智慧教育经验篇(1)

一、聚焦内涵发展，构建“智慧传递”目标体系

教育智慧，即学校对教育过程中出现的问题能迅速、灵活、正确地理解和解决的能力，它包括教育者的智慧、受教育者的智慧和教育内容的智慧。“智慧传递”的目标体系必须聚焦区域教育内涵发展，着眼于学生健康快乐地成长，善于发现、选择教育智慧，通过“传递”搭建平台，凝聚、传送、辐射教育智慧，构建区域教育的智慧生态。

“智慧”源于实践，“传递”旨在智慧增值。如今，闵行区正处于教育转型期，在教育“体量”大、内涵发展要求高的实际情况下，要解决教育发展变革过程中的复杂问题，需要有教育智慧来应对发展形势的要求，来激发学校自主发展的积极性和创造性。闵行区各级各类学校近年在办学过程中，积累了不少学校管理智慧和成功的办学经验，需要将这些教育经验提炼、凝聚成教育智慧，并且通过有效的传递、辐射，使智慧“增值”，促进区域教育优质均衡发展。基于这两大思考，闵行区教育系统进行了广泛研讨后，达成了共识，明确提出以“智慧传递”为载体，深入探索和创新区域教育内涵发展机制。

闵行区的教育目标定位于创新区域教育管理机制、学校发展机制、课程建设机制、教学行动机制、教师专业发展机制、学生综合素质评价机制、教育评价机制等方面。该区通过“智慧传递”项目的实施，创新区域教育内涵发展机制，构建学校推进教育内涵发展的研究共同体，形成管理有序、实施有力、务实创新的教育内涵发展项目运行模式与管理机制；围绕“为了闵行每一个孩子的健康快乐成长”的核心理念，全力打造“幸福校园”，在解决区域性教育改革与发展重大问题方面有明显突破，对学校教育教学质量和办学品质的提升产生持续的效应，使区域教育的综合实力得到明显提升。

二、完善顶层设计，明确“智慧传递”推进策略

闵行区地处上海西南城郊结合部，城市化进程的快速发展带来的人口大量集聚、经济社会超常规发展对闵行教育带来了巨大挑战与机遇。面对地区居民教育需求多元化、学校发展差异化的现实，区域教育改革必须选择“智慧传递”为载体，整体规划“智慧传递”的目标系统、内容序列、推进策略、操作流程、效能评估和组织管理，形成目标明确、内容丰富、形式多样、生动活泼、管理有序的区域“智慧传递”平台，以加大区域教育内涵发展的软、硬环境建设力度，充分利用网络信息技术，形成良好的教育发展氛围，激发教育发展的生长力和生命力，打造智慧的教育生态，促进闵行教育内涵发展。

闵行区明确“智慧传递”的价值追求，整体设计发展路径，加强区校联动，明确实施“目标导向、项目推动、区校联动、前移后续、场线结合、评价激励”六大推进策略。

目标导向——确立区校两级“智慧传递”研讨展示活动目标，实行目标导引下的任务分解与组织实施，宣传报道活动中涌现的成功案例、宝贵经验，通过经验总结、科研报告、教学论文等形式或成果揭示教育教学规律。

项目推动——以项目化推进为主要路径，按照“智慧传递”项目的总目标和主要内容，选择八个子项目进行具体设计和实践，形成区域“智慧传递”框架，创新教育内涵发展机制。

区校联动——区级层面，即根据重大项目、特色工作，优选项目学校作为典型案例，进行区域“智慧传递”的展示和研讨，以推进区域教育内涵发展；学校层面，即参考区级“智慧传递”内容，结合本校实际，优选典型案例，进行校本或校际的展示研讨，以解决学校在教学中所存在的实际问题，辐射宝贵的经验。

前移后续——在区校两级“智慧传递”展示活动中追求全程效应，在目标设定、内容选择、环节设计、效益评估等方面追求参与的最大值，在精心组织好当天的展示活动的基础上，组织教师参与该“智慧传递”活动前后的日常化学习、研讨、实践与反思活动。

场线结合——区校两级的研讨展示活动，既进行适量的现场研讨展示，又充分地借助现代信息技术，构建现场互动和网络互动两个平台，拓宽传递通道、丰富传递载体、扩大辐射范围，让更多的学校、教师交流经验，实现随时随地沟通、交流与分享。

评价激励——建立政府督导、第三方评估、学校共同参与的创新区域内涵发展机制的评估体系，设立学校内涵发展综合奖和单项创优创效奖，对区校两级的“智慧传递”研讨展示项目和活动，实施过程性质量评价激励。

三、创新传播模式，实现教育智慧增值共享

“智慧传递”力求突破传统的显性传播模式，探索基于主体体验的互动主导式传播，创新传播过程中主体间关系的变化，借助新技术应用，打通现场互动与网络互动的时空拓展，构建教育智慧“凝聚、传送、辐射、共享”的传播模式，实现区域教育智慧的增值共享。

凝聚——选择一些办学有成效、有影响力、有值得推广的经验的学校，通过学校内部研讨、交流与反思，对教育经验进行梳理和提炼。同时，还聘请区内外专家对所选学校的经验进行实践指导与理论提升，形成学校发展的亮点和教育智慧。

传送——对参加传递的项目通过目标聚焦，形成传递的亮点，再将经验形成过程再现成为可视性的成长环节，最后通过现场展示和网络平台展示等形式展现学校亮点和智慧。

智慧教育经验篇(2)

一、对道德、智慧、道德智慧的解读

道德智慧涉及两个核心的范畴――道德和智慧，这里首先要对道德和智慧本身进行解读。道德和人的存在密不可分。人的自然性存在是感性的客观存在，是道德生活的基础，也是道德教育的出发点。道德起源于社会，道德是人的社会性存在的前提，是社会他律与个人内在自律的统一。有论者认为道德关涉到各种利益关系的冲突和调节，其中处理和调节人与人、人与社会、人与自然等各种利益关系是道德教育最核心的主题。道德教育要超越现实生活、超越人的自然性存在，追求人的社会性存在的道德理想。

对智慧的认识，目前有以下几种看法：其一，智慧是指对事物能认识、辨析、判断处理和发明创造的能力，是一种认识事物、分析事物、判断事物并在实践中遵循事物规律，实现行为目的的能力。其二，智慧是个体生命活力的象征，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验、习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发出来的，在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。其三，智慧是知、情、意的统一。是对人的最高规定。此外，智慧一般都具有两个方面的内涵：一是静态的认知结构，指才智能力；二是动态的思维活动过程，指智谋创造。智慧是对自然、社会和人生共同本质的透视，对天、地、人普遍规律的提炼。它提供给人的是一种观察事物动态，认识事物本质，判断事物变化方向，预见事物发展趋势的思考方法。

在什么是道德智慧这个问题上，具体有下面几种看法：

(1)道德智慧是人类智慧的一种特殊形式，它不仅与人的一般智慧有着不可分割的联系和认知上的共性，而且具有不同于一般智慧的特质。从一般意义上讲，道德智慧的特质就在于它的道德性，这就是说，道德智慧实际上是人在长期的道德活动中逐步形成的分辨善恶的“是非之心”，是人作为道德主体所具有的判断善恶是非的智力。道德智慧区别于人的一般智慧(即非价值智慧和非道德智慧)的另一个重要特质是一种在“事实”与“价值”、必然和应然、“是”和“应当是”、现实和理想、外在尺度和内在尺度、合规律性和合目的性结合统一的视角上，把握现实世界的能力。

(2)道德智慧是与智慧、情感同等重要的生命科学参照元素，是从道德领域的角度对传统智力概念的革命性建构，是对生命内在质量的尝试性把握和描述。道德接受主体在各种复杂情感、复合经验的作用下对道德戒律(概念、规范)进行判断、择取、整合、内化过程中表现出的综合能力，即为道德智慧。目

(3)道德智慧是一种知人、知己、知物的综合意识和能力，是人能恰当地处理人与自然、人与社会、人与自己之间关系的综合意识和能力，是人觉察到宇宙万事万物之根源同体的心灵觉悟状态。它发端于人对宇宙、生命、生活、人生的意义和价值的深切关怀和理解，建立于广泛的人类知识和智慧大厦基础之上，是已被内在化并表现在行为中的、对个人的身心起调控和导向作用的践履性品质系统，是从反躬自身到求良知并进而致力于知行合一的过程。

(4)道德智慧就是人们运用道德知识、道德经验和能力对自己和他人、社会、自然关系所作出的积极的道德审视、道德觉解和道德洞见。凭借它，人们能够对他人、社会和自然给予面向历史和未来的多种可能性关系的明智果敢的判断和选择。

