执法教育论文篇(1)

论文提要：我国在建设社会主义市场经济进程中取得了举世瞩目的成就，但那些滋生于体制的、观念的以及意识上的病垢，仍然制约着市场经济的正常运作，而行政垄断就是其中一个顽强的阻力。本文对行政垄断的定义、形成原因进行说明，并阐述自己对行政垄断的新理解。

一、对行政垄断的不同定义和界定

有人以为行政型垄断为“某些个别的经济行政机关及其工职职员以履行政府职能为形式，运用行政权力对社会资源、生产要素和市场运行的独占或者垄断，并凭借这种独占或者垄断谋求同政府的目标和职权的本意相悖的行为。”（李中圣《行政型垄断的几个题目》，《政***丛》1992年第2期）；也有学者将行政型垄断概括为“市场治理部分滥用其手中的治理权”。（历永《我国行政型垄断与世贸组织国民待遇冲突探析及启示》，《国际贸易题目》2001年第2期）这一类定义对于行政型垄断的主体熟悉不一。有学者曾对有关行政型垄断的主体界定的研究进行过整理。“关于行政垄断的主体，在诸定义中出现过的主要有：政府；政府及其所属机构或部分；行政机关（包括享有行政权的组织）；国家各级各类行政机关（国务院除外）；国家经济主管部分或地方政府；政府行政机关或其授权的单位；行政机关以及带有行政职权的企业；地方政府及其职能部分、政府的所属部分、一些中心或地方的经济主管部分和地方政府、行政公司；经济行政机关及其工职职员”。

二、行政垄断成因分析

行政性垄断产生的原因是复杂和多方面的，既有商品经济条件下的一般普遍原因，更有我国体制转轨、生产力水同等特殊条件下的特殊原因。

1、普遍原因。从不同国家的历史和不同类型的国家经历来看，行政垄断在中国出现形成不可避免。行政垄断是公权力在经济生活、市场活动中的体现，没有公权力就谈不上行政垄断。只要国家存在，公权力就必然存在。只要公权力存在，作为对经济生活干预的一种形式和经济职能的一种表现的行政垄断就必然存在，国家不可能也不会对市场活动完全放任自流。政府在市场活动中，不仅能够通过各种手段促进和维护竞争，也会为了一定的目的在有些领域禁止或限制竞争。当然，由于体制、法制基础不同，行政垄断所表现出来的形式、特征、结果会有所不同。行政垄断是社会经济状况的反映，其表现形式、特点和后果等与政治体制、生产力水平、理论导向有直接关系。处于特殊的转轨时期的中国行政垄断有其自身特殊的形成原因。

2、特殊原因。从中国历史来看，行政垄断在中国出现不可避免。按人类发展史学说观点，人类社会从原始社会、奴隶社会，进进封建社会、资本主义社会，终极实现***主义。而资本主义可分为前期的自由竞争时期和后期的国家垄断时期，而且根据列宁的观点，国家垄断主义是为进进社会主义社会而做好预备的。中国的历史是从封建主义社会经过半殖民地半封建社会进进社会主义社会的，这样跳跃式的前进导致了资本社会时期的缺失。因此，中国社会没有经历过自由竞争时期，对于资本、市场、经济垄断没有感性熟悉，只通过鉴戒其他国家的经验来参考而已。

三、行政垄断的危害性

从上述行政垄断的各种表现形式及其成因，我们可以看到行政垄断行为具有以下危害性：

首先，行政垄断造成人为分割市场，使同一、竞争的大市场无法建立，也扭曲了市场机制的有效运转，其结果造成资源大量浪费。

其次，行政垄断的后果往往是损害了广大消费者的权益。政府限定购买或设置地区贸易壁垒，使消费者无法选择商品，对垄断定价也只好接受。

再次，行政垄断行为助长了行业不正之风，滋长了干部的思想。如今中国经济领域普遍存在的寻租活动就是其表现之一。在市场经济条件下，只有政府可以借助于行政权威和强制性手段创造不同等的竞争环境，并维持一部分人享有的租金。现实中，一条优惠政策可能意味着几十万元的减免税收，几百万元的提价收进，几千万元的低息贷款，甚至几亿元的“平价”、“瓶颈”生产资料。因而，一些企业为达到寻租的目的，花费大量精力与时间同地方政府讨价还价、游说，或借助于拉关系和送礼、请吃等方式，以使企业从政府那里争取优惠政策或待遇，利用地方政府的特殊政策维护其某种垄断地位，这样便可使企业不“经”自“营”，不“竞”自“强”。

最后，行政垄断行为保护落后，削弱企业竞争力，这对国内企业来说是极其有害的。加进WTO后，行政垄断行为必然会受到国际上的抵制，而国内企业长期缺乏竞争力，势必受到国外企业的竞争冲击，优越劣汰。

四、预防行政垄断对策思考

如何预防行政垄断，这才是我们充分熟悉行政垄断的目的。在这里，笔者提出几个方面的对策供大家参考：

第一，确立行政权的非经济化规则。我国行政垄断产生的原因之一就在于将行政权经济化，使得行政权带有浓厚的经济色彩，把行政权混同于经济权。确立行政权的非经济化规则，要让行政权成为一项非赢利性的权力。这不仅在立法上、在政府转变职能的改革中，甚至在整个社会都应深刻地建立起这一基本观念。

第二，完善和加强对防止行政垄断的立法和救济。行政垄断既然是体制转轨和政治体制改革不到位的产物，因而它在短期内是不会消灭的。对行政垄断的约束在现阶段我们就只有依靠反垄断立法，在立法和法律救济上我们还可以参考东欧及俄罗斯等经济转轨国家的经验。例如，俄罗斯反垄断委员会运用反垄断法的规定，通过公布地方政府行政垄断行为非法、实施行政垄断的地方政府等执法措施，在制止行政垄断中发挥了积极作用。

现阶段，我们可以采取的具体措施如下：

1、规定同一和有力的反行政垄断执法机关。现行《反不正当竞争法》规定，对行政垄断行为由上级部分责令改正。这种规定有两个基本缺陷：一是制止行政垄断的执法机关不是同一和单一的，而是因实施行政垄断的部分不同而不同；二是执法机关不具有超脱性。在查处行政垄断行为时上级部分很难避免“官官相护”、“手下留情”，甚至视而不见。为有效地制止垄断行为，必须重构执法机关。

2、强化行政垄断行为的法律责任。现行反不正当竞争法只是规定对行政垄断行为的“责令改正”，这种规定没有威慑中力，不足以处罚和遏制行政垄断行为。在完善反行政垄断的规定时，应当增加罚款等行政处罚（即加重责任人的责任）。同时，在反垄断立法中应规定垄断受益方向受害方补偿。最后，在给予受害方补偿后，垄断主体应对市场参与者重新平衡，回复到公平竞争、自由竞争、市场自发调节的状态，这才是最根本的补救性措施。

五、结语

在传统行政垄断熟悉的影响下，我们会面临一个个矛盾困惑的困难

*。，行政垄断一方面与市场经济的发展格格不进，但另一方面却在一些部分领域中又显得无奈和必要，熟悉上的误区必然会导致实践中操纵性的难度加大。这就需要我们往解决这个熟悉上的困惑，对行政垄断做一个更加公道的定义和定性，将其加以公道的规制和限定。

参考文献：

关保英.《行政法的私权文化与潜能》.山东人民出版社，2003年5月初版.

执法教育论文篇(2)

此次专项教育以邓小平理论、“三个代表”重要思想和党的十六大精神为指导，以“政治坚定、业务精通、作风优良、执法公正”为目标，以人民满意为根本标准，紧紧围绕党的“教育、感化、挽救”的劳教工作方针，坚持“三像”指示，实行依法治所和以德治所相结合，努力提高广大民警的公正文明执法水平。

二、目标任务

通过开展以“推行情感管理，保障文明执法”为主题的公正文明执法专项教育活动，进一步巩固和发展“双争”活动成果，推进民警公正、严格、文明执法，法治意识和人性化管理意识明显增强，执法水平明显提高，人民群众的满意率明显上升。具体目标是：

（一）“严格执法，热情服务”意识有新增强。全体民警普遍受到一次公正文明执法教育，切实把“严格执法，热情服务”的意识，扎根于广大民警的心坎上，贯彻落实到执法过程中。

（二）执法水平有新进步。广大民警在执法活动中，依法履职，忠于职守，爱岗警业，做到依法、严格、科学文明管理，办事公开、公平、公正，依法办事的准确率明显提高，不发生民警违法违纪现象。

（三）解决突出问题有新进展。要从根本上转变民警“打骂有效论”的错误认识和“以管人者自居”的工作态度，引导民警积极探索情感管理的新思路、新办法，营造宽松和谐的教育改造环境。

（四）进一步树立劳教民警执法新形象。让严格执法、公正执法、文明执法成为我所劳教民警的自觉行动，让社会各界和人民群众对我所劳教民警的执法行为普遍表示满意。

三、活动对象：本所全体民警（含警戒护卫人员）

四、活动安排

此次专项教育活动自5月份开始至10月份结束，共分以下几个阶段进行：

（一）宣传发动阶段（5月5月至5月15日）。一是召开动员大会，认真组织学习省厅、局有关文件精神和本所实施方案，全面部署专项教育工作。二是由政治处搜集整理相关学习材料。三是出一期宣传专刊，为此次专项教育造好声势。

（二）学习教育阶段（5月16日至8月10日）。一是以科、队为单位，利用部门周学习制度组织全体民警学习指定的文章材料。内容为：《十六大报告辅导读本》、《公民道德建设实施纲要》、《20__—20__年监狱劳教人民警察队伍建设规划纲要》以及由政治处搜集整理的学习资料等。要求民警在学习后开展讨论，并做好笔记。所领导在党委中心组学习会上进行学习讨论。二是开展四个专题教育。由所领导分别对民警进行授课教育。三是为提高民警的业务能力，举办一期不少于10天的警体训练和业务技能培训，对全体参学民警进行警体技能培训和学法用法依法行政培训（由政治处负责具体事宜）。四是开展“个别教育能手”经验交流会。由我所评出的3名200*年度“个别教育能手”总结个别教育经验，在民警大会上进行交流。

（三）认真查摆阶段（8月11日至31日）。在民警中开展“查摆”活动。一查思想认识，摆有无存在“打骂有效论”，低看劳教人员人格，认为强化情感管理会弱化强制功能等认识问题；二查执法行为，摆有无存在对劳教人员考核、减期、请假、所外就医等执法过程中不严格、不公正问题；有无超工时、超体力劳动，打骂体罚等不文明管理问题。三查教育功效，摆有无按规定开展个别教育活动；有无认真备课，开展“三课”教育活动；包干教育的难改尖子转化率是否达80以上；以科、队为单位，召开生活会，逐个查摆，并进行相互评议。

