深度教学论文篇(1)

论文摘要：在确立高等学校自主办学前提下，提出高等学校制度建设原则。将教学水平、教师队伍水平建设放在制度建设角度加以分析，阐述现代教学管理制度体系的主要内容及教师队伍管理制度的基本框架。重点强调了针对学分制的教学管理体系建设和以教师队伍整体水平提升为目的的制度建设。 论文关键词：高等学校；教学管理制度；自主办学；框架体系；系统化 提高高等学校的办学水平，必须深化管理制度的改革，从制度建设入手，深化教学改革、人事制度改革、后勤制度改革，实现办学水平的全方位提升。中国高等学校的特殊性，使其管理制度存在复杂性、多样性特征。由于缺乏系统的研究，在各项制度之间造成相互抵触和矛盾现象。为此，有必要从现代管理科学的角度加以研究，使管理制度形成一个完整的体系，并实现科学化、系统化。 一、管理制度建设应遵循的原则 《中华人民共和国高等教育法》第十一条明确规定：“高等学校应面向社会，自主办学，实行民主管理。”这表明，高等学校要自主确定管理机制，依法制定规章制度。为此，要遵循以下原则。 (一)统一指导思想 高等学校管理制度是对高等学校工作规律的反映，必须根据高等教育的类别和学校办学定位，进行科学准确的总体设计，形成科学指导思想。在此基础上构建整体框架，确定相应制度模式。 (二)具体情况具体分析 学校的类别不同，在规章制度的建设上一定具有不同的特色。社会环境和自然环境、经济条件和气候条件、学生来源和教师队伍等都是制定规章制度应该考虑的因素。 (三)分类研究，按类别制定 高等学校的工作，在运作上可以分成若干部门类别。在确定的管理制度框架下，按照部门的工作性质和规律，分类制定若干制度。 (四)统筹兼顾，相互关联 一是各个部门类别的管理制度要作到相互关联，既分工，又保持思路的一致性；二是部门之间的各项规章制度要相互协调，构成有机的整体。 二、加强教学管理制度的机制创新，全面提高教学管理水平 (一)制定与学分制相适应的教学管理制度 学分制是以选课为前提、以学分为计量单位、以取得必要的学分为毕业和获得学位标准的富有弹性的教学管理制度。随着高等教育事业的飞速突进，管理模式必须向学分制的方向发展。 目前实行学年制的弊端日益显现，一是致使学生知识结构单一，不能适应市场经济对复合型人才的需要；二是不利于因材施教和学生个性化发展；三是教师被动地按计划授课，不利于教师潜力的发挥。实行学分制有利于优化学生的知识结构，有利于培养各种类型的人才，有利于因材施教、发展学生个性，有利于学生自主选择课程、教师、上课时间、学习进程，有利于充分调动学有专长、教有余力的教师的积极性，有利于学校教学资源的综合利用。实行学年学分制的目的不是为了使学生提前毕业，而是为了使学生能够进行自主的学习，突出学生学习的主体地位。 依据教育部《高等学校教学管理要点》精神和当前教学改革实际，在完成教学计划管理、教学运行管理、教学质量评价、教学建设管理等制度制定工作的同时，要完成学分制实施细则、课程管理、考试管理、学籍管理等一系列与实行学分制相适应的教学管理制度建设，并以《教学管理文件汇编》形式下发，要求教师人手一册，使每一位教师了解教学工作的“法”，并在日常教学工作中自觉执行。 (二)制定符合培养目标要求、有利于实行学年学分制的教学计划 为了使新的教学计划体现时代对人才培养的要求，并把素质教育、创新教育的理念

深度教学论文篇(2)

关键词：深度学习；深度学习路线（DELC）；计算思维；深度加工

文章编号：1672-5913（2017）05-0108-04

中图分类号：G642

1 深度学习的内涵及相关研究

互联网及信息技术的发展改变着人类学习方式，然而现阶段人们的学习特征呈现出碎片化、微型化和浅层读图的趋势。这种浅层的学习方式不仅制约思维发展，而且弱化思考能力，因此以发展高阶思维能力为目标，倡导整合信息以建构知识体系，灵活运用并解决实际问题的深度学习逐渐成为教育研究热点。