(5)道德智慧是智慧的特殊形式，也是特殊的价值智慧。它是道德主体在体悟道德知识和复合经验的基础上，根据具体的情境、场合和对象，灵活发现和选择正确的价值规范和行为方式的能力，蕴涵着对人和社会的关怀品质。具体体现为对道德知识的运用不呆板、不教条，在可能性中通过理性自觉的方式进行灵活机智的判断、选择和行动。

二、道德智慧的构成、形态及特征道德智慧的构成包括：

(1)道德感知能力。道德感知是指道德主体与认识对象发生一定的关系后形成的最初的感知觉，也包括关于认识对象道德特征的某种印象。

(2)道德评价能力，道德评价是指评价主体根据一定的道德准则对自己、他人或社会群体的品质、行为和可感知的意向所表示出的善恶、好坏的价值判断和褒贬态度。

(3)道德选择能力，道德选择是指人们在一定的道德意识支配下，根据某种道德标准在不同的价值准则或善恶冲突之间所作出的自觉自愿的抉择。

(4)道德想象能力，道德想象是指由我们人类头脑的所有情感与智力综合形成的对于是非对错的反应能力。

道德智慧包括四重形态：

(1)宇宙道德智慧，是一种人认识和理解宇宙自然的本性，恰当地处理人与宇宙、人与自然关系的意识和能力，是一种知物的意识和能力。

(2)生活道德智慧，指伦理关系中的智慧，是一种知人的意识和能力，要求人恰当地认识和处理人与他人、人与社会、人与国家、人与他族、人与文化、人与政治和人与法律之间的关系，保证人与各种社会关系的和谐。

(3)生命道德智慧，即个体生活世界中的道德智慧，指人认识和领悟自己的内心精神世界意义的意识和能力，是一种知己的意识和能力。

(4)人生道德智慧，指涉的是人向道德本性、智慧本性和审美本性回归而引发的人生智慧，关涉到个体如何安身立命之根本。其中人生道德智慧是宇宙道德智慧、生活道德智慧和生命道德智慧的综合统一，是超越世俗世界和见闻之知的大智慧。

道德智慧具有五个特征：

(1)终极性特征――道德智慧具有终极意义和本原意义，可以引导人不断地提升自己的人生境界，学会洞察人生、关怀人生，涵养时代悲情，承担着“终极关怀”的重任。

(2)体验性特征――道德智慧是一种生活体验性智慧，它指向生活本身，是在生活体验、经验和经历基础上升华出来的、一种在自然之境中对生活世界的整体性进行建构的能力，而不是对生活的支离破碎的解读。

(3)整体性特征――道德智慧是道德理性与道德非理性高度融合、交融、共生的结果，是凭借人的各种精神力量对宇宙万物进行整体性观照的睿智体现。

(4)践履性特征――道德智慧是真

正的实践智慧，扎根于生活世界，是对生活真谛的亲历，它以改造生活世界、创造人类的美好未来为根本目的。

(5)反思性特征――道德智慧是一种内省性思维或品质，它是指向个体内心道德世界、对自我道德性的觉解，个体对自己的道德言行能否进行反思、监控、调节和矫正，是有无道德智慧的重要标志。

三、道德智慧对于道德教育的意义

道德智慧是道德教育的核心和灵魂。生命成长呼唤道德智慧，道德与人的生命是不可分割的。道德教育必须肩负起唤醒生命、提升道德自觉、寻回道德品格、探寻道德智慧、促进生命创造性生成发展的使命。首先，道德教育要关注作为生命存在的现实的人，关注人的自然生命，将人作为道德的存在，唤醒生命的道德意识。其次，道德教育还要超越现实生活、超越人的自然性存在，不断地帮助人形成或打破道德习惯，生成和改造道德经验，不断地融合已有的道德视界，完善人的道德规范，追求道德理想。这是一个长期持续的道德批判、道德创造、道德超越的成长过程。

道德智慧对于道德教育本身具有以下价值：

(1)道德智慧为道德教育和道德活动提供了思想的桥梁。道德规范和价值标准作为“对生活本身规则的总结”虽然包含着智慧因素，但本身并不是道德智慧，而只是道德知识。面对特定的道德教育和道德活动的目标与任务，教育主体需要掌握一定的道德知识，但支配主体作出抉择和行动的则是道德的思想，包括对自身已掌握的道德知识的解读和阐发，对教育对象和活动情境的事实进行辨析及对于教育方法的选择、把握和运用等。缺乏这样的思想基础，单纯知识形式的道德规范和价值标准只能是道德的教条，难以转化为道德的价值事实。

(2)道德智慧是道德教育和道德活动的一个方面的内容。道德教育的目的在于使人们“德(得)道”，化社会要求为受教育者的内在素质――德性。而人的德性历来是知、情、意、行的统一体，不仅包含着对道德知识的了解，还包含着对道德知识的理解和体验、积累和固化以及自觉的行动。后三个方面的德性因素的形成，都离不开道德智慧。

(3)道德智慧还有助于培养和提高专门从事道德建设工作的人才的综合素质。在任何一个社会，道德建设都需要一批专门的人才来组织、指挥和实施。从事道德和精神文明建设的人，不应当是只会记忆和传播道德规范和价值标准的“颂经者”，而应当是善于将道德要求转化为道德智慧，用道德思想塑造人们心灵的智者和艺术家。

四、道德智慧教育的理论模式

第一，道德智慧教育的理论主题―一培养道德智慧型人格。道德智慧要求从人的潜能出发，尊重人的生命内在需求，重视人的道德理性与道德非理性，将道德认知和道德信念、道德认知和道德情感统一起来；重视在人的真实生活情境中进行德育，从人的道德经验、道德体验和道德实践出发，进而形成人的道德反省和道德判断能力，发掘人的道德直觉、道德信念和道德觉解能力。道德教育以道德智慧为主题，意味着道德教育要以人为本，尊重人的生命特征，开发人的道德智慧潜能，帮助人确立各种道德关系，教导人遵照道德原则进行生存活动。

第二，道德智慧教育的价值追求。追求和谐，包括人与人之间关系的和谐，人与环境关系的和谐和个体身心关系的和谐；追求共生，即追求人与人之间内在的、适切的、和谐的、圆融的、相互创生和相互提升的关系；追求圆融，圆融是道德智慧的重要特征，它有平等、随缘、周全、融合和整体的内涵，道德智慧教育追求圆融，就是追求完满人格的教育。

第三，道德智慧的生成路径：

(1)反观内省是道德智慧生成的基础。反观内省法，就是要求教育者要引导学生体认自己的本性或良知，以确证自己的内在道德本体。这个德性确证的过程是学生认识自我的过程，也是学生主体性确立的过程。学校德育的重要任务是通过道德知识的传授和引导，启发学生获得自我发现、自我认识的意识和能力。

(2)体验生活是道德智慧生成的沃土。道德体验是理性与非理性的结晶，如果知识传授得不到个体经验的认同，那么知识的种子就不能在个体的心灵中生根、开花、结果。为此，学校德育要关注通过学生的道德体验进行教学。一是回归生活，二是唤起学生的已有经验，三是通过创设情景将道德教育内容具象化。

(3)道德实践是道德智慧生成的关键。实践在人的道德发展中的意义在于：首先从道德本质来看，道德是一种实践哲学，体现为一种实践之知；其次从个体的道德成长来看，实践活动是促进道德发展的根本动力。有鉴于此，学校德育应当组织丰富多样的满足学生需要的实践活动，让学生走进广阔的社会生活，利用社会丰富的教育资源，促进他们的道德智慧的生成和发展。

第四，培养道德智慧：

(1)活化德育内容。今天的德育内容被理性话语充斥，遮蔽了德育另外一个很重要的资源――诗意。要通过寓情于理、“咏物言志”、“索物以托情”等方式，使教育内容更有感染力，让学生在情理兼容的情境下，产生学习道德规范的浓厚兴趣，激发想象力，增强理解力，深刻领悟道德哲理，形成伦理性的道德观点和自己的道德智慧。

(2)扎根现实生活。生活是学生道德智慧发展的肥沃土壤，那里存在着无数无声的智慧性道德资源，等待着教育者在生活中通过各种载体将它们呈现出来，让学生们去体悟和认同。一方面，我们可以利用当今多元化生活世界里丰富的德育资源，把学生生活中和现实社会中面临的热点难点问题选择出来，引导学生进行讨论评价，共同寻找解决问题的出路；另一方面，还可以结合实际，创设一定的道德情境，让学生亲身体验，并对学生作出的选择进行分析评价，以使他们做出符合道德标准的正确判断和选择。

(3)师生互动，教学相长。生活中要面对的场合、人物和事物纷繁复杂，要培养学生在复杂中识别是非的能力，就要求教育工作者有丰富的爱与智慧。师生应互联互动，在相互交往中共同反思彼此对世界的理解。教师要乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思自身的道德观念和道德理想。正是在这种互动的过程中，教师和学生携手获得对道德智慧的理解和把握。