（四）总结提高阶段（9月1日至10月底）。每位民警要对照学习教育阶段中相关内容，结合自己工作中的实际情况，通过“三查三摆”，在8月30日前写出深刻的查摆材料（统一用本所20×15方格稿纸，页数不少于6页）。查摆材料要言之有物，既要认识到自身的差距与不足，对自己进行大胆而深刻的剖析，又要有工作目标和今后努力方向。要充分认识到在依法治国和以德治国的大环境下，情感教育和公正文明执法的极端重要性 。要按层级管理严把查摆材料关，对认识不深刻、不到位的发回重写。部门主管要把好本部门其他民警的材料关，科、队主管的材料由分管所领导和挂点党委委员把关，党委成员的材料由党委书记把关。

政治处要认真做好此次专项教育活动的书面总结工作，于10月15日前将专项教育情况书面报省局政治处。

执法教育论文篇(3)

【关键词】医学生人文医学执业技能培养模式

医学生人文医学执业能力是在医学教育实践临床过程中医学与人文精神的结合和孕育。人文医学执业技能已经成为新的生物―心理―社会医学模式的重要组成部分。新的医学模式要求医学生克服只见病不见人，忽视人的心理、社会环境等制约因素的影响，从而达到生理、心理和社会的完善与和谐。这一执业技能的掌握不只与医学生――未来的医务工作者个人发展相关，更与我国医学教育的实践发展、患者的治疗效果和医院的发展密切相关。

加强医学生人文医学执业技能培养的课程模块建设

人文医学的概念有很多种词义理解，笔者比较赞同贺达仁教授的观点。他将医学分成四个部分：基础医学、技术医学、应用医学与人文医学。他认为人文是医学的重要组成部分，人文医学是考察医学与社会学的相互关系，提高医学活动主体的素质和社会功能的学科群。①医学生医学人文执业技能培养需理论与实践的结合。由于技能培养的实践性特征，医学人文执业课程在医学人文学科群的基础上又必须增加与执业相关的技能，因此在医学生医学理论教育和临床实践教育阶段的核心问题都必须始终围绕如何提高医学生的人文医学执业技能而展开。

“实用技能类”课程一般在临床实习阶段展开，但缺乏相应的课程体系。大多都是在临床教育阶段开设一些讲座，进行一些专题培训。笔者所在学院院主要结合中国医师人文医学执业技能标准化技术委员会提出的人文医学执业技能培养内容进行专题培训和讲授，主要有以下六大模块：医师概论；医师法律与法规；职业素养；医学道德；医护人员沟通能力的重要性；如何有效进行体势语言的交流。按照人文医学执业技能的概念特征和《全球医学教育最基本要求》，医学专业技能、职业价值、行为态度、伦理道德是对医学生的最基本的要求。人文医学实用技能类课程必须始终围绕这些基本要求展开。因此该教学模块必须强调实用性。要将“基础理论类”课程模块所学内容诸如医学伦理学、医学心理学、医学法学、医学哲学、医学社会学通过该模块进行实践。要以专题讲座的形式、在学生临床见习、实习过程中向学生讲授医务人员的职业道德、职业态度、法律素质、医患沟通的重要性，使医学生认识到敬业精神和医学伦理行为是医疗实践的核心内容，医务人员的基本道德规范和法律责任是医学职业的基本要素，如医患沟通能力是医学生临床实践阶段重要的人文医学执业能力之一。其他很多技能都要围绕医患沟通的培养展开。世界医学教育联合会《福冈宣言》指出，所有医生必须学会交流和处理人际关系的技能。缺少共鸣（同情）应该看作与技术不够一样，是无能力的表现。我国《执业医师法》第二十六条规定：“医师应当如实向患者或者其家属介绍病情，但应注意避免对患者产生不利后果”。《医疗事故处理条例》第十一条要求：“在医疗活动中，医疗机构及其医务人员应当将患者的病情、医疗措施、医疗风险等如实告知患者，及时解答其咨询；但是，应当避免对患者产生不利后果”。所以在临床实践阶段必须以医患沟通为主线在伦理道德和法律的范围内加强医学生的人文医学执业技能培养。

加强医学生人文医学执业技能课程教育的序惯性和实践性

医学生人文医学执业技能教育应渗透在整个教育阶段。以笔者所在学院为例，第一学期开设“中医发展史”课程，使学生了解掌握中医学的起源、形成、发展过程和发展规律，了解社会结构和经济文化、科学状况、意识形态与医学发展的关系，了解影响医学发展的主要因素。限定选修课中开设中国传统文化概论、中医哲学基础、中国古代科学技术史、自然辩证法等课程。如中医哲学课程使学生了解中医学的基本概念、基本思想和基本方法，了解中医学的哲学基础和文化特色，理清中国哲学与中医学的体用关系；从而为系统学习中医学打好基础并有助于体认华夏思维方式，为继承发扬中医学的精髓，为将来从事中医药学临床、科研做好前提的理论准备。在整个医学人文教育课程培养中要结合专业基础课着力培养学生实事求是的科学态度、百折不挠的工作作风、相互协作的团队精神和勇于开拓的创新意识，强化“以人为本”的价值理念，强化学生实施人文教育的意识、能力以及法律法规意识。

医学人文课程仅在医学教育的前期开展，同时学习的是医学基础课程。而当进入专业课和临床实习期后，并没有专门的医学人文教育课程。这和国内的大部分医学院校医学人文教育情况相符。笔者所在学院院在实习前一学期只开设《卫生法学》课程。而人文医学执业技能包括多个方面，有认知的、也有情感、态度等方面的。如果说专业学习有赖于专业实践，那么人文精神的塑造、综合素质的提高则有赖于积极的生活和行为养成。医学人文执业教育应贯穿医学教育的始终，但在不同时期、不同学习阶段又有所不同。因此我们所提出的医学人文执业课程模式始终必须强调理论和实践教育的结合，必须结合医学生在不同时期的心理特点。笔者曾做过问卷调查“当你作为一名医生，类似SARS的传染病再次来临，你会怎么办？”大一学生选择“救死扶伤是医生的天职，毫不犹豫、义无反顾冲上去”占80%，而大三学生大多选择“这种事百年不遇我不一定能碰上”，临床实习学生选择“轮着上则上，轮不上则不上，领导让上则上领导不让上则不上”占60%。这说明医学生在每个阶段对医学的职业认同感是不同的，因此在不同阶段的医学人文执业技能教育必须要有所区别。广州医学院就将医学人文教育的整体渗透分四个阶段进行：准备阶段――基础课教学使大一学生在教师讲授和部分临床见习过程中早期接触临床，接触病人，早期进入医生角色，树立终生为病人服务思想；渗透阶段――专业基础课程以提高学生专业素质，增强人文医学执业能力为导向；强化阶段――临床课程教学内容充分体现“生物――心理――社会”医学新模式的要求，实践教学强化“以人为本”的价值理念，强化学生实施人文医学执业能力的意识；反思阶段――临床后期开设“医疗实践法律处理”、“医患沟通能力实践”等医学人文课程，使学生运用相关理论反思临床问题，从而获得感悟与提高。

国外医学院校五年期间医学人文课程始终贯彻医学教育的始终，哈佛大学医学院医患课程贯穿医学教育四年时间。而在临床实践阶段的医学人文素质教育则注重与医技、职业道德相互融合，重视伦理学、法学教育，强调医患关系，关注与社会有关的医学人文素质的养成并开设医学人文应用类课程。人文医学的本质属性是人文性，核心精神是人文精神。医学实践教育必须以人文精神的培养为核心。近年已有很多国内医学院校包括我院已经借鉴国外人文医学执业技能培养的方法开始提出以人文精神为核心的“理论课程教育―临床实践教育―社区医疗实践――终身培训教育”的模式。

加强医学生人文医学执业技能临床实践教育的多途径性

临床实践是培养医学生人文医学执业技能的重要阶段，是医学生从教学走向临床的第一步。这一阶段对医学生的人文医学执业技能教育大多落在了各教学实习医院身上，医学教育的实践性特征要求医院必须加强医德医风建设。医院和带教医生是医学生走向临床实践教育的第一任教师，他们的一言一行对医学生影响都特别大。在教给学生专业技能的同时，要通过自身示范作用教会学生如何与病人沟通，使他们在潜移默化中学会关心病人、尊重病人、爱护病人，养成严谨的工作作风、乐观的生活态度，树立高尚的医德。在实践中提高医患沟通能力、伦理决策能力，为以后的和谐行医、依法行医打下良好的基础。

同时，加强医学生的人文医学执业技能的临床实践教育可以从多个途径开展。2008 年教育部、卫生部《本科医学教育标准―临床医学专业（试行）》指出：“医学院校必须依据医疗卫生服务的需要、医学科学的进步和医学模式的转变，制订符合本校实际的课程计划。”目前，人们对医疗的需要已转向康复、心理治疗、健康教育、老年性疾病等医疗服务上。大多医学毕业生将成为社区医疗服务人员，社区医疗服务满足了人们对医学发展的需求。人文医学教育要结合基层卫生保健体系的需要，以社区为导向，确保人文知识的学习运用与医学、卫生保健的需要相结合。在整个医学教育过程中尤其在临床实践阶段可有计划、有目的地组织学生深入社会、深入社区，通过一系列的社会实践，使学生能够在耳闻目睹中亲身感受和体验医学人文精神，提高服务社区的医学执业工作能力，培养人文医学执业技能，在实践中学会认知、学会做事、学会生存、学会共处。从某种意义上讲，来自社会实践的人文医学执业技能教育，与校园中单向传输的教育效果相比较，前者更富深刻性、持久性和丰富性。（作者单位：河南中医学院思想政治理论教研部；本文系2008年河南省高校青年骨干教师资助计划项目――医学生人文医学执业技能培养模式研究的阶段性成果，项目编号：教高〔2008〕498号）

执法教育论文篇(4)

在我国的强制执行法领域 ，一般把对执行义务人及其他有关人员进行说服教育或者说服教育与强制措施相结合理解为一条重要的基本原则。但是 ，到目前为止 ，在法学界与实务界似乎尚未有人从正面追问过该原则与我国强制执行制度的关系。笔者认为 ，通过二者关系这样一个切入点 ，我们或许能够透视强制执行制度在我国现阶段社会与法制发展过程中的位置 ，并更深入地理解强制执行的实务在当前面临的种种复杂问题。