深度学习（deep learning），其研究最早起源于国外，1976年美国学者Ference Marton和Roger Saljo联名发表的《学习的本质区别：结果和过程》一文中首次提出并阐述了深层学习与浅层学习两个概念，之后Ramsden（1988）、Entwistle（1997）、Biggs（1999）等人发展了相关理论。与孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习（surface learning）相比，深层学习强调学习者积极主动地、批判地学习新知识和思想，通过深度加工，主动构建知识体系并将已有的知识迁移应用到要解决的当前问题上。对学习者来说，深度学习是一种促进思维发展、真正意义上的学习。

国内对深度学习研究主要集中在理论认识、影响因素、教学方法以及利用信息技术促进深度学习几个方面。理论认识方面，文献[1]对深度学习的概念及特征作出具体阐释；文献[2]深入剖析深度学习的认知理论基础并阐释建构主义理论、情境认知理论、分布式认知理论以及元认知理论对深度学习的引导与调节。虽然研究方向相似，但是国外对深度学习的研究更注重调查、实验等实证探究，如文献[3]通过问卷调查分析，着重探讨人口因素与学习者深度学习水平之间的关系；文献[4]通过具体实验探讨形成性评估对深度学习的影响；文献[5]通过行为研究验证课程设计对深度学习的促进作用。此外，将信息技术如虚拟学习环境、虚拟导师以及互联网支持下的MOOCs、翻转课堂等模式融入教学，可以极大地丰富学习体验，激发探究新知的潜能，对深度学习起到一定的推动促进作用。

西方课堂中呈现的深度学习以“预测评估”为前提、 “具体体验”为组成、 “深度加工”为标志，引导学生能够主动、理解性地学习并对所学内容进行精细而有效的加工，使学习成果能够迁移至新情境中解决问题，为当下我国深化课堂学习改革提供范例[6]，其中比较典型的就是深度学习路线（DELC）。

2 基于深度学习路线（DELC）的教学理论框架

深度学习路线（deeper learning cycle，DELC），也称深度学习环路，出自美国学者Eric Jensen和LeAnn Nickelse 《深度学习的7种有力策略》一书。Eric Jensen认为深度学习是以必须不止一步的学习和多水平分析或加工的运用来获取新的内容或技能，从而学生可以以改变思维、影响感情或改变行为的方式来应用信息[7]。深度学习路线是一种包含脑研究、标准和个体学习差异在内的教学模式，帮助学习者深度理解知识并培养批判性思维，而作为教学实施指导，可帮助教师更好地引导学生发现问题、分析问题和解决问题，采用学生自主、合作、探究的学习方式，促进学生创新思维的形成。深度学习环路如图1所示。

在环路中，标准与目标的设计是达到教学目的的重要依据。教师在对学生学习风格预测评估的基础上，为其营造适当的环境，激活先期知识联系新知，探索新知完成深加工并对学习过程进行评价，从而指导标准的调整与优化，使DELC上各部分环环相扣，相互依赖，构成完整和有效的深度学习过程。

3 DELC视域下大学计算机基础课程深度学习模式研究

大学计算机基础课程是大学本科教育第一门计算机公共基础课程，面向非计算机专业，具有基础性、应用性和创新性特点，旨在提高学生的计算机应用能力，培养计算思维。根据课程及授课对象特点，运用DELC框架对教学内容及教学环节进行重构和优化。

3.1 “设计标准与目标”作指引，诱发深度学习

发展高阶思维能力是深度学习的核心目标。布鲁姆将认知领域分为6种学习类型：知道、领会、应用、分析、综合及评价，其中“知道、领会”这两个层次主要是事实的描述、记忆和初步理解，属于浅层学习，而深度学习则主要对应“应用、分析、综合及评价”这4个层次，学习者对学习目标不仅仅停留在浅层的认知，而是对学习的内容加以运用，进行判断与发现，最终具有创造的能力，是一种高阶思维能力的体现，可以说高阶思维能力是深度学习的核心特征。发展高阶思维能力有助于实现和促进深度学习，同时深度学习又有助于提高学习者的思维品质和学习效能，从目标的设定上需要深刻领会课程标准，深挖教材，从发展学习者高阶思维能力角度确定教学目标[8]。

