实践中来与到实践中去，认识和实践的关系就好比专业理论与专业知识的关系..对一个理论的理解和学习需要有全面和扎实的专业知识，不然我们也很难理解或者正确理解这一理论。片面注重理论知识的学习，可能会使我们偏离实际，流于表面，这样无论对于学科专业的学习都是极为不利的，还会导致自身专业发展缺乏后劲。正如，一个民族的发展要和兴起要靠本民族自身的努力和奋斗，因为国外不会为我们提供现成的解决一切问题的方案，而一门学科的发展取决于专业知识深度和广度。 专业知识是专业发展之根本，离开专业知识空谈理论无异于缘木求鱼，舍本追末。专业知识是专业发展的基础，反映了人们对一门学科的认识，而专业理论是在学习专业知识的基础上进行的凝练和概括，一个新理论的提出需要广泛、深入的专业知识学习，未经深入的专业知识的学习便得出的结论很难令人信服。

因此，作为以英语为教学载体的大学老师，应该加强专业知识的学习，不能因为自己已经是英语专业的老师，就一味陶醉于自己的专业知识储备，要认真反思自己在专业知识方面的不足，并对此拿出针对性的解决方案。只有知识掌握得越深厚，才越能在相当的高度来理解和分析基础知识；只有专深的学科知识才能洞察本专业的发展前沿和趋势，并迅速地接受和掌握最新信息。作为大学英语专业的教师要充分认识到英语学科专业知识的重要性，不断加强自身专业知识体系的建设，唯有具备扎实，深厚的专业知识背景才能更好的总结教学经验，然后把这些经验与有关理论结合去探究相关的科研活动。

（2）从教学实践方面来说

一个好的推销员除了要自己亲身去体验所推销产品的功能和效果之外，还要去熟记与之相关的所有数据和资料，在推销中运用自己纯熟于心的专业知识并结合自己使用后的体会来向用户推销，可以达到事半功倍的效果。只有专业的相关知识丰富，在说出去的时候才能有自信，面对任何可能提出的问题都可以在第一时间迅速做出反应并急时回答，给人一种专业，可信度高的感觉，相反，如果专业相关知识不丰富，在介绍产品的同时无法详细说明产品的功效是不是会令用户感觉到不自信，既然推销员本身对自己推销的产品都不自信，那又怎样去让用户相信产品的真实效果？如果在面对用户提出的问题自己却又不知道如何回答时，那还有人会去买吗？ 总之，无论目前从事任何一个行业，都要对自己的行业有深刻的认识和理解，甚至是进行自我催眠，只有自我的专业知识丰富，才会在人际关系交往中取得别人的信任和欣赏。

如果把这种观点推及到英语教学方面时，我们就可以更有深刻的体会：英语教师学科知识的深厚、广博程度也深刻地影响到本身的英语教学行为。大学英语专业的教师只有具备了相当数量和质量的学科知识后才能轻松驾驭书本知识。作为教育知识的重要体现，学科专业知识是教师有效教学的基础，[3]合格的英语专业教师如果没有具备丰富的专业知识及体系， 就无法在课堂上做到“有效教学”。

（3）从社会发展方面来说

由于2009年以前的全日制英语专业硕士太少，英语学术型硕士培养模式太理论化而缺乏实践，不适应社会的发展和需求，教育部觉得应该增加全日制英语专业硕士学位，作出英语方向的硕士研究生主要面向应用的决定。 教育部把“全日制英语专业型硕士”作为一种全新的研究生形式，并且从2010年开始减少英语学术型硕士，减少的名额用以增加全日制英语专业型硕士.英语专业型硕士重点培养英语的实践和应用能力，成为应用型高级人才，而英语学术型硕士一般是为“读博”而准备。

从上面的例子我们可以看出，随着社会的发展，对英语专业型人才的需求会越来越多，在此情况下，英语学科专业知识的培养就显得尤为突出。“只有具备自我专业发展意识的教师，才会产生内在的专业发展的动力。而且，目前高速发展的社会中变革已成为常态，能否自觉地和有意识地随时抓住发展的机遇，也已成为对现时代专业教师的一个基本要求”。 [4] 作为专业发展的一个重要体现，学科专业知识的培养与加强势在必行，在此情况下，作为大学英语专业的教师，应该抓住时代的机遇，加强自身专业知识的学习和强化以便更好的适应英语教学的发展趋势。

四.结语

英语学科专业知识的学习和培养对大学英语专业的教师来说，至关重要：它不仅是大学英语专业教师从事教学活动的基础，而且是进行相关教学研究的知识保障。英语专业的高校老师只有更清醒的认识到自身在专业学科知识上的不足，才能从根本上加强英语学科专业知识的学习进而提升自我的知识积淀，为在大学英语专业的教学上的进一步探索保驾护航。

[参考文献]

[1] 王彦. 高等教育学实用教程. 广西师范大学出版社，2011.

[2] 高战荣.大学英语教师知识结构研究.[博士学位论文].中国优秀博士学位论文全文数据库，2008.

[3] 姚利民.有效教学研究[博士学位论文].中国优秀博士学位论文全文数据库，2004.