一、什么是“说服教育与强制相结合”原则

现有的民事诉讼法学教科书及有关强制执行的著作一般都把“说服教育与强制相结合”列为强制执行程序的基本原则之一。当然 ，在表述上有细微区别。关于该原则的内容 ，可以从有代表性的教科书及有关著作中找到阐释 ① .从 50年代以来 ，在最高法院就执行问题下发的批复、通知、意见等文件中 ，就可以经常发现“应认真说服教育 ，打通思想”、“经过耐心说服教育仍然无效”才应采取强制措施等内容② .在 1 979年 2月最高法院印发的《人民法院审判民事案件程序制度的规定 （试行 ）》中 ，也十分强调执行工作要做好对当事人的说服教育 ，并要求采取某些强制措施应当特别慎重 ，甚至须经院领导批准 ③。至于在各级法院关于执行实践的报告中 ，更是充满了强调说服教育的经验或事例 ，有的法院还明确提出在执行中要“实行以思想教育为主 ，强制措施为辅的原则”④ .看得出来 ，“在执行中必须依靠组织 ，依靠群众 ，多作说服教育工作 ，注重方式方法 ，防止问题复杂化”⑤ 一直是法院强制执行实务的指导方针。

进入 90年代以后 ，也许是觉得在“执行难”的背景下过分强调说服教育可能导致执行力度的弱化 ，最高法院的态度似乎已有微妙的变化。一个迹象是上述那些要求注重说服教育的内容到 1 992年最高人民法院关于贯彻执行《民事诉讼法》的《意见》有关执行的部分中已不再出现 ⑥。与此相应 ，诉讼法学者在教科书和论文中也开始较多地强调执行程序的“根本点”或“实质”在于强制性 ，指出如果说服教育没有奏效就应及时采取强制措施 ，“绝不能无限期地等待、拖延”⑦。值得注意的是 ，在这样的气氛下 ，已经有一位作者明确地提出说服教育与强制相结合并不是强制执行制度的基本原则 ⑧。但是 ，这样的主张在我收集到的有关文献中是惟一的一例。

说服教育与强制相结合在执行制度中作为基本原则的地位并没有受到根本性的冲击。说服教育被引入强制执行领域并上升到基本原则的高度 ，既有其深层的原因 ，也包含着复杂的矛盾。对此 ，恐怕不宜一味地肯定或强调 ，同时也很难简单地否定或淡化。我们有必要剖析“说服教育与强制相结合”这一命题作为强制执行制度基本原则的含义。

对于这项命题的内容 ，一般的理解是 ：针对执行义务人 ，以发动强制措施的可能性为后盾 ，先做思想工作 ，进行法制宣传 ，劝说、促使其主动履行义务 ，这些工作无效才采取强制措施 ；这样的说服教育可以贯穿整个执行过程 ，与强制措施相伴或交替使用 ，以确保法律文书规定的义务最终得到实际履行。仔细辨析就会发现 ，执行程序中所谓“说服教育”归根到底无非就是两层意思 ：一层是“晓以大义” ，即用某些行为规范来开导、劝说、诱使执行义务人主动从事一定的行为 ；另一层是“指明利害” ，说白了就是“威吓”或施加压力 ，即以行使一定强制力或暴力的现实可能性来迫使执行义务人不得不从事某种行为。但是 ，如果把强制执行中“说服教育”的内容限定在这个范围内 ，那么很难将其提升到基本原则的高度。

从一些著作和论文中的有关论述来看 ，这一命题所包括的内容还可能进一步扩展。如果说 ，通过思想工作促使执行义务人不折不扣地按照法律文书自动履行义务是“说服教育”最起码的含义 ，那么 ，同样是仅针对执行义务人做思想工作 ，却不把这种工作限定在单方面的“你说我服”而理解为双向的意见和信息交换 ，并在此过程中视具体情况帮助执行义务人做出很可能与法律文书要求不尽相符的义务安排 ，则可以被看做“说服教育”内容的初步扩展。既然“说服教育”能够导致与法律文书不尽相同的安排 ，那么 ，说服教育的对象严格限定于执行义务人显然相当勉强 ；于是 ，对执行义务人和申请执行人 （或执行权利人 ）双方都做工作 ，寻求某种新的妥协就成为自然而然的归结。把申请执行人也纳入“说服教育”的对象范围 ，意味着这项命题在内容上的进一步扩展 ⑨。当然 ，法学界和实务界可能会有一些人士不愿甚或反对把后两种情形包括到说服教育与强制相结合原则的内容范围里去。这项原则的内涵是否能够这样扩展也确实容易成为学术上有争论的问题。但是 ，不仅许多学者理所当然地在“说服教育与强制相结合原则”的论题下讨论上述情形 ，从有关资料来看 ，执行人员往往就是这样从事执行实务的 ⑩ .实践中似乎并没有人关心 ，在对执行义务人进行宣传教育过程中做出重新安排或对执行权利人也做相应的思想工作 ，是否还算“说服教育”。

尽管为了分析的方便 ，可以将“说服教育”的内容像上面那样划分为三个层次 ，但在现实中这三方面其实是不可分的。进入执行程序后 ，执行人员除了研究执行依据和从事其他必要的调查外 ，首先要做的事就是与执行义务人接触。这样的接触有着种种含义 ，既是“通知” ，又是“劝说” ，既是“施加压力” ，又是“了解情况”。所谓“说服教育” ，很大程度上也是再次向当事人了解案情 ，听取他们的意见。在进行了这样的工作之后 ，执行人员能够分别不同情况 ，或者向领导反映执行依据本身存在的问题 ，或者进一步在“说服教育”最狭义的范围内“讲清道理、指明利害” ，或者把对方当事人也卷进来 ，并引导双方作出与作为执行依据的法律文书不尽相符的重新安排 ，或者就直接采取强制措施了 ，等等。如果在这样的意义上理解“说服教育与强制相结合”的命题 ，那么对于执行实践来说 ，这些内容决非可有可无 ；实务部门一贯如此要求 ，实际上也一直在这样做。正是在这样的意义上 ，该命题能够被理解为执行程序的基本原则。

但是 ，这些在实践中一直行之有效 ，并被视为规范的做法 ，在法理上却不是毫无问题的。与执行程序的性质紧密相关的一个根本问题就是 ：在理论上是否允许把申请执行的当事人一方也纳入“说服教育”的对象 ？而这里似乎是存在问题的。例如 ，在执行程序中执行人员不能进行调解 ，目前已达成普遍的共识 ，至少已很少见到异议 ⑾。

于是 ，我们的强制执行程序似乎面临着一种两难境地 ：一方面 ，如果把“说服教育与强制相结合”的命题严格限定在仅针对执行义务人做工作 ，要求他不折不扣地履行法律文书规定的义务这一含义上 ，那么该命题很难被提升到执行程序基本原则的高度上去 ；另一方面 ，如果把这个命题的内容扩展到对双方当事人都做工作并可能做出改变原法律文书的重新安排 ，那将出现一种法理上的矛盾。耐人寻味的是 ，为什么我们长久以来都很难察觉到自己的制度中所包含的这种两难处境 ？究竟是什么东西会使人感觉到在这里存在着矛盾？对这个问题的追问也许能够使我们关于强制执行制度的认识得到深化。下面 ，我将通过引入两种不同的参照系 ，为我国现行的强制执行制度以及“说服教育与强制相结合”原则提供一种定位。

二、在两种参照系之间的定位

什么是上一节进行的讨论中潜在地采用了的参照系呢 ？其中一个参照系就是来自西方法律传统、尤其是来自大陆法系强制执行制度的基本架构及其背后的法理。在大陆法系各国 ，强制执行一般被理解为一种旨在“事实上实现权利”的程序。它区别于“在观念上形成权利”的判决程序 （即狭义的诉讼制度 ）及其他类似程序 ，并以通过后者而形成的既存权利 （在执行制度上体现为“债务名义”）为前提 ⑿。如果把判决程序与执行程序放到同一个诉讼过程 （即广义的民事诉讼制度 ）中来看 ，两者不仅因确定判决而具有时间上的分界 ，而且在原理上也不同。判决程序的任务是裁断、宣告当事人双方权利义务关系 ，其着重点在于确保程序在过程与结果上的正当性 ，因此要求提供更为慎重的程序保障。而执行程序则以迅速、不折不扣地实现已经被确认的权利为目标 ，其要义是贯彻对拥有权利者的实际保护 ，保持社会对法律制度的信赖 ，所以更偏重效率或讲求效益 ⒀。与这些观念紧密相关 ，学者们一般认为 ，与最能典型体现司法职能的判决程序相区别 ，执行程序本质上属于行政作用的一种 ⒁ .

在大陆法系执行程序的制度架构中没有“说服教育”的任何位置 ，更不用说将此作为原则了。与此相关 ，至少在德、日等国的强制执行法规中并没有“执行和解”的规定 ，有关的教科书中也见不到这个概念。因为 ，无论所谓“执行和解”是如何达到的 ，从执行法规范的角度来看 ，无非是申请执行人单方面全部或部分放弃自己既有的权利而已。当然 ，这并不意味着现实的执行实践中不发生“执行和解”的现象。德国与日本的一些法社会学者各自对本国执行过程进行的实证研究表明 ，执行官对于执行义务人乃至执行权利人并非完全不做类似“说服教育”那样的工作 ⒂ .在调查财产或扣押动产的过程中 ，执行官同样可能根据具体情况 ，劝说动员执行义务人自动履行 ，甚至促使或帮助双方达成新的解决方案。不过 ，从调查得到的数字上看 ，这类工作似乎并未在执行官的业务中占很大分量 ，发挥的作用也表现得不很明显 ⒃ .更为重要的是 ，尽管执行实践中执行官可能根据实际需要从事这样的工作 ，但“说服教育”或“调解”决非对执行官履行职务的制度化要求 ，而仅仅停留在一种事实状态上。

西方强制执行制度的理念制度及实践 ，经过我国移植西方法制的 1 0 0多年的积淀 ，特别是近 2 0年来西方法学知识已为不少国人所了解和接受 ，并在很大意义上被诉讼立法所确立。

立足于这样的法理来看 ，如果从制度上允许或要求执行官在执行过程中对当事人进行调解 ，对权利义务关系重新配置 ，则将引起极度的制度紧张。因为这不仅意味着对判决的“釜底抽薪” ，模糊了两种不同程序之间的界限 ，还意味着司法与行政在理念上的混淆。

至此我们可以下一个结论 ：之所以觉得把“说服教育与强制相结合”作为执行制度的原则会造成某种紧张 ，正是因为我们或隐或显地受到了来自上述参照系的强烈影响。如果回到上一节最后提出的问题 ，即为何我们长久以来又很难意识到这些矛盾 ，则有必要再引入另一个参照系。这个参照系就是我们自己的法律传统。