首先明确本门课程的培养目标：从使用计算机、理解计算机系统和计算思维3方面培养学生的计算机应用能力，建立计算机整体结构框架，了解计算机基本原理及相关概念，提高学生计算思维能力并能够利用计算机解决一般的计算问题。

在大学计算机基础课程教学内容大纲下，根据培养目标灵活设计标准可以最大程度体现因材施教和能力培养，如对计算机应用内容采用差异化目标。由于授课学生的计算机操作水平良莠不齐，有些很少接触计算机，而有的能熟练操作，因此可以对不同的学生制订不同的目标，让学生根据自己能力自行选择要完成的任务，如在Powerpoint大作业中制订差异化标准，按要求完成功能1、2、3达到及格，同时完成功能4、5达到良好，完成功能6满分，如果在以上都完成的基础上有新创意可奖励额外加分。制订层层递阶式的标准使得学有余力的学生更有动力向上攀登，基础稍差些的学生也不会有太大压力担心完成不了。从实践效果来看，貌似简单的Powerpoint作业变成了一件件完美的作品，有些学生不断挖掘Powerpoint功能，不仅展示了美的艺术效果，而且还做出像“密室逃脱”这样的交互式小游戏。差异化标准设置不仅使得学生提高了对计算机的应用能力，而且激发了学生兴趣，诱发学生深度学习，强化了学生的自我探索意识，从而促进从浅层学习到高阶思维的发展。

3.2 “预测评估”作前提，把脉深度学习

为了创造一个有意义、合乎发展规律的教学单元以满足学生的需要，预测评估是必要的前提[7]。与我们通常意义上的教师课前学情调查不同的是，预测评估是基于科学、系统的预测平台和技术，或者说是结合一定经验并通过科学实证后提炼而成的一套系统策略；实施过程并不仅仅依赖教师工作经验和态度，还依赖深度学习的后续环节。

在大学计算机基础课程中建立全面、完善的预测，便于教师调整教学手段和教学内容，以满足不同学生的需求并使其得到相应帮助。与个人经验式预测相比，这种预测评估有着数据分析作为教学设计的依据，消除了主观评估误差，具有较高信度。具体预测评估包括：①完成对学习者学习风格的预测。利用学院自行开发的“学生成长管理系统”中“学习风格”模块，以在线调查问卷方式统计学生5个方面20个要素的学习偏好及特点，这些数据帮助教师区分和识别不同学生的学习风格，是视觉学习者、听觉学习者还是动觉学习者。②完成对学习者先验知识结构的评测。学生需要参加课前摸底测试，便于教师了解其知识基础结构。

3.3 “营造环境”为条件，体验深度学习

匈牙利数学家伯利说：“学习任何知识的最佳途径是由自己去发现，因为这种发现理解最深，也最容易掌握其中的规律、性质和联系。”因此，要达到深度学习必须使学习者置身于主动参与的“学境”中，这里的“学境”指能够激发认知冲突的教材资源、学习组织中的人际关系和文化背景、各种形式的学习活动等。任何学习都是人和环境的互动，因此营造良好的学境，让学生个体的“人”与所处“学境”互动起来是促进学生深度学习的必要条件。

教师可以“虚实结合、人文互动”为原则营造大学计算机基础课程的学境。虚实结合就是利用多媒体资源、硬件资源以及新技术作为实验场景，使学生融入其中、实时参与，如介绍硬件组成时，让学生亲手组装一台电脑，切实体验计算机硬件结构；在网络应用中，让学生利用自己的终端建立一个局域网等，这类实验体现“所见即所得”也就是“实”。另一方面利用虚拟技术实验平台体验交互式学习，如图灵机模型，学生通过在交互平台上计算“X+1”的过程了解图灵机蕴含的计算思想，另一个虚拟实验的例子是指令的执行，通过输入指令展示其在CPU内的执行过程，让学生对指令的执行有深刻认识，这类交互式虚拟仿真环境即是“虚”。虚实结合的实验环境带给学生新鲜的学习体验，也增加了深度学习的可能性，但仅仅有实验环境还不够，引发好奇和兴趣的同时还需要提供探索新知的途径和方法，因此以MOOC为辅助的教学平台和以微信群为交流方式的人文互动应运而生。MOOC是一本活教材，也是学生通过实践探求真理和寻找答案的一条途径；学生在学习中有困惑趋向于先寻找同伴讨论，MOOC论坛以及微信交流群则提供很好的环境，令学生在不断的思想碰撞中提升认同感与自我效能，为促进深度学习提供必要条件。