智慧教育经验篇(3)

一早，孩子来到我创设的情境里玩角色游戏。玩着玩着，东东搬起饮水器旁边的空净水桶，放在自己的小椅子上，轻轻一推，桶就“咕咚”滚落下来。我走过去问:“这是……”他眼睛瞪着我，半天吐出三个字:“压路机。”

角色游戏是孩子的本体游戏，是孩子的自主活动。我很不情愿地走开。

3岁孩子对桶滚落的兴趣远远地大于压路机的工作内容，东东乐此不疲地玩着。由于教室空间的局限，我怕“咕咚”的声响影响其他的孩子。可是又不能强迫东东停止“游戏”。我急中生智地走到东东面前，从衣袋里掏出一颗巧克力:“东东，应老师有巧克力，想吃吗?”他点点头。我指着空水桶:“你去滚一下，我就请你吃。”他将信将疑地做了。我立刻将巧克力递上。

当他美美咀嚼着巧克力的时候，我掏出了第二颗:“还想吃吗?你再去滚一下。”他将水桶滚第二下后，我又将巧克力递上。

我又掏出一颗:“这是最后一颗了，还要吗?你再去滚一下，这最后一颗也给你。”他又积极地做了一下。最后一颗巧克力又归他了。

我摊开手:“我没有巧克力了，你去滚一下。”他看看我，离开了水桶。

怎么会?我将我的“别滚桶”的想法，变成东东的“没有巧克力吃就不滚了”的感觉，轻松地实现了教师的愿望。

在上述案例中，面对东东滚桶的个人行为，应老师没有呵斥或禁止，而是站在东东的角度对东东的行为加以理解，但是为了不影响其他小朋友的活动，应老师运用巧克力与滚桶行为之间的联结关系引导东东主动放弃滚桶行为，既达到了应老师的预期目标，又尊重了东东的选择。可以这样说，应老师的成功之处就在于她用智慧的语言、智慧的行为在保护幼儿心灵的前提下改变了幼儿的不当行为。

在社会生活中，智慧是个体生命活力的象征，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发，在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。它不只是一般意义上的聪明，甚至也不只是心理学概念中的智商，它是每个个体安身立命、直面生活的一种品质、状态和境界。对于幼儿教师而言，教育对象的特殊性和复杂性、教学活动本身的多变性和不确定性、教学改革的多样性和时代性等因素都对教师洞悉复杂局势、把握复杂局面、应对复杂挑战的智慧品质和智慧水平提出很高的要求。教师的教育智慧是智慧在教育这个特殊领域中的具体表现，包括教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。

一、在理论学习中领悟教育智慧

作为对教育本质的理解，教师的教育智慧不仅是指对教育所承担的独特社会功能的特殊性的理解，而且也是对教育所具有的内部的基本关系的理解。换言之，教育智慧是建立在教师对教育问题的理性思考和规律认识基础上的。为此，幼儿教师应加强理论学习，不断拓展自己认识视野的广度和理解实践问题的深度，在学习教育理论、形成教育理念的过程中把握教育的本质和教育的真谛。但是，这种理论学习是以理解为前提的。

幼儿教师的教育智慧是在对各种教育文献的阅读和理解基础上产生的。教育文献是以教育知识的形式外显化的教育智慧，反映了作者对教育本质的自我理解，对教育文献的解读其实就是在感悟和吸收作者的教育智慧。当然，幼儿教师对教育文献的解读并非仅仅满足于教育文献的字面含义的解释，而是要发现隐含在文献中的深层次含义，要在理解的过程中，将教师自己的见解和文献作者本人的见解交融在一起，从而达到两者“视界的融合”，只有这样，幼儿教师才能将文献中外显化的教育智慧内化为自己的教育智慧。因此，学习是生成教育智慧的重要途径，幼儿教师应当善于学习，不断学习，通过阅读和理解教育文献尤其是教育名著来领悟先进的教育思想和育人观念，不断提升自己对教育本质和教育真谛的认识，从而提高和完善个人的教育智慧。

当前有些幼儿教师的教育理论素养低，没有阅读教育理论著作的习惯，仅仅对能指导其教学的教学法感兴趣，在阅读材料的选择中，教育理论著作次于教学参考用书或案例指导，这种舍本求末的做法使得教师越发缺乏教育智慧，因为教育理论以教育中带有普遍性和一般性的问题为对象，更能关照具体而特殊的教育实践，在实际上更接近实践的本质和规律，阅读教育文献就是要帮助教师“转识成智”，使其成为有智慧的人。

二、在教学实践中积累教育智慧

智慧和机智是我们通过教学的实践——不仅仅是教学本身所获得的。通过过去的经验，结合对这些经验的反思，我们得以体现机智。可见，智慧总是解决实际问题的，实践既是智慧生存的土壤，也是智慧存在的土壤。在教育实践过程中，教师的教育行为不断得到调整和改造，调整和改造的结果又直接导致教师的实践本领的提高。

新的课程理念认为课程不再只是一些脱离于教学情境之外的强制执行的书面文件，而是师生在课堂情境中共同创生的一系列事件，通过这些事件，师生共同建构内容和意义。作为自由的课程教学主体，幼儿教师要掌握自身的专业发展命运，要成为“睿智的人”，能够将教育知识和自身的积极主动性结合起来，并运用到教育实践活动中，从而不断萌发出具有个性特征的教育智慧。实践智慧与个人的经验多寡有关，一个人年龄越长、经验越多，往往也具有较强的处理实践问题的能力。智慧型教师的个人知识正是经过教师自身体验和感悟而获得的，是基于对工作情境中行得通的、可能的和正确的知识、经验的进一步提升，虽然它以经验为主要内容，但绝不是经验本身，而是由教师加以理性反思并使其形式化的结果。

鉴于此，一方面，幼儿教师要有意识地运用科学的教育理论指导自己的实践工作，建立起理论与实践的有效沟通;另一方面，幼儿教师需要在实践的基础上加强教学反思，逐步形成自己独特的教育教学智慧。所谓反思就是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，其本质是一种理解与实践之间的对话。教师要想获得或增进实践智慧，不能坐等经验的自然累积，而必须充分利用个人现有的经验，不断通过自我提问或与他人对话，挖掘个人实践背后隐含的支撑性“理论”，并以此对个人在实践中的决策和行动进行必要的辩护。换句话说，这种反思是以具体情境为背景、以个人经验为基础、以实践改进为指向的。

三、在研究探索中提升教育智慧

智慧教育经验篇(4)