作为仍在影响甚或规定着现行民事诉讼及强制执行制度 （以 1 982年试行的民事诉讼法和1 991年民事诉讼法为标志而建立 ）的重要因素 ，中国自身的法律传统中有两个不同的组成部分值得特别重视。一是以清代的民事审判 （即所谓“听讼”）为代表的帝制中国法律传统 ，二是自革命根据地时期发展起来的民事审判方式这一“新传统”。

在清代的“听讼”中 ，根据日本学者的研究 ，相当于我们今天所谓“确定判决”的判断方式并不存在 ⒄ .州县地方官受理“户婚田土”等“细事” ，在审理过程中可以不断地做出称为“批”、“谕”或“判”的判断 ，并根据情况对当事人采取从体罚到扣押财产等强制措施。地方官做出具有实体判断内容的“谕”与当事人答应接受此内容而提交的“遵依甘结”结合起来 ，才有终结案件的含义。但是 ，如果承担义务的当事人不肯履行义务 ，而是“翻异”上告 ，或拥有权利的当事人一方不堪对方的拒绝履行或拖延推诿 ，再次向地方官求告 ，交涉、讨价还价、劝说、开导、威吓乃至现实的强制措施-与“甘结”前同样的种种情形又会在不同级别的官府或其他场面上演 ；一直到双方当事人都不再“翻异”上告 ，事实上“同意”或“接”某一判断 （即不再采取争议行动这一事实本身 ），案件才真正得以最后终结 ⒅。值得注意的是 ，听讼不仅在观念和制度上完全没有诉讼程序与强制程序的区别 ，而且因为地方官在由“谕”加上“遵依甘结”两个阶段做的大致是同样的事情 ，实际上听讼是审中有执、执中有审。审判与执行或者说强制与说服交织在一起 ，贯穿了整个纠纷解决过程。

与此相对 ，以革命根据地时期的“马锡五审判方式”为原点而发展起来的新中国民事诉讼制度 ，确实已在观念上区分了诉讼程序与执行程序 ，且这种区分还反映到不同时期诉讼立法的尝试之中 ⒆ .但是 ，作为一种外来的影响 ，这种观念上的区分究竟在多大程度上真正渗透到当时一般司法干部的心目中和司法实践中 ，却有必要打一个问号 ⒇。长期以来 ，支配着民事司法的实际上是一种“调解型”的审判模式 21 .在“马锡五审判方式”的基础上形成的这种模式强调的是调解为主、调查研究、深入并依靠群众 ，判决只是作为不得已时的最后手段。在审判过程中坚持对当事人说服教育 ，并发动群众来帮助教育成为一贯方针。当事人提高了思想觉悟并自动履行应该承担的义务 ，从而使纠纷得到解决 ，是理想的状态。然而在这个过程中 ，也伴随着或明或暗的种种强制 ，包括办案人员的“我说你服”以及周围环境无形有形的压力。尤其重要的是 ，当所有的人们在政治、经济和日常生活等几乎一切方面都被组织进一套高度集权的社会体系（即所谓的“单位体制”）中去时 ，许多情况下“说服教育”是不可抗拒的。在典型的“调解型”审判方式中 ，审理过程中的履行 （既有当事人自愿或被迫的履行 ，也可能包括“依靠群众”或“依靠组织”的履行 ）实际上成为一种常态。如果说审判过程不仅仅裁断并宣告某种实体安排 ，而更经常是以这种实体安排的实现才告终结的话 ，那么审判中其实已经伴有执行。另一方面 ，在达成调解协议或判决之后的阶段 ，除了办案人员做工作更偏重于要求负有义务的当事人履行并有可能发动强制措施之外 ，“说服教育”的位置仍然是确定不移的。对于当时的一般司法干部来说 ，正像审判程序中的判决一样 ，恐怕执行程序中的强制措施也只是不得已时的最后手段 22 ，劝说、动员、开导和宣传等仍然是这个阶段的主要工作。在说服教育或者调解贯穿整个纠纷解决过程这一点上 ，当时的办案人员更明确地意识到的 ，与其说是审判程序与执行程序之间的区别 ，还不如说是两个阶段的一致性。

如果说清代民事审判所反映出来的法律传统潜移默化地影响着法院和一般人的意识 ，那么自“马锡五审判方式”以来的新传统则在很大程度上直接融入了民事诉讼及强制执行的现行制度。立足在这样的参照系上 ，执行中的说服教育乃至调解都变得顺理成章。而且 ，无论从解决问题的效果还是从正当性的象征意义来看 ，把说服教育与强制相结合作为执行制度的基本原则完全是理所当然的。

对于“说服教育与强制相结合”的命题 ，我们在感觉到矛盾与感觉不到矛盾之间的这种微妙状态 ，可以说是强制执行制度在我国目前的社会转型过程中所处位置的一个缩影。强制执行制度作为一种舶来的东西 ，自清末变法以来几度被试图移植到中国社会里去 ，但真正得到较稳定的制度化并开始在我们的社会土壤里扎下根 ，不过是近一二十年来的事情。移植一种外来的法律制度并要使其真正发挥作用 ，往往需要逐渐克服社会机体的排斥反应 ，法律制度和社会之间在这个过程中自然一直存在着紧张。在此意义上 ，说服教育与强制相结合作为执行制度的基本原则 ，既反映了原来的制度架构及其内在逻辑因这种张力而产生的变形 ，另一方面也是使执行制度在我国的现实情况下得以运作的一种技术。那么在执行实践中 ，说服教育与强制相结合原则究竟是如何发挥消除传统及国情对于外来制度排异反应的功能 ，同时又使制度内外的矛盾得到再生产的呢 ？下面想通过对实务界关注的几个难点进行考察来进一步思考这个问题。

三、审执分立与说服教育

执行组织的问题在法院内部一直或隐或显地存在不同意见 ，其中主要在于执行组织究竟应该与审判组织“分立”还是“合一” ，即所谓“审执分立”与“审执合一”的观点对立。表面上看来 ，这些似乎与“说服教育与强制相结合”原则没有什么直接的关系 ，但如果深入到问题的深层结构上去分析 ，就会发现这种意见分歧其实从一定的侧面反映了“说服教育”在执行实践中所发挥的功能与带来的矛盾。

新中国成立以来 ，无论是 1 954年的《人民法院组织法》还是 1 979年重新颁布的同一法律 ，都有设置执行员的明确规定。此后的两个民事诉讼立法又进一步确立了由执行员或执行机构专门负责从事执行的“审执分立”原则。在法理上一般认为之所以实行“审执分立” ，是因为审判与执行性质不同 ，执行不仅为审判还为其他民事程序提供保障 ，各国的通例也是审执分立 ，等等 23.在法律规定及一般法理的层次上 ，审执分立原则看起来是不可动摇的。

但是 ，在设置执行机构的制度实践层次上 ，不同意见似乎有了充分的体现。一位学者指出 ：“审执合一与审执分立并存、审判庭执行与执行庭执行并存的‘双轨制’局面 ，是当前我国执行工作的突出问题。”而在造成这些现象的多方面原因中 ，作为认识上的原因 ，“有的是认为审执合一比审执分立更适合执行工作的需要” ，“也有的认为审执分立不是审执分割”24.

“审执分立”还是“审执合一”当然首先是一个要否设置执行机构的问题 ，但更根本的问题则在于执行机构从事的执行工作具有什么样的内容和性质。如果站在大陆法系强制执行制度这一参照系来看 ，“说服教育”决无可能成为贯穿审判与执行两个阶段的因素。所以 ，大陆法系国家的审判总是由要求特殊资格和给以身分保障的法官来从事 ，而纯粹的强制执行则交给具有行政官性质或甚至是民间身分的执行人员承担 （所谓“执行法院”的法官也只是从事执行程序中带有判断性质的工作 ）。与此相对 ，在我国历来的民事诉讼中 ，虽然审判与执行两个阶段各有其特点 ，但却被“说服教育”贯穿起来而呈现出更强的同质性。在这样一个参照系中 ，由同样的主体负责审判和执行的“审执合一”自然显得更加顺理成章。针对“审执分立” ，法院内部根据执行实践中遇到的困难而提出种种批评 25 .这些批评中最根本的一条恐怕就是审执分立带来“审执脱节”的难题。所谓“审执脱节” ，主要指审判阶段的办案人员由于不负责执行 ，在调解方案与判决中常常会做出没有考虑到是否方便执行或是否可能执行的安排 ，从而使执行人员感到难以执行或无法执行 ；在执行阶段 ，则因负责执行者未参与审判而不熟悉案情或不了解具体情况 ，从事执行时不仅容易导致无的放矢、效率低下 ，而且还可能使问题复杂化或者造成新的问题。对执行实践中碰到的这些因审执分立而带来的难题 ，恐怕不能忽视其现实性 ，也难以简单地否定依据这类问题而提出的批评。

总之 ，在一种说服教育或调解贯穿整个纠纷解决过程的民事诉讼模式中 ，执行机构无论在组织上还是在功能上与审判机构的分立 ，都会干扰这个模式的内在逻辑 ，从而给执行实践带来一定的混乱和难题。相反 ，如果转换一下参照系 ，则“审执合一”给严格地从性质和内容上区分审判与执行的诉讼制度带来的 ，也将是混乱和难题。我国执行机构的设置及其实际功能的现状可以说反映了正处于过渡期的原有模式与制度要求之间的紧张。另一方面 ，“说服教育”既制造了这种紧张 ，又通过解决实际问题发挥了缓解这种紧张的功能。关于这一点 ，我们可以更直接地通过分析“执行难”现象与说服教育工作的关系来加以考察。

四、“执行难”与说服教育

关于说服教育的作用 ，在阅读有关资料时常常产生一个颇为矛盾的印象 ：一方面 ，过分地强调说服教育会导致执行工作的软弱无力 ，在一定情况下说服教育甚至可能成为“执行难”的原因之一 ；另一方面 ，说服教育又往往成为解决“执行难”问题的一种行之有效的手段。这个印象可以说反映了说服教育作为我国强制执行制度的原则在“执行难”背景下形成的困境。为了刻画和辨析这种困境 ，有必要再次考虑 ：所谓的“执行难”究竟是什么现象 ，这种现象的原因又在哪里 ？