3.4 “预备并激活先期知识与获取新知识”起联系，构建深度学习

奥苏贝尔的“有意义接受学习理论”认为学习是学习者在原有知识的基础上同化新知识并在头脑中产生心理意义的过程。知识是相互联系的一个整体，当教师将整节课精力花费在新知识传授时往往效果不尽如人意，这是因为教师将知识划分为独立的片段，局限和狭隘了学生的思维。预备工作并激活先期知识的目的是要激活大脑中现有的神经网络结构以用于更强的联结，因此获取新知识之前帮助学生用10%的时间搜集背景知识并激活先期知识，用80%的时间教授新知识，最后用10%的时间联系新旧知识点以起到更好的效果。

大学计算机基础课程通过知识的连贯性纵向激发深度学习。例如，学生通过组装电脑了解了计算机硬件组成，那么如何让这些硬件在软件的“指挥”下工作呢？从而进一步探究指令的执行，思考能使计算机“按部就班”工作的指令和我们玩的游戏、用的聊天APP有什么关系；然后进一步探究硬件底层到应用层的大管家――操作系统。诸如此类的实例采用设问递阶式问题串联，回顾知识点的同时导入新知识。

3.5 “深度加工”是重点，促进深度学习

建构新知识及其意义的过程不是仅仅记住一些概念和原理，而是充分发挥学生的主体性，对知识进行精细而有效的加工过程，如分析、综合、应用等，并且对自己的学习进行评价，通过及时而准确的学习反馈修正和调整以提高元认知水平。深度学习中的“深度加工”是实现这一系列过程的核心环节。

深度加工目标是多维知识整合，而以问题为线索的知识建构能有效地加深对问题的理解，通常问题来自于所学内容中的难点、重点，即把学习设置到真实复杂的问题情境中。学生能否进行“深度加工”，教师的引导至关重要。笔者在大学计算机基础课程中的具体做法包括以下两方面。

（1）问题探究式――问题的分析。教师全面分析和深度挖掘教学内容，提取典型探究性问题，建构框架式知识体系，引导学生发现联系，分析原因。例如，学生掌握数字、字符在计算机中的表示后，自然会想到汉字在计算机中如何表示，由此启发他们自己探讨可行的方法。

（2）任务驱动式――问题的综合与应用。以完成任务为目标，实践的过程就是思考和完成深度学习的过程。课内实验大作业就是这种模式。以数据库部分为例，这部分内容理论枯燥，但以大作业形式让学生实践完成一个数据库系统则效果大不同，可以使学生完成对知识从输入到输出的综合和内化，这是对知识的深加工。

3.6 “学习评价”是保证，完善深度学习

深度学习评价是以设计的标准和目标为依据，运用调查、测验、统计分析等方法，对深度学习过程及结果作价值判断并对深度学习目标进行反思和修订的活动。除了从认知、动作技能和情感这3方面评估学习目标和调控学习过程外，深度学习评价更强调评价的自主性、真实性、过程性和反馈性，让学习者通过对真实任务的主动探究和不断反思提升高阶思维能力及问题解决能力[9]。学习目标是学习评价的出发点和依据，因此构建深度学习评价体系要以教育目标分类为依据，以高阶思维为核心，将Biggers的SOLO分类法纳入评价体系，形成认知、思维结构、动作技能和情感上四维度的评价理论依据。