本文作者：李宏昌杨秀莲工作单位：东北师范大学

(一)知———科学的教育理念与完整的知识结构“知”主要是指高校教师的教育理念与知识结构。科学的高等教育理念是高校教师实践智慧得以全面生成与持续发展的理论渊源。坚持以大学生为本，促进大学全面、协调、可持续发展的高等教育理念，充分注重高等教育教学的创新性、系统化、开放性与和谐性，真正尊重大学生的个性、信任大学生的首创精神、启迪大学生的创新思维，把高校教师的爱与责任、情与宽容真正融入高等教育教学实践之中。事实上，只有具备科学的高等教育理念的高校教师才能把高等教育教学实践作为追寻高等教育本质的路径，才能对大学生的教育实现现代意义上的“传道、授业、解惑”，才能日益成长为高等教育教学的反思者和探求者，进而促进其自身实践智慧的培育与成长。完善的知识结构是高校教师实践智慧生成与发展的学理基础。具有丰富实践智慧的高校教师要有精深的专业知识，对本学科的基础理论有着深入的科学研究，对本专业的前沿问题有着较高的学术造诣;要有广博的科学文化知识，对相关学科、专业知识有既广泛涉猎又能灵活运用，并在具体教育教学情境中旁征博引、潇洒自如;要有科学的教学法知识，包括教育学、心理学、学科教学论、教育心理学、教育管理学等基础知识与基本理论能够准确掌握，且能够创造性地运用兼具科学性与人文性的教育教学方法;要有丰富的实践性知识，具有丰富实践智慧的高校教师其教学艺术与教育机智在具体的高等教育教学实践中必能得到充分彰显，而在这些实践中高校教师所采用的知识，更多的是，来源于教师个体的教育教学实践，并伴随其实践经验的积累与丰富，其实践性知识也得以拓展与充实。(二)情———强烈的职业归属与和谐的师生关系强烈的职业归属是高校教师实践智慧生成与发展的重要动力。高校教师在其教育教学实践中，总是以科学的高等教育理念和高尚的人生理想追求作为其行动指针。高校教师对高等教育本质的永恒追寻和对高校教学工作的无限热爱，对高校教师职业性质的理性思考和对高校教师职业幸福的孜孜以求，共同推动其实践智慧的生成与发展。其实，这些也正是高校教师职业归属最集中、最真切的表现。强烈的职业归属来源于高校教师对高等教育事业的无比忠诚、对高校教学工作的执着、对自我价值的自觉认知、对学校发展的全面关注和对大学生成长的深切关爱。实践证明，具有实践智慧的高校教师都具有强烈的职业归属，并以之共同构建其共有精神家园。共有精神家园的构建与经营能够使更多的高校教师拥有强烈的职业归属。这种强烈的职业归属的获得也是高校教师在其教育教学实践中理解、领悟与享受教师职业幸福的过程。有了这种职业归属与职业幸福的高校教师才能推动自身境界的提升与自我价值的实现。爱与责任是构成高校教师实践智慧的核心要素，是高校教师实践智慧生成与发展的坚实基础。高校教师实践智慧无论以何种形式表现出来，其根源都在于教师对大学生无私的爱与对责任的勇于担当。事实上，高校教师以爱和责任为基础与大学生实现的良性师生互动是外现其实践智慧的有效途径，而和谐的师生关系也是高校教师实践智慧在教育教学实践中得以生成与发展的优良软环境。(三)意———坚定的教育信仰与高尚的职业情怀教育信仰是高校教师对其从事的高等教育事业的价值认同，并将其作为自身教育教学行为的根本准则和教育教学实践的理想支撑。高校教师的教育教学实践不同于其他教师教育教学实践，因为，他们面对的实践对象与教育教学主体———大学生已经是成年人，具有独立人格与相对健全的自我认知，高校教师与大学生之间才能实现教育领域内的真正的精神对话、心灵沟通与生命互动。当代高等教育教学的神圣使命就是引领和培育高校师生在和谐相处中快乐生活、健康成长、自由发展。这一职业特质决定了高校教师必须具备敬畏生命、尊重生命、钟爱教育、热爱教学的独特情怀。这种高尚的职业情怀源于教师对大学生主体的生命敬畏与尊重，践行于教师对大学生主体生命的信任与关爱。作为具有丰富实践智慧的高校教师，“只有具备了这样的职业情怀，才有可能为学生的学习和成长创设一个民主平等、宽松自由的教学环境，营造一种心灵敞放、生机勃发的成长空间;也只有具备这种职业情怀，教师才能心无旁骛，沉潜于诗意的教学生活中，挥洒其才华，彰显其智慧，为学生开启心灵之窗，畅通智慧之路”［6］。(四)行———高超的教学技艺与健全的教育机智高超的教学技艺与健全的教学机智是高校教师实践智慧的一种重要表现形式。在现实生活中，伴随高校教师教育教学实践的逐渐深入，在其对教育教学经验的深刻反思中，高校教师教学技艺也不断提高。具有丰富实践智慧的高校教师能够科学、合理地结合实践中的教学技能和教学经验，灵活、熟练地运用现代化的教学手段与先进的教育方法，不断提升其最佳教学效果。高校教师教学技艺的高超集中于具有实践智慧的教师在其教学语言、教学方法选择、教学手段运用、教学组织管理、教学风格塑造过程中所表现出来的技术含量与艺术品位。其实，对于不同类型的高校教师，其实践智慧表现出不同的形式与特征，如新教师的实践智慧还处于精心培育与逐渐生成的状态，而对于具有丰富教育教学经验的教师，其实践智慧是教学技艺的高超性与教学机智的健全性的完美结合。所谓教育机智就是一种教育教学实践中的行动能力。一般情况下，对于高校教师而言，其教育机智发生并成长于教育教学实践，具体表现为敏锐的观察力、准确的判断力、果断的行动力。教育机智是高校教师实践智慧的集中体现之一，是高校教师丰富的教育教学实践经验的结晶，是高校教师教育理念、职业素养与实践反思多元整合的必然产物。

(一)实践性实践性是高校教师实践智慧的根本特征。“如果说理论智慧是‘知’，那么可以说实践智慧是‘行’，或者说是一种与‘行’有关的理性能力”［7］。日常的高等教育教学是一项具有鲜明实践性的活动，高校教师实践智慧是其对所从事的高校教育教学实践的积极回应与有效整合，是在具体的、鲜活的高校教育教学实践中显现出来的优秀品质与人格特质，这种优秀品质的生成与人格特质的完善既需要学科知识、教师伦理和人文素养，更需要将其应用于丰富多彩的高等教育教学实践之中，从而在良性的师生互动与教学相长中不断沉寂与日益丰富起来。事实上，在当前普通高等学校中，“一位教师具有一定的教学智慧，只能依靠具体的实践活动。教学智慧并不是一成不变的，教师的教学智慧也在教学实践中得到磨炼，通过教师的努力实现新的生成”［8］。在有目的、有计划的教育教学实践活动中，具有丰富实践智慧的高校教师通过创新活动方式、优化活动内容、整合活动程序来更科学、有效地解决具体教育教学中现实问题，通过总结经验、教学反思与科学研究进而丰富与提升其实践智慧。(二)动态生成性高校教师实践智慧是教师在高等教育教学实践中对科学的高等教育理念的深刻领悟，对复杂的高等教育教学关系的及时顿悟，是伴随着具体的高等教育教学实践生成的，又在新的高等教育教学实践中动态发展的。事实上，高等教育教学实践是一个既丰富多彩又复杂多变的动态过程。日常高等教育教学情境既真实，又具体，同时充满了不确定性。这在客观上决定着高校教师既要对具体的高等教育教学情境有科学的规划与合理的预案，又要对其不确定性有精心的准备与积极的应对，而这一过程也是高校教师实践智慧得以“培育—生成—展现—丰富”的过程。由此可见，这一过程是自然的、复杂的、变化的、动态的。也就是说，教师实践智慧生成与发展离开具体而生动的高等教育教学实践将成为“无源之水、无本之木”，而丰富多彩的高等教育实践和复杂多变的教学情境使得高校教师实践智慧永远处于螺旋式上升之中，这也使高校教师实践智慧呈现出动态生成。(三)创新性创新性是高校教师实践智慧的核心特征。在高校教育教学实践中，创新性的教育方法与教学模式是高校教师实践智慧外化的主要表现。因为，变化着的高等教育教学情境与成长中的高等教育教学对象客观上决定了高校教师的教育教学实践必然是一种善于创新、勇于创新、乐于创新的活动。高校教师在日常的教育教学活动中，要求其对现有教育教学资源进行科学解读，对教育教学方法进行认真选择，对教育教学策略进行有效设计，从而不断实现高等教育方式与教学模式的创新与发展。高校教师实践智慧是在具体教育教学高校教师实践智慧问题探讨91情境中得以生成与完善，并在新的教育教学实践中、在活动本身的不确定性中寻找与把握确定性。这里所指的确定性就是高校教师对教育教学实践的深刻反思，对自己教育教学理念的适时创新，对具体教育教学情境的精心设计。高校教师实践智慧的创新性还体现在自身的动态发展上，因为高校教师实践智慧既需要在具体的教育教学实践中不断得到磨砺，又需要在指导新的教育教学实践中进行必要的提升，从而实现动态的生成与发展。(四)个体独特性高校教师实践智慧具有鲜明的个体独特性。高校教师实践智慧是以其个体的理想信仰、教育理念、价值观念为指导原则，在具体教育教学实践中通过领悟、总结、反思和研究等方式逐渐生成，以突显其独特的教育智慧和人格魅力。事实上，由于作为个体存在与发展的教师，其教育背景、生活阅历、思维方式等方面都存在着不同程度的差异性，使其在应对具体教育教学实践和现实教育教学情境时，实践智慧的表现形式和表现水平也呈现出明显的差异性。正因为如此，丰富的实践智慧更能够突显出高校教师的职业素养与独特品质。作为高校教师实践智慧主要特征，个体独特性主要源于高校教师个体的主动领悟、生命体验与实践反思，并在丰富生动而复杂多变的具体教育教学情境中逐渐生成与提升。或是表现在处理师生关系上的运用自如，或是表现在挖掘学生的学习潜能上的精准有效，或是表现在应对突发事件时机智灵敏，或是表现在对教育教育经验的深刻反思，或是表现在对高等教育改革的积极回应，或是表现在对大学生学业与成长的深切关怀。(五)情境性高等教育教学实践的过程是复杂多变的，其内容是常讲常新的，其对象是不断成长的，致使高等教育教学实践过程中充满变数，所有这些都决定着作为高等教育教学实践主导者的高校教师要在具体的教育教学情景中，科学运用其实践智慧来积极应对与恰当处理。因此说，在普通高等学校，“教师实践智慧根植于具体的教学情景，只考虑具体环境和事实，关注的对象是个别事件，具有情境性。教师实践智慧表现为在复杂多变的教育教学情境中，面对具有易变性、不确定性和特殊性的教学因素，能迅速地做出判断和决策，从而采取不同的适合特定情境的行为方式和方法，富有弹性和实效地解决问题”［9］。事实上，高等教育教学过程不是单纯技术性的操作过程，对当代高校教师而言，从其实践智慧的生成与发展“是在复杂的语境中展开的实践性的问题解决过程;是要求高层次的思考、判断、选择的决策过程”［10］。日益丰富的高等教育教学实践在客观上要求高校教师要科学把握教育教学情境中各要素性质与特征，要机智对待高等教育教学情境中各要素间的变化与互动，并在此过程中实现自身实践智慧的生成与发展。(六)多元整合性高校教师实践智慧是高校教师对各种教育教学实践中和主客观多元因素进行科学规划、理性分析、客观解读、慎重选择并付诸行动的整合过程。从教学论的视角分析，高校教师实践智慧是一种将高等教育教学情境中的内容、对象、模式等元素在科学教育教学理念指导下进行高度综合化、系统化、有序化整合的过程。从职业素养的视角分析，高校教师实践智慧是高校教师学科知识结构、教育教学经验、职业基本技能与优秀道德品质相互整合的产物，是教师具有的能够科学审视客观教育世界和理性解读主观教育世界的才智、品质与技艺的完美结合。从合作教学的视角分析，高校教师实践智慧是高校教师在特定的教育教学实践中，对自己与同行之间实践经验、学科理论、专业知识等多元化因素与信息进行科学分析与有效整合的过程。总之，高校教师实践智慧生成与发展的这一动态整合过程推动了高校教师个体科学教育理念的践行、专业知识结构的完善、教育教学实践的丰富和职业伦理品质的提升。新时期的高校教师专业发展必须由传统的“知识+经验”型高校教师向“智慧+专家”型高校教师转变。而“真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知情境理论的‘实践智慧’的发展”［11］。因此，我们特别强调高校教师要通过高等教育教学实践不断生成与发展其实践智慧。实践证明，在高等教育教学实践中，高校教师要时刻用“智慧”来构建创新型的教育模式与教学情境以更好地在高校校园内传授知识、传递真爱、传承文明。