作为当前法学界和实务部门的最热门话题之一 ，涉及“执行难”问题的文献资料不胜枚举 ，关于其表现和原因也是众说纷纭。质而言之 ，“执行难”就是本来应该也可以得到执行的案件却由于种种因素的阻碍而得不到执行。从程序的角度来看 ，“执行难”问题直接反映出来的却是这样一种现象-受理了的执行案件既未中止也没终结 ，却得不到实际执行而积存下来。这样的情形自 80年代后期以来在法院的执行实务中似乎已经成为一个既成事实 26，而隔几年就要来一次的“集中清理执行积案行动”也构成法院的一种类乎常规性的工作 27 .为什么会出现这样的情形 ？尽管说法众多 ，各有道理 ，但从法院能够投入执行力量这一点来看 ，导致上述“执行难”现象的种种因素主要可以归纳为以下两个方面 ：第一 ，受理了的执行案件因法院自身在资源方面的制约因素而未能进入实际的执行过程 ，或在执行程序的中途停顿下来。制约因素可能是缺乏足够的人力物力办案 ，也可能是执行人员在能力素质上的问题 28.值得注意的是 ，有迹象表明 ，执行组织的设置和发挥作用的样式 （“审执合一”还是“审执分立”）能够直接影响到法院或具体办案人员在执行工作方面的资源配置。第二 ，执行过程中遇到了来自外部的阻力而不得不中断程序或停顿下来 ，但又因没有法定的事由 ，难以宣告中止或终结。阻力既可能来自执行义务人的逃债、欺诈行为乃至公开的对抗 ，也可能来自因地方司法保护主义而得不到有关部门乃至委托执行的对方法院的支持。市场秩序的混乱、政治或经济形势上的困难局面也能够迫使有些案件的执行过程停顿或中断 ，例如因大面积的“三角债”而引起的“执行难”问题。法院自身的力量在许多情况下还不可能克服这些阻力或困难。无论前一方面还是后一方面的原因（也可能两者的竞合作用 ）所造成的“执行难” ，都有相当一部分是法院完全无能为力的。

虽则如此 ，法院的执行实务工作者们仍然做出了种种努力以缓解“执行难”。在这些努力中 ，说服教育的原则保持着重要的位置。几乎能够说 ，说服教育是法院针对“执行难”而采取的种种对策中不可缺少的一环。首先 ，一般而论 ，说服教育比起其他执行措施来更容易节省法院或具体办案人员的资源或成本 ，从而可能在一定程度上弥补法院执行力量的不足。这不仅因为成功的说服教育能够减轻乃至免除采取其他执行措施的负担 ，而且更体现在说服教育方法广泛的替代性上。在其他所有的执行措施都无效或无法采取的情形下 ，常常仍存在着做说服教育工作的余地 ，而且有时也能够取得一定成效 29.其次 ，在法院针对种种难以执行又似乎不宜中止或终结的复杂情况而采取的各种对策中 ，说服教育都占有不可或缺的一席之地。这些对策或措施既包括“以物抵债” （“物”还可延伸指土地使用权、股权、到期未到期的债权、租赁权等权利 ）、“劳务抵债”等灵活的清偿方式 30，也包括在执行的期限、金额、方式、主体等方面的种种变通做法 31.而有名的所谓“放水养鱼” ，更是这种种灵活方式及变通做法的综合运用 32 .

说服教育在法院克服“执行难”问题的种种努力中占据着重要的地位决不是偶然的。作为转型期特殊的法律现象 ，“执行难”可以被理解为 ，一种功能相当有限的法律程序直接面对过于复杂的社会现实 ，不得不处理远超过其制度容量的问题而引起的制度扭曲或制度紧张。我国强制执行程序功能的有限性不仅体现在需要强制执行的案件负担过重、执行组织等内部关系并未理顺等问题所造成的“绝对力量不足” ，更集中地表现为转型期制度总体供应不足所导致的“相对力量不足”。如果存在较完备健全的担保、银行存款及证券的记名、不动产登记、公证、拍卖等制度 ，则不动产及担保债权、存款及证券等财产的执行能够通过法定程序简单地完成 ，强制执行的措施将有可能像许多国家那样 ，主要集中在动产的扣押和拍卖上。这样 ，事情就会单纯得多。恐怕这也是尽管不少国家的强制执行成功率相当低 ，却并不认为存在“执行难”问题的原因之一 33 .此外 ，尤其就经营性组织而言 ，目前我国的强制执行实际上承担了很大一部分应该由破产制度来解决的问题 34.由于上述制度以及其他类似的制度缺乏或者不健全 ，同时也由于制度间的专业化分工不发达或制度间关系没有理顺 ，需要运用不同的原理、不同的法律技术来解决的许多问题都集中到强制执行领域 ，使得这个制度不堪重负而难以有效地发挥其功能。

说服教育原则的作用在于 ，通过加强法院裁量的因素和引入当事人同意的契机以减轻执行制度的负担。它使过大或过于复杂的问题也有可能在强制执行的范畴内得到处理 ，从而加大了制度的容量 ，在一定程度上弥补了其他制度的不足。说服教育不仅在通过获得当事人同意而满足程序的正当性要求这方面必不可少 ，而且在运用得好的时候确实能够解决问题 ，收到良好的社会效果。作为确实有效的一种方法 ，在制度供应不足的整体状态没有得到根本性改变之前 ，从强制执行制度中取消作为原则的说服教育看来是不可行或者是不可取的。

尽管如此 ，必须看到 ，说服教育原则带来的并不都是正面的影响。首先 ，说服教育并不总是有效。相反 ，过分地依赖疏导或做思想工作 ，有些情况下可能导致执行措施不力 ，执行程序长时期地延宕 ，甚至完全丧失执行的机会。这一点已为许多理论界和实务界人士指出。其次 ，对双方都做工作并实质上改变原有法律文书内容的做法 ，尽管在一些情况下缓解了“执行难” ，但也会带来更加复杂的问题。对双方的说服常常变形为一方被迫放弃权利 ，而且容易使办案人员重新卷入复杂的纠纷。以“以物抵债”为例 ，一位法官指出 ，执行实务中公开或隐蔽的强行以物抵债已引发了在价格、质量、拒收拒退以及程序等方面的矛盾纠纷 ，许多情况下执行法院直接卷入这些纠纷而非常被动 35 .近年来批评较多的所谓“执行乱” ，其实与不少灵活变通的执行办法及其引起的矛盾有直接联系 36 .

看来 ，说服教育以及伴随着说服教育的种种灵活变通的执行方式方法 ，在运用得好时能够有效地缓解“执行难” ，甚至在一些场合可以说是目前条件下惟一可能采取的对策 ；但另一方面 ，在某些情境下搞“变通”或运用不当也会带来困惑、矛盾以至混乱。更为深刻的问题恰恰隐藏在这样的现实之中。当我们看到说服教育在一些情况下确实解决问题 ，给执行程序带来皆大欢喜的结果 ，而另一些场合则引起困惑、苦恼以至更难收拾的问题之时 ，我们往往会问 ，好的情况和坏的情况 ，究竟哪一种占多数呢 ？如果我们针对坏的情况所设想的对策 ，还不外是提高执行人员的职业道德、素质能力和办案技巧或水平的话 ，我们也许已经开始不知不觉地放弃在法律或程序的范围内解决问题的努力。

法律程序的特征在于能够把无限丰富多样的具体情境和状况还原到若干“要件—效果”的框架中并给以同等的简单处理 ，而程序操作者的道德水平、素质能力等因人而异、千差万别的因素也可以在相当程度上被转化为法律的技术性问题。正是通过这样的转化过程 ，法律程序面对极为复杂的社会现实能够发挥缩减其复杂性的功能。但是 ，说服教育原则及其针对“执行难”现象的运用 ，却往往意味着又使强制执行程序处理问题的模式在相当的程度上从“要件—效果”回到“伦理、素质、技巧”上去。与此相应 ，我们对执行工作现状的把握也难以从“合法 （合乎程序 ）—违法 （违反程序 ）”的角度来判断 ，而不得不使用类似于“模范事例—坏人坏事”这样的判断标准。从这样的理论视角来看 ，说服教育原则的深层问题并不在于缓解了“执行难”的同时也可能带来某些弊病 ，而在于降低了强制执行制度的透明度和专门性 ，从而使法的或程序性的判断基准于不知不觉中发生了向道德性判断基准的位移。这就是说服教育在解决“执行难”过程中面临的困境 ，也可以说反映了我国法制建设的深层症结之一。由此看来 ，尽管目前条件下我国强制执行制度或许还不能缺少这项原则 ，在今后的发展方向上则应该充分地认识到其内在的问题和矛盾。

五、结

执法教育论文篇(5)

[关键词]职业教育政策 价值冲突 执行效力 共同体 效度

改革开放20多年来，在以经济建设为中心的思想指导下，党和国家高度重视职业教育工作，连续召开全国性的职业教育工作会议，出台了不少促进职业教育发展的文件和决定。但是，与其他类型的教育政策相比，职业教育政策存在着文本繁荣与实践领域消沉并存的现象。即使在国家强调必须大力发展职业教育的形势下，职业教育所存在的不少问题依然难以解决，其原因固然是多方面的，但根源在于职业教育政策的效度不高，而影响职业教育政策效度不高的因素主要有以下几个方面。

一、职业教育政策制定中决策主体的价值冲突

1．教育政策制定的实质。教育政策的制定实际上就是代表政府行使权力的教育决策主体的价值选择。一项教育政策的出台必然面临如公平与效率、长远收益和眼前利益等诸多矛盾，因此，政策问题其实就是价值问题。政策的制定过程其实就是决策主体价值寻求、价值选择和价值实现、价值创造、价值分配的过程，是价值矛盾斗争和抉择的过程。教育决策主体的价值是一个复杂的价值体系，由表及里地反映在主体的元价值、隐价值和显价值之中。元价值是主体的最深层、最高层的价值，反映出一种理想和愿望，体现出公正、公平、合法、有效、以人为本等高于一切的标准；隐价值是主体个人真实而具体的价值表现形式，是决策主体在思考、决策和行动中所秉持的、“习而不察”的价值观，对教育政策具有决定性影响；显价值是教育政策表现出的外在的、人人皆知的价值观。教育政策的制定就是决策主体的元价值、隐价值和显价值彼此冲突和斗争的过程，经过三种价值观的妥协和权衡，决策主体的价值最终以整合后的价值形式表现㈩来。

2．职业教育决策主体的三重价值冲突。就职业教育而言，发展职业教育是实现人的全面发展、实现社会公平、促进经济发展的有效途径，因此发展职业教育成为政府所信奉的价值观，体现着元价值追求。但政府的隐价值是要在短期内达到经济利益的最大化、政绩的最大化和现有资金效率的最大化。然而，一方面，职业教育是一项培养技能型人才的高成本、周期长的教育类型，并且其教育对象是社会的弱势群体，因此，在资源有限的情况下，政府会兼顾社会强势集团的支持从而有效地彰显政绩；另一方面，在当今偏离教育目的的观念指导下，教育成败的评价标准往往是重点中学、重点大学的升学率，并且基本上已经成为影响公众对政府满意度的重要指标。在这种情况下，发展职业教育显然与决策主体的隐价值背道而驰。然而，在我国经济和社会发展以及教育现代化的道路上，又离不开职业教育的有效参与，因此，在决策主体的显价值上，政府必然表现出非常重视的态度，连续召开会议，出台大量的法律法规，政策文本繁荣，但在经费投入、基地建设、证书制度、就业政策等涉及更为深层和复杂的问题时，容易出现推诿责任、规避矛盾的现象，其元价值在隐价值的冲击下出现扭曲，造成职业教育政策的虚假繁荣，出现了职业教育决策主体“为了公平和人本发展职业教育；追求效率和效益忽视职业教育；回避矛盾和责任淡化职业教育的现象”，反映出职业教育决策主体三重价值的冲突。