学生通过大学计算机基础课程由浅层到深度学习的过程，经历了逻辑的解释、慎重的讨论、批判的思考和体验式的实践，基本能够利用计算机解决一些实际问题如设计一个简易的数据库、设计一个网页、利用多媒体软件完成名片或者演示文稿的设计。这些应用基础而实用，可以对学生后续学科的学习起到一定的辅助作用。对深度学习的评价不应停留在获知的浅层，而应体现在运用、解决实际问题以及自我建构、反思上，通过实验效果和自我评价体现学习过程中的思考能力、表达能力、沟通能力等，以上构成的平时成绩占总成绩的50%，理论知识考评占30%，MOOC学习测试情况占20%。综合性的评价体系更好地体现了过程评价的思想，真实反映出学生深度学习的效果。

4 结 语

大学计算机基础作为通识教育的重点，应该引发的是计算思维的培养和探究精神的塑造。作为一门抛砖引玉的课程，激发兴趣是核心，树立计算机系统思维是关键，而实践应用是根本。DELC为实施有效教学提供了科学依据，是教学设计的基点、观察课堂行为的标准、评价教学效果的依据。在该深度学习路线指导下，教师能够有效促进学生深度学习，提高学生的自主探究、批判思维、创新精神等高阶思维能力。结合具体的学科课程设计深度学习活动及相应的评价标准，在教学实践中检验深度学习评价理论的应用价值并探索出深度学习评价理论的实践模式，将是下一步研究的重点。

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[6] 严文蕃， 李娜. 互联网时代的教学创新与深度学习――美国的经验与启示[J]. 远程教育杂志， 2016（2）： 26-31.

[7] Jensen E， Nickelse L. 深度W习的7种有力策略[M]. 温暖， 译. 上海： 华东师范大学出版社， 2010： 110-117.

深度教学论文篇(3)

论文摘要：贯彻“三个代表”重要思想可以成为推动高校公共政治理论课教学改革的新动力，高校公共政治理论课的教学改革有助于切实贯彻“三个代表”重要思想，在“三个代表”重要思想正式被煽入新教材之际，应进一步推进高校公共政治理论课的教学改革，努力实现贯彻“三个代表”重要思想与高校公共政治理论课教学改革的双向互促。

伴随着中国经济持续高速的增长，为开创中国特色社会主义事业新局面指引道路的“三个代表”重要思想被写入中国共产党党章和中华人民共和国宪法，同时，作为中国高等院校公共政治理论课的最新教材《邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》也已经在新学期进入大学课堂面对新教材，理应努力探索贯彻“三个代表”重要思想与改革高校公共政治理论课的最佳契合方式，以期在新的教学改革实践中实现二者的双向互促。

一、拓展高校公共政治理论课的人文维度，努力培养大学生的现代人文精神

近年已有学者指出：中国“大学人文教育之长期缺失，实为结构性缺失。北京大学校长许智宏说：“我们单方面地强调技术教育或职业教育，而在很大程度上忽视了人文素质的教育。这种局面目前虽然已有所改变，但仍然亟待更大幅度的改善。除了应尽可能创造条件在中国高校增设人文教育课程之外，高校公共政治理论课作为一门在中国高校普遍开设的传统课程，完全可以用拓展本课的人文维度来加强人文素质教育，而人文维度的拓展同时也会直接加强政治思想教育的实效。

马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想的形成和发展无不具备深广的历史背景和丰富的人文内涵。努力帮助学生从人文的维度着眼更为广泛和深入地了解历史、认识历史人物，有助于学生充分地消化和吸收教学大纲要求学生掌握的政治理论，而且逐步形成自己的历史洞察力和政治判断力，并最终确立坚定的政治信念。例如，为了讲透“三个代表”重要思想形成的历史必然性，就有必要让学生们不但了解中国共产党十三届四中全会前后中国国内的社会状况，而且也对苏联、东欧的剧变有较为深入的了解，尤其有必要让学生们深刻认识苏共因为丧失广大人民的支持从而最终走向分崩离析的历史过程。只有这样，才能够帮助学生做到既比较深刻地理解和掌握特定的政治理论，又加深对人生的感悟，并且逐渐养成充满人文关怀的善良心地。又如，在讲授邓小平理论形成和发展的历史背景的时候，可以比较深入地介绍邓小平作为一个“中国人民的儿子”的人生历程和人文情怀，尤其应当重点介绍邓小平和他的家人在十年浩劫中的真实经历。学生们通过拓展了人文维度的教学方式学习公共政治理论课程，学习兴趣和学习主动性明显增强，对政治理论的理解也更为全面和深入。他们普遍反映：用这种方式学习，他们学得有兴趣、有效率，通过这样的学习，他们不仅学到了中国当代的政治理论，而且还获得了丰富的中外人文历史知识以及浓厚的人文熏陶。