智慧教育经验篇(5)

论文摘要：随着新课程改革的不断深入，预设性的课堂教学正逐渐向生成性教学转变，“教学技术化”普遍受到人们的批判，“教书匠”已明显不能适应课程改革对教师角色的要求，“智慧型教师”日益受到青睐。因此，对教师实践智慧的研究被提上日程。本文通过近十年来文献的检索，从教师实践智慧的内涵、特征、生成途径以及研究价值几个方面作简要综述，以阐明、思考此研究的现状、存在问题和不足，并提出自己的建议。

论文关键词：教师；实践智慧；教学实践

一、教师实践智慧研究的背景及主要成果

1.教师实践智慧研究的背景

（1）社会发展对人才培养的规格、质量的要求。随着知识经济的快速发展，社会对人才培养的规格和质量提出了全新的要求。传统的“知识型”人才显然已经不能适应社会发展的需求，并逐渐遭到社会的冷落。本世纪的教育更加关注的是质量，国家中长期规划中也明确提出：“树立多样化的人才观念，尊重个人选择，鼓励个性发展，不拘一格培养人才。”关注的是人创造力的开发、个性和智慧的培养。因此，“创新型”、“智慧型”人才受到了重视。“创新型”、“智慧型”人才的培养决定了教师必须注重养成、提升实践智慧，正如田慧生教授所说：“只有有智慧的教师才能培养出有智慧的学生”。

（2）基础教育课程改革的呼唤。国际21世纪教育委员会主席雅克·德洛尔认为:“没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不可能成功。”充分肯定了教师在教育改革中的核心作用，但同时也给教师带来前所未有的挑战。为了应对改革中的种种挑战，就要求教师必须要运用实践智慧。

课程标准的颁布，它只是国家对课程的基本规范和宏观把握，而不像教学大纲一样对教学工作作具体细致的安排。这意味着教师在具体教学中有了更大的自由发挥空间，使得一向对教学轻车熟路的教师反倒感觉无所适从。教学方式的转变最为典型，传统教学是教师预先设计好的，不允许在课堂上有“意外”发生，教师按教材来教，学生按教材来学。而改革后的教学方式是一种生成性的教学，更加重视学生的经验、兴趣，关注学生的内在需要，教学真正回归到了其本真状态，“原形毕露”。复杂的、动态的、不确定的因素层出不穷，教师预先的设计很可能因一点小“意外”而毫无用处。还有教学过程的及时合理的评价、动态生成性课程资源的开发与利用等，这些随时都在挑战着教师的实践智慧。

教师角色的转变，也急需教师的实践智慧。教师不是一种只知传授客观知识的“中介”或技术性实践者，而应该是一批拥有先进教学理念、积极参与教学探究、寻求不断创新的反思性实践者。教师也不再是拥有大量客观知识的绝对权威，而是与学生相互合作、共同探究，而建构自身知识体系的伙伴或合作者。它需要师生之间的平等对话，强调师生的共同“在场”，这时教师如何在特定的情境中扮演好自己的角色，需要教师学会倾听，学会与学生沟通，在不同的场合适时进行即兴创作。所以，改革中教师实践智慧是否得到彰显，某种程度上决定着改革的成败。

（3）教师自身发展的内在需求。

1）教师专业发展的内在需求。传统的教学中，教师从事“机械化”作业，教师的专业发展是以“技术理性”为指导，只是知识的填充，技能的习得，导致教师的情感、人格、个性、实践智慧等严重缺失。随着知识经济的发展，教育中对人的发展的重要性凸显出来。教学双方（教师和学生）的发展被摆到同等重要的位置，实践智慧作为教师专业素质的重要组成部分对于教师专业的发展发挥着越来越大的作用。钟启泉教授认为：“真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知情境理论的‘实践智慧’的发展。”

2）教师生命发展的需求。教师不仅要获得专业上的发展，更重要的是获得生命的发展。教师应摆脱功利主义价值观，不应该把教学仅仅看作是谋生的手段，而要享受教学的过程，将其作为一种自我人生价值实现的途径，尽情享受其中的快乐，不断充实和完善自我。这种境界的达到要求教师要有实践智慧，拥有智慧的教师会充分感知、辨别教学中的细节，捕捉意外的惊喜，彰显道德品行。对缺乏智慧的教师而言，教学永远都是“重复着昨天的故事”，毫无新鲜感可言。因此，当教师真正拥有实践智慧，生命就能得到延伸，个体价值也得到了实现。

2.教师实践智慧研究取得的主要成果 （2）著作或著作中的章节。截止到2009年底，以教师实践智慧为研究对象的著作有邓友超著的《教师实践智慧及其养成》，他从教师实践智慧的内涵、表现及生成途径作了细致的研究。范国睿著《诗意的追求——教师实践智慧案例导引》，通过案例的形式来体现什么是教师的实践智慧及其生成途径。著作章节有姜勇、洪秀敏、庞丽娟著的《教师自主发展及其内在机制》第二章提到的教师实践智慧的新转向，王守恒、姚运标著《课程改革与教师专业发展》第七章涉及到的教学方式与教师的教学实践智慧。

二、教师实践智慧研究涉及的主要内容

1.关于教师实践智慧含义与特征的研究

（1）教师实践智慧的含义。关于教师实践智慧的含义国内学者大致有以下几种理解：第一，“知识能力说”。如教师实践性智慧是指教师在实践上知道怎么做的知识类型和推理形式，它不等同于任何脱离主体而存在的‘客观知识’，它是教师在生活世界中知道怎样做的知识和经验。”教师的实践智慧是教师在教育教学实践中基于善的教育价值追求，对教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭、深刻洞悉、深度思考、敏锐的感悟与反应以及灵活机智应对的综合能力。第二，“认识体验说”。如教师实践智慧是在教学实践活动中形成的、 有关教学整体的真理性的直觉认识，它来源于教学经验但不等同于教学经验，与教学理论密切相关，又不是教学理论。教师实践智慧是指主体在具体教学实践过程中产生的、源于教学活动自身的真与善相统一的体验，它是人类生存过程中的自觉追求，是生命力与向善力的和谐统一。第三，“理解说”。认为教师实践智慧即教师理解，教师如何通过自我反思、理解他人，并最终理解自己，将是教师实践智慧生成的关键。

国内学者对教师实践智慧内涵的认识、理解还存在不少的争议，具体指向不一。但是笔者倾向于一种观点就是：“教师实践智慧就是指教师对教育合理性的追求，对当下教育情景的感知、辨别与顿悟以及对教育道德品性的彰显。体现出了教师实践智慧是知识、能力、德性的统一，是认知与情感的统一。实践智慧是亚里士多德在《尼各马可伦理学》中论述的一个重要命题。“phronesis”中文有的译成“实践智慧”，有的译成“明智”。因此，这一命题也注定会引起不同角度的讨论。 "