二、影响职业教育政策执行的因素

1．政策本身的效力问题。政策效力不高必然导致政策执行不力。影响职业教育政策效力不高的原因有以下二个方面： (1)职业教育政策缺少科学性。教育政策的效力来自于教育自身的科学性与权威性。职业教育理论体系的缺失不仅影响着人们正确的职业教育观的形成，而且导致职业教育政策由于缺少科学性而效力不高，带来了政策缺失与执行乏力同时并存的现象。就职业教育法而言，其基本属于“宣言性”立法，法律条文多为原则性的规范，缺少法律应有的强制性效力，无论是从实体上还是程序上都缺少可操作性，因此一直停留在文件里和字面上。比如职业教育法虽然明确了职业教育的法律地位，规定了政府、社会、企业、学校以及个人的义务和权利，明确了职业教育的根本任务、办学体制和管理体制，提出了发展职业教育的方法途径，制定了职业学校的设置标准和进入条件，但均没有相配套的执行性法规，出现了大量有法不依、执法不严、违法不纠的现象。 (2)由于职业教育自身问题而造成的政策矛盾。如国家在20世纪90年代制定的有关发展高等职业教育的政策，本意是通过发展高等职业教育拉动中等职业教育的发展，健全职业教育体系，但却实行了“一主三不”即“以学生缴费为主，政府补贴为辅；毕业生不包分配，不再使用《普通高等学校毕业生就业派遣报到证》，不再统一印制毕业证书内芯”。在政策制定层面就出现了严重的动机与效果的背离，虽然兼顾市场机制而推进了体制改革，但却在以大力发展高等职业教育为显性目的的政策中，隐蔽性地设置了影响高等职业教育发展的“障碍”；虽然明确职业教育的对象多数是底层社会群体的子女，经济承受能力相对较低，但却让他们在教育“市场化”的道路上先行。(3)职业教育政策的行政力量效力不高。教育政策的效力除了内求于教育政策自身的品质和科学性之外，还外求于体制性的行政力量。但由于职业教育政策大多是在未被社会大众所接受的情况下制定的，因此，其行政的力量不仅效力不高，而且往往还会引起人们的反感而产生消极的情绪，容易敷衍了事，从而影响政策执行的效力。

转贴于 2．政策执行主体的价值观错位问题。政策执行主体的价值错位必然造成政策的失真。华东师范大学的一位博土生，为了研究教育政策执行问题专门到一个县级教委蹲点研究，参加教委所有的会议，到基层学校调查政策执行的效果。经过三个月的蹲点，博士生发现了一个有趣的问题：县级教委的工作职能就是在中央的政策与地方的现实之间进行“有机”调和，使教育实践既不完全背离中央的政策精神，又不脱离地方的教育发展实际。乍一看似乎十分科学合理，但实际结果就是通过这种“上有政策，下有对策”的“科学执行”，使国家的教育政策出现了失真和扭曲。“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”就是素质教育政策在地方执行中出现失真和扭曲的最典型、最生动的例子。政策执行主体价值观的错位往往造成政策的表面化、仪式化、程序化，使教育政策成为简单的文本拟订与颁布，使教育政策的执行变为简单的应付和摆设。文本拟订以仪式化的呈现遮蔽了教育政策的实践本性，既造成了教育政策资源的浪费，也阻断了教育政策与鲜活的教育现实对话的渠道，丧失了许多从实践中获得修正的机会和理由。实质上，政策执行的过程便是持续与实践进行对话、相互发现与批判并最终达到彼此适应的过程。在过程中化解冲突与不适，达到默契与融通，从而不断地在实践情境的磨砺中提高教育政策的品质，增强教育政策对现实的理解深度和干预力度，从而使教育政策在生动的执行中变得有效。遗憾的是，职业教育政策在执行过程中出现了扭曲，教育政策的自我反思能力变得困乏，这进一步影响了职业教育政策的信度和效力。

3．政策执行者的素质问题。政策执行者的态度、素质与能力直接影响着政策执行的效果。尽管职业教育工作者以极大的热情从事着艰难的职业教育事业，但毕竟由于职业教育的社会地位没有达到与其功能相匹配的水平，所以在职业教育政策执行中仍然存在着一定程度的消极情绪和被动情绪。消极情绪的产生主要是由于政策的执行者与政策的价值或利益取向的不一致，从而使政策不能得到执行者的认同；被动情绪的产生则主要是由于执行者知识结构欠缺、阅历浅薄或视界窄小而造成的政策理解上的困难，限制了执行者对政策内涵的理解程度和贯彻水平，或者是由于素质所限难以寻找出有效的途径、工具、方法或资源来执行政策，表现出政策执行的“力不从心”，同样也会带来政策执行的低效。

4．政策执行的监督问题。监督的缺席和不力也使政策执行失去了约束力量。国家虽然建立了较为健全的教育行政检查体系和学校督导体制，但在具体实施中，职业教育仍缺乏有效的监控机构。虽然我国从2004年开始了第一次职业教育督导工作，但与职业教育发展的需要相比显得较为乏力，而且由于职业教育督导是一个新生事物，督导本身的科学性、创新性和专业化程度还不高，使职业教育督导仍然缺乏合理行使权力的条件。

三、职业教育共同体关系的疏离

1．职业教育共同体关系的疏离。职业教育作为一项事业，本质上是集团活动的产物，是一个必须形成从理论到实践的共同体才能完成的事业。职业教育工作者不仅要在自身的概念系统形成共同的概念范式，更重要的是要在文化上形成一种深刻的认同、体验和交流，从而在思维方式、价值体系等方面形成一种坚不可摧的学术共同体。职业教育发展的共同体包括三个方面：一是理论层，二是决策层，三是实践层。第一，从职业教育发展的实际来看，理论工作者由于队伍、经费、理论基础等原因难以开展本土化的职业教育实践研究，不得不大量地引进外来的概念系统或者进行模式移植，造成了我国职业教育学科自主性的缺失，从而在职业教育发展实践中出现“话语权”的旁落；第二，决策层决策的依据主要是外在的社会需要，其对职业教育自身的规律或难以把握，或“视而不见”，表现出强烈的“社会本位”倾向，对职业教育理论的依赖度低，存在着“自以为是”的倾向，造成了职业教育政策的“科学性”“连续性”以及与其他教育的和谐度不够；第三，实践层一方面表现出一种无所适从的盲目，另一方面又表现出一种抄袭普通教育模式的“自觉”行动，使得人们对职业教育“没有理论”、“不是科学”的认识在职业教育的实践中得到检验和论证，形成了职业教育认识和实践的恶性循环。共同体之间的这种“各自为政”和关系的疏离，造成了职业教育特色的丧失、地位的失落以及话语权的旁落。

2．职业教育的理性发展必须依靠自身文化体系和思维方式的形成。文化的创新是职业教育发展的基础。而职业教育文化体系的形成必须以技术的形成和发展为核心，技术是职业教育生存和发展的基础，因此形成相应的“技术文化”是我国职业教育得以健康、持续、稳定发展的保证。思维方式的革新是人类进步的根本动力，职业教育的发展问题也必须通过思维的创新来实现。思维方式不仅包括思想、理想、信念，而且还包括方法体系——产生激情和活力的动力系统。面对职业教育所存在的问题，只要我们从职业教育的本质特性上引入新的思维，形成职业教育的思想体系、理想信念体系，并形成让共同体认可和接受的范式，职业教育的自主性必然能够得到提升，职业教育的发展才会实现理性和繁荣。

[参考文献]

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执法教育论文篇(6)

（一）受教育权中的法学问题

教育法学的应用性和实践性主要体现在公民的受教育权利应如何予以保护和保障的问题上。具体而言，它又涉及以下三个层面：

1.教育权与受教育权的理论问题研究

教育权与受教育权指的是作为与生存权同样重要的学习权的保护和保障，它也是教育法学研究的基本内容。目前国内教育法学界对此问题的研究，主要聚焦于教育权的历史演变、教育权的分类、国家教育权、社会教育权与父母教育权的关系及行使权利的模式、教师的学术自由与教学权利的保障、教师的教育权与惩戒权、父母的教育监护权与择校权、父母的教育监护权与学校参与权，以及受教育权的概念、性质、内容、权利意识的增强与保护等。值得关注的是，有学者将教育权概括为三种不同的形态，即国家教育权、社会教育权和家庭教育权，并通过历史分析的方法，试图说明人类的社会生活是教育权的逻辑起点，而不同社会形态中公共性原则的内涵与外延的发展变化，则是推动教育权发展的基本动力。

2.受教育权的实现途径问题研究

就目前国际社会对公民受教育权保障所达成的共识而言，它不仅应存在于具体的法律文本或条款之中，而且应存在于现实生活与具体事件之中。因此，对于受教育权的保障也就更多地集中于实现途径乃至实现方法的研究上。从教育法研究的现状来看，又主要聚焦在受教育权的可诉性问题上。有学者指出，受教育权利是一国之宪法赋予公民的一项基本权利，但面对当前的司法实践，一般公民（包括学生）的受教育权利在受到侵害之际却难以得到应有的法律救济。还有学者认为，受教育权的可诉性及其程度又受到两个因素的影响，一是国际法关于自由权和社会权的划分，二是国内法关于宪法权利和法律权利的区分。受教育权作为宪法权利，在自由权层面及形式与平等方面都具有直接的法律效力，因而具有可诉性；但在社会权层面，却只有义务教育阶段的入学升学权和免费就学权具有可诉性，其他方面的侵权行为则难以得到相关法律的惩处。作为一项基本的法律权利，如何提高受教育权的可诉性程度成为保障受教育权的一个基本手段。目前我国的具体状况是，平等主体之间的受教育权纠纷可由双方通过提起民事诉讼的途径予以解决；但行政相对人向行政主体提起的行政诉讼则会受到被侵害的受教育权性质的影响。因此，在具体受教育权的诉讼途径上，学者们的呼吁较为强烈，他们提出应通过不同途径来实现受教育权保障的设想，如建立宪法司法化制度，明确规定宪法基本条款具有司法效力；设立宪法法庭，扩大行政诉讼法的受案范围或制定单行法等，以使教育侵权案件得到应有的保护。