现代人文精神是长期深受封建主义思想文化传统毒害的中国人尤其需要补充的现代文明要素。不论是讲授邓小平理论和“三个代表”重要思想形成与发展的历史依据，还是组织学生讨论社会主义民主与法治以及政治文明建设的实际问题，都应当引导学生反思在中国“文化大革命”时期和苏联斯大林时期有突出表现的狂热的个人崇拜现象，努力揭示其深层的社会历史原因和人性因素}在讲授真理标准大讨论和“三个代表”理论创新的时候，可以联系人类思想解放和人文精神成长的历史，向学生们介绍从意大利文艺复兴到中国的五四运动，从法国大革命到明治维新等一系列政治运动的思想条件和人文价值，以及从伽利略到严复、从张闻天到顾准、从鲁迅到王小波、从蕾切尔·卡森(Rachel Carson)到吴敬琏等一系列中外思想者的思想精华和心路历程，努力培养学生对民主和科学的热爱。只有竭尽全力做到将现代人文精神深深植根于一代新人的心中，这时高校公共政治理论课教师才算已经比较全面地完成了教学任务。

二、及时吸纳国内外最新信息，增加高校公共政治理论课的现实感和生命力

“三个代表”重要思想突出体现了与时俱进的精神，它本身就是一个开放的、动态的理论体系，高校公共政治理论课也必须通过教学改革而变得更加开放、更加富有时代气息，更加注重及时地将国内外各种最新信息与新教材中的相关理论进行有机结合，引导学生运用书中的新理论去观察和分析国内外各种新动向。例如：十届全国人大刚刚闭幕，通过在课堂上及时分析举世瞩目的我国宪法的重要修改，让同学们认识到，这次对宪法的修改是新一届领导集体实践“三个代表”重要思想在立法上的集中体现，在宪法中写入“三个代表”重要思想，写入尊重和保障人权、保护公民的私有财产权、建立健全社会保障制度等重要原则，标志着“以人为本”正式成为国家的价值观}在透明国际(TransparencyInternationa1)2004年《全球腐败报告》之后，及时向学生们介绍了报告的主要内容，以及清华大学廉政研究室、中国科学院国情研究中心的专家们的有关看法，使学生获得了开阔的国际视野。

这种密切联系当代社会现实、随时关注社会热点问题的教学方式，信息量大而富有冲击力，能够让书本中的政治理论在剖析社会现实问题的过程获得立体感和生动性，因此深受学生欢迎，而且很快养成了学生对公共政治理论课的学习主动性和良好的学习习惯。2004年3月，当台湾“3·20公投”临近之际，学生们主动提出要求，希望老师为他们介绍有关情况，并对未来趋势作一番分析和预测。笔者当时就汇集了关于台湾问题的历史资料和最新信息，结合教材中“一国两制’和实现祖国的完全统一”这一章的讲授，评析台海局势，及时满足了学生们的要求。课堂上，学生们全神贯注，并激发出强烈的爱国主义情绪。