（2）教师实践智慧的特征。关于教师实践智慧的特征，学者们根据自身的理解，从不同视角概括了不同的特征。主要集中在如下几个特征。 但也有学者认为教师实践智慧不但可以传递，而且必须传递。就人际传递而言，介绍教学实践经验就是在传递实践智慧。对个人传递而言，教师写“教后记”、“反思日记”或总结教学经验等也是在传递实践智慧。教师需要通过不同的方式言传实践智慧来使教学经验获得提升，从而丰富理论智慧。

2.教师实践智慧的生成途径

关于教师实践智慧生成途径的研究，国内学者观点主要可归结为外部条件和内部条件。 （2）内部条件。学者们分别从知识、经验的获得角度、能力培养角度、思维的角度、品质的角度论述了教师实践智慧的生成。有的学者从个人知识、经验的获得论述实践智慧的形成，认为通过缄默性知识、实践性知识的习得、教师个人经验的不断反思总结来形成实践智慧。有的论者倡导通过培养教师的能力（洞察力、判断力、反思能力），来提升实践智慧，如参与教师研究即教师叙事研究、教师案例分析研究、教师反思日记等手段。有的论者认为优化教师思维是形成实践智慧的良好途径。教师思维的平衡、教师的实践推理、教师的创造性思维发展都有助于实践智慧的养成。还有的论者认为从教师的品质角度养成教师的实践智慧，主要从伦理方面论述充实教师实践伦理就是充实实践智慧，教师对学生的爱，师生之间的主体间性关系就是实践智慧的彰显。

总之，教师实践智慧的生成关键在于教师在教学实践中自身的不断反思、批判、提升，内部条件发挥着关键作用，但外部条件也不可忽略。

3.教师实践智慧的研究价值

目前国内学者对于研究教师实践智慧的价值集中在一点——促进教师专业发展。大多数的学者从教师所应具备的素质角度，提出实践智慧是教师所应具备的重要素质，教师逐步地养成、提升实践智慧就能促进教师的专业发展。其具体可以通过习得实践性知识、个人实践经验的总结、个人能力的培养、道德品质的凝练等提升实践智慧，进而促进专业发展。还有的论者从教师发展的取向，提出实践智慧取向是教师专业发展的必然取向，“技术理性”指引下的教师专业发展弱点、缺陷逐渐暴露出来，并且注定要被超越，这是应对社会转型时期教师发展模式、教师角色转变带来的挑战的必然要求。

三、对教师实践智慧研究的反思

1.教师实践智慧内涵要廓清

目前对于教师实践智慧内涵的理解还比较模糊。表现在两方面：第一，把实践智慧理解为知识、经验、能力、品质等，五花八门、各持己见。第二，对教师实践智慧、教育智慧、教学智慧等相似的概念区分不够，甚至等同起来，导致概念、内涵的模糊不清。实践智慧是来源于亚里士多德《尼各马可伦理学》的一个重要命题，我们应该追根溯源，去粗取精，不断挖掘其合理的、深层次的意蕴，进行合理、有效的本土化研究，而不能断章取义来理解其内涵。另外，实践智慧是亚里士多德相对于理论智慧提出的一个概念，这样容易忽视理论智慧的研究，殊不知实践智慧与理论智慧是不可分离的有机统一体，没有理论智慧的丰富，实践智慧也就失去了理论支持，好似空中楼阁。因此，廓清概念对于进一步深入研究意义重大。

2.开展实践智慧生成途径的“实然”研究

对于实践智慧生成途径的研究，我国学者主要集中于在理论上、宏观上提出一些生成途径，揭示实践智慧“应然”的一些状态，至于是否真正适用教学实践，还有待实践检验。实践智慧应该是一线教师自己对教学感悟的总结、提升，这样生成的实践智慧才没有思想隔阂，才能在以后的教学过程中自如发挥。因此，教育专家、学者要多走进具体的教学情境，要保持理论主体与实践主体的“对话”，开展有效、具体的案例、叙事等质性研究。一线教师要对教学中出现的问题不断地反思，学会写反思性的日记、文章，学会讲“教学故事”，不断促使自身实践智慧的提升。开展针对具体教学情境的质性研究是生成实践智慧的有效途径。

3.挖掘教师实践智慧的多重研究价值

国内学者把研究价值主要集中在促进教师的专业发展上。无论实践智慧作为一种知识、经验还是能力、品质，都是教师专业发展不可或缺的组成部分，这一点无法否认。但我们更应该看到其深层次的价值——教师生命的发展，让教师的生命绽放光彩。其实，教师的实践智慧更体现为一种教学实践伦理，表现为信任、公正、道德心。教师真正拥有这样的品质，才能站在超功利的角度（以完善自己、提升自己、实现自己人生价值为出发点）来看待自己的职业。这样，教师眼中的学生是国家的未来，而不是调皮捣蛋的、教师的“肉中刺”、“眼中钉”，教学是自己知识、才能、个性的彰显，而不是无味的重复。教师充分认识到自己的事业是神圣的，心甘情愿地投入其中并不断从中收获快乐，体验着双倍的幸福：学生的回报带来的幸福和自我发展带来的幸福。这些都是拥有实践智慧的教师所独有的。

智慧教育经验篇(6)

【关键词】实践智慧；教育技术学；数字化学习资源；信息技术

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2011）03―0058―03

一 引言

实践取向是目前人才培养模式的主要模式，教育技术学专业人才培养的实践取向已成共识，如华南师范大学徐福荫教授认为：为了提高教育技术学专业人才的培养质量，应重点加强学生实践能力和创新能力的培养[1]。国内对教育技术学专业人才实践能力的培养，已经进行了积极的探索和研究：徐福荫教授介绍了华南师范大学“三位一体”的实践教学体系，衷克定老师以北京师范大学的实践为背景构建了一套实践能力培养体系……这些研究对教育技术学专业人才实践能力的培养提供了依据。但人们对教育技术学专业人才培养的“实践取向”理解却不够透彻，教育技术学专业实践教学大部分还处于操作性实践的基础层面，还没有上升到对人才实践智慧培养的反思性实践高度。教育技术学人才不仅要具有理论智慧，还需要实践智慧。实践智慧的培育应该成为教育技术学专业人才培养的核心目标。

二 实践智慧是教育技术学专业人才能力的核心要素

1 实践智慧的内涵

实践智慧是智慧的一种表现形式，与实践密切相关，是在实践中形成并运用于实践的智慧。实践智慧强调追求合理性，强调对情境的感知、辨别与顿悟，还强调彰显实践的道德品性。然而，并非只要有实践就一定能够形成实践智慧，实践分为两大类：操作性实践与反思性实践。操作性实践是基于工具理性基础之上的，意即把实践理解为“是把科学运用于技术……”，这种实践不会也不可能形成智慧，与操作性实践相对应的是反思性实践。[2]舍恩把反思性实践分为“行动中反思”与“对行动的反思”，反思性实践包括“行动”与“反思”两项基本内容，二者之间是一种互动的关系，“是自己与自己的互动,是自己与他人的互动,是自己与情境的互动”。只有反思性实践才能产生实践智慧，而实践智慧则是个体在行动与反思互动情境中形成的应对问题的综合能力。[3]

2 教育技术学专业人才的实践智慧

教育技术学专业人才应该具有：教育技术学专业知识；媒体的使用能力、维护能力和管理能力；数字学习资源的设计、开发和整合能力；信息化教学环境的构建能力；信息化教学设计和信息化教学能力；学习和反思和研究能力。这些能力的一个共同特征是在理论基础上的创新实践能力。教育技术学专业学生未来的职业情境是具有特定技术的教育情境，这种技术背景和教育背景往往是无法预知的，这就要求学生不仅要具备以上能力，还要具备在特定教育技术情境中灵活创造性驾驭以上能力的综合能力，所以教育技术学专业人才应该具有丰富实践经验基础上生成的实践智慧。

教育技术学专业人才的实践智慧是在信息技术教学实践活动和数字化学习资源的设计、创作、管理和应用的实践活动中，对有关信息技术教学和数字化学习资源创作的整体直觉认识。表现为在不断变化的媒体开境中随机应变的综合素质，在教育情境中对信息技术价值的合理性理解，追求教育技术学学科精神；是内化自身信念、价值观与方法的实践能力。它源于信息技术教学经验和数字化学习资源开发经验；源于对具体学习资源的开发、管理和应用情境和事件的关注和反思；它是反思性实践基础上的感性、内隐经验的提升，以便在不断变化的工作情境中采取有效的行动和措施，最终升华为学生创新实践能力。教育技术学专业人才的实践智慧具有个体性、经验性、情境性、缄默性、伦理性及复杂性等特征[4]，也是教育技术学专业学生专业知识素养、技术素养、艺术素养、情感与价值观等方面素质高度个性化的综合体现。