3.学生学习权问题的研究

近年来，学界对受教育权的研究不仅只停留在宏观层面，而且比较多的延伸到了微观层面，尤其是对学生学习权问题的关注。如近年来有不少学者关注学生的法律地位和权利保障的变化，并同时从学生对传统学校管理制度的质疑与挑战出发，提出学生已经从“传统的被管理者逐渐转变成独立的权利主体”的观点。除此之外，有学者还从理论层面对学生权利的框架结构和内在的基本内容以及学生权利的保障机制等进行了讨论；也有学者从学校管理的现实出发对学生权利与学校管理权力之间的关系进行了分析，指出应该确立平等的法律关系，乃至服务与被服务的关系等。有的学者还从现实案例出发，对学生具体人格及学习权保护的问题进行了深入研究，如有学校将学龄儿童拒之门外的问题，有学校为了升学率而强令升学无望的毕业班学生提前毕业的问题，以及因错误记载学生档案而致学生毕业或就职遭受歧视的问题等等。

（二）教育管理中的法学问题

教育法的应用性还表现具体的学校管理实践中，因此，有些学者对教育管理领域的法律现象进行了研究，这反映在以下几个方面：

1.学校管理中的法律地位与应用

学校的法律地位是指学校在法律制度中的定位及其权利、义务、责任、能力与无能力，以及由此产生的权利义务关系。对于学校法律地位的研究，有学者从宏观角度进行了综合性分析，如提出我国公立高等学校应具有“特别公法人”的地位，其与政府应构成以法律监督和行政指导为基本内容的法律关系，与教师、学生则构成特殊的行政管理关系，同时作为特别公法人，公立高校应当遵循行政法的法律优先原则和部分遵循法律保留原则，适度适用正当程序原则，并有限度地接受司法审查的见解。还有学者从微观层面对涉及教育法的学校管理问题进行了探讨，如从产生了纠纷的学位获得与授予案例中去研究如何区分学校的自与教育行政的管教权问题；又如从教师的聘用纠纷中去探讨学校与教师的法律关系问题；再如从教师聘任制的实施中去审视教师聘任合同的公法控制问题等。这些无论是宏观还是微观的研究，都为学校管理的法律地位及法定职责与义务提供了很好的研究思路。

2.校园安全中的法律问题

对校园安全问题的研究与探讨也是当前教育法研究的一个热点，由于涉及到校园伤害事故的方方面面，因此更是受到社会与学界的普遍关注。以往一旦发生学生伤害事故，往往通过民法或侵权行为法来调整，但由于学校与学生之间还存在着根据教育法形成的公法关系，因此简单地把它归为民事关系实为不妥，而两种关系的错综交织又使学生伤害事故的责任划分和处理比一般的侵权行为更加复杂和特殊，因此研究的空间也非常宽广。尤其是2002年教育部起草颁布了《学生伤害事故处理办法》以后，对于校园伤害事故的研究更加引人关注。就目前的研究现状来看，学者们一般对学生伤害事故的概念、特征、归责原则、过错认定、责任性质与构成等进行了较为深入的理论探讨，其中又特别对校园暴力、校园害等特殊伤害事故及现象进行了一系列实证调查与研究，并在此基础上形成了有关学校安全管理的理论。

3.社会力量办学的法律问题

随着我国社会主义市场经济的不断推进，教育的产业化问题、教育与市场及商品之间的关系问题等亦从理论问题转入了实践领域。尤其是社会力量办学的逐渐兴起，民办学校的产生与发展已经成为国内办学体制改革中的一个重要现象，而对其发展环境和制度创新应如何纳入法制建设的范畴也同时受到教育法研究者们的关注。自2002年《中华人民共和国民办教育促进法》颁布，2003年9月1日起正式实施以来，学者们对于民办教育更是集中在对民办教育及民办学校法人化问题的研究上，其具体内容包括民办学校的法人性质和法人制度建设、民办学校财产权制度的确定和安排、民办学校教师与学校的关系以及民办学校教师权利的保障等。不过由于民办教育在中国发展的滞后性及敏感性，目前这一领域的研究仍然难以有突破性的进展。

（三）各级各类教育的立法问题

教育法研究的一个重要领域就是教育立法研究，教育立法不仅是教育法制建设的一个重要组成部分，而且也是衡量一个国家教育水平高低的重要标志。有学者通过数据统计的研究方法发现，近十年来我国关于教育立法方面的论文较之前十年增加了近一倍。在快速增长的教育立法研究中，国内研究者把目光主要聚焦于对我国教育立法的历史、教育立法的依据和原则、教育立法的价值取向及科学化、教育立法与教育行政的关系、已颁布法规的文本价值与实践跟踪等方面的深入探讨。而在教育立法的实践操作层面，学者们则对来自各个教育领域的立法要求予以了强烈关注，如学校教育、终身教育、学前教育等的立法问题。其中尤其对我国目前教育立法工作中存在的两个基本问题提出了质疑和批判：一是我国教育立法建设的基本框架尚不完善，教育立法的覆盖面不广，甚至还有许多重要的教育法规没有出台；二是即使已颁布的教育法规，在立法质量和具体内容上仍然存在一些诸如立法条款过于原则、简单，过于抽象或不具有可诉性的问题。

（四）各级各类教育的行政执法问题

“执法必严”是社会主义法制的关键，亦是依法治国的基本宗旨。因此，各级各类教育的行政执法问题也就成为教育法研究的重点和热点。这一领域的研究重点主要体现在以下几个方面：

1.教育行政执法理论的研究

教育行政执法不仅是教育行政机关依法行政的主要形式，而且也是贯彻执行相关教育法律法规的根本途径，更是促使教育健康与可持续发展的根本保障。近年来，学术界对教育行政执法的相关理论进行了多方位、多角度的研究，所发表的成果亦涵盖了教育行政执法的概念、主体、特征、地位、作用、分类以及形式等各个方面。但需要强调指出的是，学术界在教育行政执法的基础理论研究上并未取得一致，对许多核心问题的看法依然各执一词，无法取得共识。如以“教育行政执法主体”为例，就呈现了不同观点。一部分学者认为，其应当是“国家行政机关及其所属工作人员”，或“各级政府和教育行政机关及其他相关行政部门”，而更多的学者则认为，“国家行政机关，法律、法规授权的组织或个人，受委托的社会组织和个人等”都应包含在内才能体现教育行政执法主体的完整内涵。毋庸置疑，教育行政主体在理论上引起的争论，实是根源于教育行政主体在实践层面的混乱，而这种混乱又加剧了理论的纷争与歧见。笔者以为，产生歧见并非是一件坏事，它可以加强学界对教育行政执法若干核心问题和关键问题的关注与重视，而研究者们亦可通过这样一种良心的争辩和思考去寻求符合客观现实的结论。

2.教育行政执法实务的研究

诚如以上所述，由于教育行政执法是国家管理教育事业的重要途径与手段，因此，它不仅仅是一个理论问题，更是一个实践的运作问题。而我国学界对这一问题的研究亦早已深入到了实务性领域。在当前，学界主要关注两个问题：一是我国教育行政执法实践的现状、问题及其应对策略的研究。需要指出的是，这些研究既有从国家宏观层面出发进行探讨的，也有以某地区为例而潜入微观层次予以研究的；既有涵盖教育各个领域进行整体概括的，也有对教育某一具体实践予以深入反思的。比如关于教育财政的执法以及涉及教育行政执法的责任界定和追究等，就是当前教育行政执法实务研究中的一个热点和重点问题。对此，学界也积极地尝试将现行的教育法律法规通过确立责任制的形式交付给相应的教育行政部门予以实施，并明确规定执法的内容、要求、考核与监督等措施，以为推进科学而有效的教育行政执法做出一些务实性的探索与尝试。

3.教育行政执法监督的研究

先进国家的成功经验表明，一个民主的政体不可缺少监督的机制，换言之，监督已经成为民主的重要和必要组成部分。由此，我们亦可以理解对教育行政执法的监督为何会成为我国民主政治的重要组成部分及依法治教重要一环的基本理由。与教育行政执法实务的研究相比，学界对教育行政执法监督的研究则要浅显许多，目前，还基本停留在关注教育行政执法监督的地位、作用、方式以及中国教育行政监督现状的反思等初级阶段。而且仅有的一些研究与探讨，其视角与教育行政执法实务的研究相比，也要单一许多。尤其是对教育行政执法监督机制的研究、主体及其功能与方法的研究等都鲜有涉及，而后者才是对实践的推进与改善起到关键作用的因素。简言之，就目前的状况而言，学界对教育行政执法监督的研究还缺乏重视，研究成果也十分贫乏，许多研究空白需要去进一步探索与填补。

（五）教育领域的司法救济研究

二、我国教育法研究面临的困境和挑战

新世纪我国教育法的理论研究在一定程度上有所丰富和深化，其对于教育法的实践应用也提供了一定程度的参考，无疑，这些都体现了教育法学研究的发展与进步。但与此同时，中国的教育法学研究仍然存在一些问题和挑战。

（一）教育法学科体系尚未形成

教育法学作为一门教育学与法学的交叉学科，自创建之初就大量借鉴了宪法学、行政法学、民法学等法学的基本理论，同时也积极融入了相关学科的研究方法。但是，教育法学作为一门学科，它的基础研究仍然存在一些问题。首先，在研究内容上，教育法学在自身的发展中理应形成自身的话语方式和理论知识体系，并给宪法、行政法和法理学等其他学科提供知识上的回馈。但是，对于教育领域中可以提升为具有普遍性的法理学问题，教育法却没有进行视野上的开拓，也没有进行知识上的提升。其次，在研究方法上，教育法学也还没有形成自己具有独立性和反思性的批判精神，而仅仅成为了教育法的解释者或附和者。有学者指出，仅仅为教育法作解释和宣传服务,还并不是完全意义上的教育法学。由上可见，在学科体系及研究内容上，教育法学还没有真正建立起属于自己相对完整的结构体系。

（二）教育法的本土生成性研究不足

对于教育法学研究而言，比较法研究是较为常用的方法，如对美国、日本、英国等国教育法的借鉴与研究就为许多学者所采用。但在现有的比较法研究中，比较多的还是侧重于法律规范的比较，缺少对教育法律制度在该国的功能、历史文化背景及现实运作状况的分析，缺少教育制度在中国本土适应性的论证。固然，我国教育法学研究的起步较晚，通过对他国已有教育法的借鉴，以及求助于它国的教育法学研究成果来解决本国的问题，无疑具有一定的现实意义，尤其是对于教育法研究比较成熟、教育法体系比较完善的国家的研究成果更应予以吸收，它对于我国教育法学体系的建构具有一定帮助。但一国之教育法律法规毕竟是本国教育管理经验与传统的沉淀，它与本国的教育实践、立法体制、司法体系以及国民教育法律体系等都有着紧密的联系，这些特点要求教育法学学科应更注重研究过程的本土性、生成性以及研究成果的实效性，因为这不仅关涉到国家的教育问题，而且还关涉到教育法律的本土化与科学性问题，关涉到教育法律指导与规范教育实践的实效性问题。