三、优化整合传统与现代教学手段，提升高校公共政治理论课教学的科学性和艺术性

在贯彻“三个代表”重要思想的教学实践中，应当加大对各种现代化教学手段的使用幅度和频率，让电脑、VCD、DVD、投影仪、多媒体CIA课件为高校公共政治理论课的教学改革提供强有力的支持。同时，也不能偏废包括口头讲解和粉笔板书在内的传统教学方式。仍应十分注意经常磨练自己的思考能力、语言表达能力和课堂教学组织能力，注重对教育学和教育心理学的学习和实践，注意在课堂内外仔细了解不同的学生对教学改革实践的各种反应，以便及时调整和改进教学方法。必须清醒地认识到：不论科技水平多么发达，教学设备多么先进，决定高校公共政治理论课教学水平高低的最主要因素仍然是主讲教师本身的思想水平和业务素质，在整个教学过程中始终是教师在决定教学的内容和方式，各种现代化教学手段都仅仅是辅助工具而已}在教学改革中，主讲教师的主导地位绝不能被多媒体等教学辅助手段所削弱，如果教师放弃了自己的主导地位，忽略了自身素质的不断提高，现代化教学手段反而会而造成教学失序和低效。只有将现代化的教学手段与传统的教学手段妥善地结合起来，实现最优整合，才能全面提升高校公共政治理论课的科学性和艺术性。

用电子教案将高校公共政治理论课的传统纸介教案转换成适合计算机处理的数字信息格式，已经成为当今许多高校公共政治理论课教师的日常工作之一。进一步提高电子教案的制作水平还会为高校公共政治理论课创造更好的教学效果，但是电子教案的作用也不应该被过度夸大。过度使用电子教案，反而会减弱或遮蔽其他教学手段的强大功能。在高校公共政治理论课的教学中，特别是在进行必须大量介绍人文历史背景的教学中，除了使用电子教案之外，也必须充分重视各种能够有力地配合教学的VCD、DVD影碟的合理使用，不必因为这些影碟不是由教师自己制作的，就认为它们教学体系中的价值远远低于电子教案和其他多媒体CAI课件。实际上，要为内容丰富、课时有限的新教材找到各种各样适当的教学影碟，并且在课堂教学中掌握好插播影碟的时机、设计好精彩的解说词，也并不是轻而易举的事情。由专业机构制造的影碟包括各种的中外历史记录片、当代纪实片、历史题材和当代题材的优秀故事片等等，它们都程度不同地含有生动逼真、令人印象深刻的人文视听信息，如果精心加以运用，的确能有效地加强高校公共政治理论课的教学效果，起到电子教案及其他多媒体课件所无法替代的积极作用。

四、加强高校公共政治理论课的素质教育功能，努力促进大学生的全面发展

由于深受盛行多年的应试教育模式的影响，许多刚刚踏入大学校门的一年级新生起初对高校公共政治理论课就是抱着一种消极应付的态度，他们早已习惯于将政治课视为功能单一的政治理论灌输课。面对这些学生，在开学之初第一堂课上，可以开宗明义，除了讲明高校公共政治理论课所具有的意义重大的思想政治教育功能之外，也明确指出本课程所蕴含的有待师生共同去开发的不可忽视的素质教育功能。在教育理念日趋科学的新时代，在“三个代表”重要思想强调人的全面发展的当代中国，任何一门课都不应再重蹈应试教育的歧途，都应当尽可能地发挥素质教育的功能，每个教师都应该以促进学生素质的全面发展为己任。 　在讲授“三个代表”重要思想的教学过程中，应重视从以下几个方面加强本课的素质教育功能。

1．培养独立思考能力

在当代青年应当具备的众多素质中，独立思考的能力十分重要。具有当代先进水平的精神文明只能由众多具有独立思考能力的人构成。虽然，简单地灌输政治理论，也可以让学生考出不错的卷面成绩，但是，只有启发式教学才有助于培养学生独立思考的能力。提倡发现学习法(Discovery Learning)的教育学家认为，学习一般的原理原则固然重要，但尤其重要的是发展一种探索新情境的态度，培养作出假设、推测关系、发现新事物、解决新问题的能力。在课堂教学中不要简单地将教材中的现成结论强加给学生，应当尽可能先为学生介绍相关的人文历史背景，努力让学生先掌握丰富的可供思考的素材，然后向学生提出精心设计的问题，引导学生分析素材，思考问题，并提出自己的看法。即使学生的看法存在谬误，也不要简单地加以否定，应当举出更有说服力的事实材料，用共同探讨的态度提出教师的意见，通过耐心启发帮助学生纠正偏见，逐步形成辩证唯物主义和历史唯物主义的观点。