三 实践智慧的培育策略

我国教育技术学专业实践教学在知识本位的教学理念和理性主义实践观的影响下，往往强调教育技术理论的优先性，不仅把实践看作是理论的应用，而且认为实践的合理性必须通过教育技术学理论来说明，希望通过有限的课程实践活动等操作性实践活动来提高学生的综合实践能力。这种实践观剥离了实践的情境性和复杂性，将实践智慧的培育降低为操作性实践和简单的技术应用和操作，漠视了学生在教育技术实践中的主体性和学生个人经验的支撑价值，忽视了实践智慧的培育，难以有效地促进学生专业素质的提升，因此，对教育技术学专业实践改革与创新已势在必行。

1 唤醒专业意识，增强专业价值感和认同感

实践智慧是实践主体以追求某种价值为目的，主动实践并不断反思的过程，增强和培养学生实践智慧的主动生成意识尤为重要。教育技术学是交叉学科，与技术哲学、计算机科学、传播学、教育学和美学等诸多学科关系密切，国内教育技术学专业办学模式多样化、办学主体复杂化，各个学校对学生培养的侧重点不同，如果不进行专业意识的培养，学生在学习的过程中很容易迷失方向，甚至失去学习动力。

在实践中主要培养学生以下专业意识：①职业认同：职业认同是实现教育技术学专业学生自我成长的动力因素，构建以专业为导向的职业文化，关键要提升学生的职业认同感。笔者所在学校在入学教育时，以优秀毕业生的职业经历为案例，为他们树立形象，培养学生对专业的兴趣，使他们尽早理解专业，确立正确的专业价值观，从而进入专业角色，让学生从内心认同教育技术学相关职业的价值。②服务意识：教育技术学是关注社会发展，理解信息化教育中的需求，体察信息化教育的追求，服务于教育教学，以达到教育最优化的目的。③人本意识：祝智庭教授说：“技术是偏方，人本是正道”，信息技术日新月异，功能逐渐强大；但无论信息技术如何先进，其本身只是一种达到目的的工具和手段，决不能取代人的主体地位，技术的价值在于服务于人。信息技术本身功能有限，信息技术在应用过程中既有正面效应，也有负面效应。因此学生在信息技术应用于教育的实践中，必须把生态观念、整体观念和人性观念内化到自己的内心信念当中，确立信息技术与人的和谐关系。④创新意识：教育技术学专业学生大部分实践作品都需要设计和原创：教学设计本身是一种设计活动，多媒体课件开发、动画、网站开发和电视节目的编制都是设计活动，设计活动的本质就是创新，所以在这些实践教学环节中注重对学生创新意识和原创能力的培养。⑤协作意识；信息化教学环境的建设、数字学习资源的开发、信息技术与课程整合等实践活动都是一种团队合作活动，一个项目往往需要很多个体参与其中，个体成员在相互交流和协作中找到平衡点，相互促进，使作品至于完善。

2 革新学习观念，秉持实践取向的学习态度

教育技术理论源于一线的实践，其价值和效用需要在实践中去验证和检验。实践智慧并不排斥既有理论的价值，但是它要求实践者放弃“搬套”的应用，以实验的态度，审视地看待理论在实践中的效用。教育技术学专业学生的专业知识大部分是“known how”方面的实践知识，是学生实践智慧的核心要素之一，这种知识具有很强的缄默性，很难通过传递接受方式获得，需要学生在具体的情境中对数字学习资源的设计、开发和管理的实践中不断反思、不断积累经验。所以，其学习的重点为积累实践知识，增长实践智慧。

3 拓展学生实践时空，培养学生专业实践的理性精神

实践智慧的生成本质上表现为个体与信息化教学环境、ICT文化的双向建构过程，实践环境是实践智慧生长的土壤。我国教育技术学专业实践环境远远不能满足学生实践训练的需要，所以应该构建相对宽松、自由的“网络+传统”混合实践环境，保证有足够的时间和实验设备供学生使用。笔者所在学校首先是构建如数字音频实验室等专业实验室。其次要向校内拓展实践空间，我们与学校网络中心、现代教育技术中心、图书馆、电视台和宣传部等单位协商，将这些单位设为学生校内实践基地。第三就是向校外扩展实践空间，确立湘潭电视台、湘潭广播电视大学等单位为学生校外专业实习和教育实习基地。实践智慧的生成是一个漫长的、连续的、渐进累积的过程，切忌将实践智慧的培育仅用几门实践课的有限时间来完成。我们将学生专业见习、专业实习、教育见习和实习全程化，让学生从大一第二学期开始到本地实习基地观察课堂、到电视台和相关软件公司见习，大二开始利用节假日时间到相关的实习基地分散实践，大三、大四要完成综合实践和设计实践。让学生从一开始就接触到真实的专业实践场景，感受实践情境的复杂性和不确定性，发现专业实践活动中的问题，尽早以教育技术专业人士的角色去体悟实践，增强专业情感，端正专业态度，从而培养他们的专业实践理性精神。

4 构建情景化实践教学模式，增加体验和感悟的机会

体验与感悟是实践智慧生成的重要环节，理想的教育技术实践课程要变成学生专业实践知识，上升到实践智慧的层次，必须经过学生亲身参与、理解、体验与感悟。传统的教师说教与学生实践相脱离的方式只能使学生达到机械模仿的层次，很难达到根据具体情境创造性地使用专业技能的境界[5]。实践知识是蕴含在情景中的知识，改变以往老师示范―学生机械操作式的“去情景化”实践教学模式，采用“抛锚式”等情境型教学策略。如在Flas制作的实践中，老师先播放2008年北京奥运会开幕式视频，让学生仔细阅读教材中和课程Blog中老师事先准备好的网络学习资料，然后自己用Flash制作一个类似的画卷。

5 组建实践共同体，加强实践的对话、反思和研究

实践共同体是情境学习理论的核心要素，实践共同体的关键特征是强调与社会联系――学习者通过参加共同活动在社会中发展充分参与的合法角色。[6]知识的理解、共享和创新、基于真实情境的机智，主要发生在反思性实践所在的实践共同体中，发生在真实的工作中，实践者居于真实的工作情境，涉及实践者从中理解、身份认同和专业成长。在实际教学中，我们秉持“在学习中研究，在研究中学习”的理念，以“大学生创新实践项目”、“大学生挑战杯”等赛事为契机，从新生入校开始，实行导师负责制，每位专业教师指导4-5位本科生，组建实践共同体，以实践团队的形式参与学术研究和实践创新。

职业生活的体验是教育技术学专业学生生活的组成部分，要强化学生职业技能的培养，在具体职场中增加其体验，加强和信息技术教师、教育技术管理人员、软件开发人员和影视创作人员的对话。在对话中聆听专业人员的实践智慧，在实践中强化职业生存技能，提升自身的职业伦理道德，从而不断激发学生职业生活的理想与冲动。改变教育技术学实践教学主体单一化，加强学生和一线的媒体开发人员和信息技术教师对话，聘请电视台影视编辑、信息技术教师、网络公司、多媒体公司的技术人员定期为学生细说自己的实践智慧。组织学生以一个职业参与者的身份，定期到中小学、电视台、网络公司和软件公司见习，观察实际工作情境，感受实践过程。师生之间应建立民主平等的对话关系，视教师和学生同为实践教学的主体，使实践知识在对话中生成、在交流中重组、在共享中倍增。反思升华是教育技术学专业学生实践智慧生成的主要方式，无论是基础实验、设计实验还是综合实验以及教育实习，都要求学生写反思日记，反思自己的实践体会，通过对媒体开发问题的解决和实践情境的理解，领悟教育技术价值。

总之，随着现代教育的发展和教育改革的逐步深入，信息技术在教学中如何应用越来越受到重视，社会对教育技术学专业人才的应用能力提出了更高的要求：不仅要求教育技术学人才具有基本的媒体操作能力，而且要求学生具有较强的实践智慧。实践出真知，只有让学生在各项教育技术实践中发现问题、研究解决问题，才能培养和激发学生的能动性、自主性和创造性，从而提升实践智慧。

参考文献

[1] 徐福荫等.创建“三位一体”实践教学体系,促进教育技术学专业实践创新人才培养[J].电化教育研究,2008,(10):39-42.

[2] 邓友超.论教师实践智慧[J].教育研究,2003,(9):32-37.

[3] 李鹰.教学实践智慧缺失的原因及应对策略――一个基于博弈理论的简单分析框架[J].山东师范大学学报(人文社会科学版),2010,(1):132-135.

[4] 张进良.新课改背景下信息技术教师实践智慧的培育与提升[J].现代教育技术,2009,19(12):16-17.

[5] 张进良.职前教师信息化教学实践智慧的培育与提升[J].科教文汇,2010,(4):5-6.

[6] 李翠白.西方情境学习理论的发展与应用反思[J].电化教育研究,2006,(9):20-23.