（三）教育法实践研究的操作性不强

正如上文所述，法学原本就是一门操作性极强的学科，其对实践起着最直接的指导作用。但现实的状况却是，目前的教育法研究大量充斥着对规范文本的诠释与说明，存在着重“文本中的教育法学”研究而轻“行动中的教育法学”研究的倾向。尽管近年来，教育法学研究在基本理论研究、比较研究和案例研究等方面取得了不少成绩，但这些成绩远不能满足教育立法与教育司法实践对教育法理论的诉求。换言之，目前教育法学的“可诉性”问题仍然是一个有待研究的课题。而法律规范的效力又涉及到规范是否具有正当性或值得民众遵守的问题，因而其实效性的应用一直受到人们的关注。目前，在国内学者的研究中，主要集中在教育法的强制性和合法性上，对于教育法实施的困境与可能性则显得相对冷落。而实施的可行性和可操作性却是教育法效力实现的关键所在，如果缺乏了实施的可行性，那么教育法规尽管具有有效性，但却不具有实际的效力。因此，无论是对于教育法可诉性的深入研究，还是对于其可诉性如何给予贯彻实施的探讨，都是教育法研究与发展中不容忽视的问题。

三、我国教育法研究的未来展望

执法教育论文篇(7)

一、指导思想和目标

坚持以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，深入贯彻落实科学发展观，教育引导全体司法行政干警和法律服务工作者牢固树立“忠诚、为民、公正、廉洁”的政法干警核心价值观，进一步坚守忠诚的政治本色，进一步强化为民的宗旨意识，进一步坚定公正的价值追求，进一步恪守廉洁的职业操守，自觉运用核心价值观指导实践、推动工作，在维护社会和谐稳定上有新作为，在加强和创新社会管理上有新举措，在提高公正廉洁执法水平上有新起色，努力造就一支政治坚定、业务精通、作风优良、执法公正的司法行政队伍，以优异成绩迎接党的十胜利召开。

二、主要任务

要把解决工作中的突出问题作为首要任务，认真查摆解决以下不符合核心价值观要求的普遍性、倾向性问题，全面提升工作规范化水平。

一是查政治觉悟方面，有没有大局意识不强，执行上级决策部署不坚决，不注重法律效果与社会效果、政治效果相统一等问题；

二是查执法执业理念方面，有没有社会主义法治理念不牢固，片面崇尚西方法律思想和法律制度，简单套用西方执法执业方式，机械执法等问题；

三是查业务能力方面，有没有综合素质不适应形势变化，不符合执法执业需求，不切合发展要求等问题；

四是查工作态度方面，有没有事业心、责任感弱化，对待本职工作不积极、不主动、不负责任等问题；

五是查工作作风方面，有没有服务意识不强，对待群众冷横硬推等问题；

六是查工作效率方面，有没有拖沓迟缓，节奏慢、效率低等问题；

七是查群众权益保障方面，有没有乱收费，侵犯群众权益等问题；

八是查工作纪律方面，有没有违反保密、回避、出勤、着装、车辆管理制度等问题；

九是查廉政纪律方面，有没有违反禁令规定，徇私枉法，索贿受贿等问题。

三、工作措施

（一）开展大学讨论，筑牢思想根基。以开展政法干警核心价值观大学讨论为载体，深入开展理想信念、群众观念、廉洁自律三项教育。一是组织“信仰、信念、信心”专题教育。市局将适时组织各单位领导班子成员集体观看有关专题片，各单位要分层次组织干警和法律服务工作者选择观看专题片，普遍接受一次坚持中国特色社会主义道路教育。二是开展“群众观点大讨论”。集中一个季度的时间，组织干警和法律服务工作者深化执法服务为民再教育，解决好群众观念、群众路线、群众感情、群众方法等方面的突出问题。三是开展廉政警示教育。要利用涉法涉诉反映的突出问题、重大违法违纪案件、各类敏感案事件，进行反面典型教育，筑牢拒腐防变的思想防线。各单位要通过组织专题学习、举办系列讲座、观看专题片、召开研讨会、展评读书心得等措施，组织系统学习《政法干警核心价值观学习教育读本》等相关资料，引导干警和法律服务工作者深刻领会政法干警核心价值观的本质要求，激发工作激情、服务热情和为民感情。

（二）切实加强执法执业规范化建设，大力提升执法执业公信力。各单位要对制度规范、工作流程进行一次全面梳理，已有的要进一步修订完善，没有的要抓紧建立，不适应形势的要及时废止，健全完善执法执业工作和内部管理制度。要对日常管理和业务工作流程进行再造，科学设计每一项工作、每一个环节的标准要求，规范权力运行，增强执行的刚性，做到既严谨缜密，又简洁、清楚、明了，既确保流程运作协调，责任主体明晰，又方便服务对象。

（三）开展集中教育培训，强化业务素质。坚持把政法干警核心价值观作为今年干部教育培训的重要内容，组织专题培训。要加强对领导干部、一线干警、干部、新进青年干警和法律服务工作者的培训，确保所有新任领导干部和2012年以来新进司法行政机关的青年干警和法律服务工作者全部接受一次培训，从思想深处解决为谁掌权、为谁执法、为谁服务的问题，在思想、作风和执法服务实践中体现中国特色社会主义的正确方向。要坚持分类指导，增强培训效果。对机关领导干部重点加强政治意识、忧患意识、群众意识和廉政意识教育，不断提高满足人民群众新要求、新期待的能力；对机关公务员重点加强执法为民、服务为民、廉洁勤政教育，不断提高依法行政、依法管理的能力；对监狱人民警察和社区矫正执法人员重点加强公正执法教育，严格规范执法行为，不断提高公正执法能力；对法律服务工作者重点加强依法诚信执业教育，严格遵守职业操守，在刑事辩护、担任诉讼、出具公证文书、提供司法鉴定意见等执业活动中，增强依法执业自觉性，不断提高依法诚信执业能力。

（四）密切联系和真诚服务人民群众，打造惠民工程。坚持为民导向，把教育实践活动作为改进执法执业服务态度、提升执法执业服务水平的民心工程，让人民群众得到实实在在的实惠。要开展“开门评议”活动。各单位要利用一个季度的时间，组织开展“开门评议”活动，通过设置征求意见箱、发放征求意见表、公布联系电话和邮箱、召开群众意见征询会等形式，广泛征集人民群众对司法行政工作和队伍的意见、建议，及时整改并向社会公布。要继续开展“两个联系”活动。把干警联系的重点放在失足青少年、刑释解教人员、涉法涉诉重信重访老户等重点人员上，把党支部联系的重点放在矛盾比较集中、社会管理落后、存在稳定隐患的单位和村居上，抓深化、抓提高，确保抓出成效。要把开展“两个联系”活动作为服务基层、服务群众的平台，深化领导干部联系点、大走访大调研大帮扶、学雷锋等措施，结合岗位职能，扎扎实实帮助基层和群众解决好存在的困难和问题，带动教育实践活动深入健康发展。

（五）加强品牌文化建设，努力争创一流业绩。充分发挥职能优势，争创特色品牌，更好地服务人民群众。要紧密结合主题活动。把创先争优争做齐鲁先锋活动、基层基础建设年活动、“深化‘法律五进’，服务科学发展”法制宣传教育活动、大力加强矛盾纠纷“大排查大调解”专项活动、“法律援助服务为民创先争优年”活动等作为政法干警核心价值观教育实践活动的有效载体，有机融合，增强活动实效性。要突出服务品牌效应。大力开展律师党建、人民调解工作室、法律援助便民服务、法制宣传等司法行政服务品牌创建活动，扩大社会影响，增强服务效果。要发挥典型示范作用。各单位要积极培育和宣传践行政法干警核心价值观的先进典型，用英模精神丰富政法干警核心价值观，用模范事迹诠释政法干警核心价值观，用先进典型弘扬政法干警核心价值观。要加强文化建设。大力弘扬“用生命对待事业”的精神，培育形成监狱人民警察文化。加强律师文化建设，在理想信念、价值取向、职业操守等方面，引导形成律师行业主流意识形态。加强公证文化建设，建立公证行业职业道德建设指导体系。加强司法鉴定文化建设，提炼形成以“科学规范、客观公正”为核心的司法鉴定文化。加强廉政文化建设，努力提升政务诚信力和执法服务公信力。加强机关文化建设，总结提炼司法行政工作理念，形成司法行政“品牌”文化，不断提升司法行政队伍的凝聚力、创造力和战斗力。

四、方法步骤

这次教育实践活动分为四个阶段：

（一）动员部署阶段（3月中旬）。市局制定司法行政系统深入开展政法干警核心价值观教育实践活动实施方案，召开动员部署会议，明确活动指导思想、目标任务和方法步骤。各单位按照市局统一部署，制定活动实施方案、学习计划，进行动员部署。各单位教育实践活动方案，请于3月25日前报市局教育实践活动领导小组办公室。

（二）查摆整改阶段（3月下旬-4月）。在深化学习讨论的同时，通过个人自查、相互帮查、群众满意度调查等形式，认真查摆思想观念和执法执业实践中存在的不符合、不适应等突出问题。深入剖析查找出的问题，坚持边查边改、集中整改，逐级建立台账管理、把关销号、明查暗访制度，确保整改扎实、有效。

（三）教育实践阶段（5月-11月）。各单位围绕落实学习讨论、查摆整改、教育培训、开门整改、品牌文化建设等工作任务，结合工作实际，细化方案、明确措施、抓好落实。积极创新形式，丰富载体，开展各具特色的教育实践活动，推动工作出亮点、树品牌。

（四）总结验收阶段（12月）。各单位按照教育实践活动的目标和要求，及时组织“回头看”活动，进行自查，对活动开展情况进行全面验收，总结教育实践活动的经验、做法，探索建立政法干警核心价值观教育长效机制，总结和自查报告于12月15日前报市局教育实践活动领导小组办公室。

五、具体要求

（一）加强组织领导。市局成立以主要领导任组长的全市司法行政系统政法干警核心价值观教育实践活动领导小组，领导小组下设办公室，具体负责教育实践活动的组织协调、情况调度、信息交流、检查指导工作。各单位也要成立相应的领导小组和工作机构，统一组织领导深入开展政法干警核心价值观教育实践活动，主要领导亲自抓，切实履行“一岗双责”，加强具体指导。