The Strategy for Fostering Educational Technology Professionals’ Practical Wisdom

ZHANG Jin-liang

(Research Center of Rural Education Reforms and Development, Hunan University of Science and Technology, Xiangtan, Hunan 411201,China)

智慧教育经验篇(7)

【关键词】知识经验 智慧 教育智慧 高效课堂 审美能力

美国学者舒尔曼（Shulman；L.S.）认为：教师的知识包括七大类：教材内容知识；一般教学法知识、课程知识；与内容相关的教学法知识；关于学生及其特点的知识；教育环境的知识；有关教育目的、宗旨、价值的知识；哲学与历史背景的知识。而教育智慧实际上又涵盖了个体多方面的素质，它融合了教师已有的知识经验、经历和个体所经历的一切都有可能转化为智慧，“这种智慧和机智表达了我们整个身心的存在”。

教育智慧如何界定？中央教科所田慧生博士认为：“教育智慧就是体现为教育的一种品质、状态和境界。它表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。”教师教育智慧这个概念的提出，使我们又一次触摸到教育的灵魂，它能使教师放飞思想，但又以学生为本；它能使教师体验到为师的尊严与幸福，也能使学生体验到成长的烦恼与快乐，它更能使我们的教育“理直气壮”地拥有自己的“领地”。

笔者在多年的音乐教育实践中，注意挖掘自己的教育智慧，更新自己的教育理念，用教育智慧驾驭自己的教育课堂，培养学生热爱生活，在音乐的学习中发现美、欣赏美的习惯，从而更喜欢我的音乐课。并注意坚持用教育智慧打造高效课堂。

一、分析教材内容，点燃教育智慧

《义务教育音乐课程标准（2011年版）》设定初中音乐教育的内容是：感受与鉴赏、表现、创造音乐与相关文化的综合性音乐知识内容。课标是纲领性文件，不可能列出音乐的所有体裁与形式，因此这一领域所留的教学空间是巨大的，为我们音乐教师设计教育内容与教育课堂，发挥自己的教育智慧留下了很多的……

当翻开初中《音乐》苏少版七年级下册第一单元“春天的脚步”时，教材上只是给学生展示了歌曲《渴望春天》、欣赏《春之声圆舞曲》等简单的作品内容。显然，要使学生在歌唱和欣赏这些作品时，能感受到浓烈的春天气息和万物滋长的丰美，能感受到不同音乐风格的春天，不同国家、民族的春天美，光靠教材上的内容是不够的。在这节课上，我适时地加入了维也纳“音乐之都”的介绍、“维也纳古典乐派”的形成、“音乐神童”莫扎特传奇的故事、“圆舞曲之王”的创作成就、建筑“巴黎圣母院”与音乐的微妙联系等教育内容，大大丰富了同学们的音乐视野，真正地让同学们在春暖花开、万物复苏的季节里，感受到了用诗情画意交织成永远唱不完的春之歌。笔者用自己的教育智慧点燃了学生的“春之歌”。

二、设计教学过程，挖掘教育智慧

哪里有教育哪里就有教育智慧，课堂教学过程更是集中体现着教师教育智慧的地方。课堂教学如何能够在老师精心设计的过程中，让学生有更好的情感体验、陶冶情操，培养良好的音乐审美能力，都需要发挥音乐教师的教育智慧，需要音乐教师在教育、教学实践中，根据教育对象实际和面临的情境及时作出决策和选择、调节教育行为的能力，把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智。

例如，在教唱歌曲《三峡的孩子爱三峡》时，歌曲曲式是“引子+A+B”，引子部分是具有劳动号子的铿锵音调，A段是三峡孩子们用深情欢快地音色在表现自己的家乡美，B段是更加自豪激动地赞美自己的家乡。这种情感体验从第一遍教唱时，就请同学们注意AB两段情绪的不同，但由于初中学生的生理年龄特点，歌唱时有些同学却很羞涩，不敢身临其境的去感受和表现歌曲的意境。于是我一遍遍的提示，再加入自己声情并茂地范唱，但始终是启而不发。这时，我突然灵光一闪，三峡的孩子们不是在摇着小船歌唱赞美自己的家乡吗，何不让同学们也来感受一下划船的乐趣，果不其然，只见他们有的单手摇橹，有的双手有节奏感的在前后摇着，我还建议同学们可以和几位同学协作划船，好一派热闹的情景啊，接着请同学们加入歌词，和着自己的音乐节奏边唱边划，连平常较腼腆的同学都唱得很带劲了。以上教育智慧的融入，收到了很好的教学效果。

三、研究教学主体，激发教育智慧

音乐教育，从本质上来说是一项塑造“人”的工程。它具有唤醒、联系和整合人格的力量，它通过对人审美能力的发掘和培养，通过建构人的审美心理结构达到人的心灵陶冶和人格塑造。苏霍姆林斯基多次表明了这样的观念：“音乐教育并不是音乐家的教育，而首先是人的教育。”这种表述明确的提出，我们的音乐教育不是专业教育或职业教育，不以造就音乐家为己任，它的基本目标是育人。

《义务教育音乐课程标准（2011年版）》也明确提出：义务教育阶段的音乐课，不是为了培养专门的音乐人才，而应面向全体学生，使每一个学生的音乐潜能得到开发并使他们从中受益。每一个学生都有权利以自己独特的方式学习音乐，享受音乐的乐趣，参与各种音乐活动，表达个人的情致。

因此不管是在第一课堂还是在课外活动的第二课堂，我始终坚持用自己的教育智慧把全体学生的普遍参与与发展不同个性的因材施教有机的结合起来，尽可能创造生动活泼、灵活多样的教学形式，为学生发展提供有个性的舞台和空间，同时也使美好的师生情感之花盛开在了校园舞台上。

在平时的教学中，我经常会细心地观察对音乐感兴趣的同学，因为我们都知道兴趣是学好这门课的关键。所以我经常会激励和启迪这些同学的音乐情趣，下课后一起探讨现代流行音乐、著名歌手和乐队、一些他们不清楚的乐理知识等。记得有位同学在教师节送我的贺卡中写道：“听着老师银铃般地歌声是我们最大的享受……”。我真的是心潮澎湃。同时也激发我对另一些喜欢开小差、思绪经常神游的同学，通过音乐要素：如音量的高低、速度的快慢、力度的强弱等最形象、最直观地音乐表现力去感染他们、唤醒他们的情感。抓住这个契机，在第二课堂活动中，我有的放矢的鼓励这些同学来参加我们的合唱队、舞蹈队和器乐队，还积极去参加区里、市里的一些大型汇演和比赛，取得了非常优异的成绩。使同学们真正感受到了音乐的无穷魅力。

四、拥有博学知识，展现教育智慧

智慧根源于知识，但知识不应掩埋智慧，知识需要创生智慧。智慧的教育往往就潜藏在知识教育的背景里，潜伏在知识海洋的深处，一旦时机成熟，它将会放射出耀眼夺目的光辉来。因此缺少智慧的知识只能是肤浅和平庸的知识。

想到自己刚工作的时候，教到《西部畅想》时，我设计的导入从地理知识导入，拿出一张中国地图，请同学们说出在我国西部地区大概有哪些省份和自治区，到最后老师总结时，我突然发现自己也不能很准确的说出究竟是哪几个省，课堂教学效果可想而知。因此在以后的教学中，我对这一课印象深刻，进行了细致、深入的教学设计，直到本课结束后，我才进行了提问，难道我们真的是对西部地区“一无所知”吗？为什么？狠狠地让同学们对西部做了一次深刻的探讨，打了个翻身仗；还有一次讲到一位作曲家是【尼德兰】人，有同学问我怎么没听说过这个国家，我当时哑然了，其实就是最早的【荷兰】；和同学们一起探讨歌曲《青藏高原》的首唱者“李娜”的演唱唱法时，自己心中也不是很确定。我深深地发现自己的音乐知识、相关学科知识的盲点还有很多。

充满智慧的教学是高效的，也是幸福的。我渐渐明白了：中学生的心理和生理年龄日趋成熟，嗓子处于发育期，要科学的用嗓来歌唱；中学生要培养音乐评价和感受鉴赏能力，形成良好的音乐欣赏习惯；旨在培养他们丰富的生活情趣、和乐观的态度，增进群体意识，锻炼合作和协调能力；引导他们利用现代信息技术来学习和了解更丰富的音乐世界。

作为引导学生发现美，欣赏美、传递美的音乐教师，要提高音乐教学的实效性，就必须拥有知识、拥有能力、拥有经验、拥有素质，更需要拥有智慧。那么到那时，我们的知识就会从自发走向自觉，从经验走向理性，在处理教育问题时，会自然而然的蕴涵出智慧的火花，从而打造高效的音乐课堂，真正使我们的音乐教育之花盛开在每位同学的心中。

【参考文献】