2．塑造创新个性

认知主义理论家认为，教学不是知识的“传递”，而是学生积极主动的“获得”，教师应该为学生创造良好的学习条件，激发学生的学习动机，从而促进学生学习。随着认知理论的发展，人们更加重视学习者在主客体交互作用的过程中积极主动地建构对知识的理解。建构主义学习理论(Struc—tural Learning Theory)提倡在教师指导下以学习者为中心的学习方式。创立生成学习模型(Generative Learning Mode1)的维特罗克(Wittrock，MC)指出，学习过程是学习者从外界选择性地知觉新信息，然后进行主动建构并生成意义的过程。由于条件所限，目前高校公共政治理论课还不可能像实行导师制的研究生专业课程那样，让每一个学生在讨论之前都认真研读老师指定的专著，写出读书笔记，然后再进行深入的讨论。尽管如此，在现有条件下仍然必须遵循教育心理科学所揭示的客观规律，仍然必须坚持把“三个代表”重要思想所强调的创新精神贯彻落实到培养学生的创新个性之中，仍然有可能通过创造优质高效的课堂教学新方式，在现有条件下培养学生的创新个性。在讲授“三个代表”重要思想的过程中，笔者经常组织形式活泼、内容丰富的课堂讨论，大力鼓励学生积极发言、畅所欲言、交流思想，鼓励学生走上讲台当众发表独到见解，这些教学举措不仅有利于广大学生深切理解当代最有活力的创新理论，而且更有利于营造良好的学习氛围，有利于学生的创新个性的健康成长。主讲教师也会因此得到大量的教学反馈，更有针对性地改进后来的教学工作。

3．提高语言表达能力

从许多大学生上交的作业和课堂发言的情况来看，目前大学生中普遍存在书面和口头的语言表达能力不足的问题。高校公共政治理论课教师不仅应当要求自己尽量用生动准确、富有感染力和说服力的语言讲好课，而且有责任努力使广大学生通过学习这门政治思想突出、文化内涵丰富的特殊的文科课程，尽快提高自己的语言表达能力。在布置作业和组织课堂讨论的时候，除了要求学生联系实际谈自己对有关理论的理解之外，也应当要求学生有意识地锻炼自己书面和口头的语言表达能力。在每个学生上交作业和发言结束之后，笔者都会在课堂上及时点评学生发言的思想内容、语言质量，乃至仪表和风度。由于生动活泼、确有实效，每次讨论和点评学生们都感到有所收获。

4．弘扬团结协作的精神

深度教学论文篇(4)

关键词：课程与教学论；学科发展；理论基础；审思

中图分类号：G423　文献标识码：A　文章编号：1671-6124(2012)02-0064-05

一个学科的成熟与否，既与其研究方法有关，也与其理论基础有关。当一个学科自觉地意识到理论基础的重要性并主动地进行讨论时，即表明该学科自觉意识增强学科地位凸显。经过近30年的恢复发展，不仅在教育学科内部而且在教育学科外部，我国课程与教学论的地位也日益突出，价值日渐彰显。但也存在课程与教学论被误解为是“教科书的编写”、“教学实践经验总结”的科学、“指导课程与教学实践的操作策略”等现象。仿佛课程与教学论没有多少高深理论，研究课程与教学论也不需要多少理论(这从每年报考教育学原理与课程与教学论专业的研究生对待这两个专业的不同态度也可看出来)。这完全是一种误解!这是混淆了课程与教学论和课程与教学、课程与教学论研究和课程与教学论应用之间的区别。恩格斯说：“一个民族想要站在科学的高峰，就一刻也不能没有理论思维。”作为学科存在的课程与教学论，想要立于理论学科之林，必须提高自身理论思维水平，因此不仅需要理论，而且应当夯实和加强其理论基础。

那么，应当从哪些角度来审思当代课程与教学论的理论基础?当代课程与教学论的理论基础与以往课程与教学论特别是传统课程与教学论的理论基础有何区别?如何区别课程与教学论之理论基础的拓宽与泛化?如何把握课程与教学论理论基础的拓宽与泛化对当代课程与教学论发展的影响?课程与教学论及其研究的理论性应如何体现?这些都是我们审思和构建课程与教学论理论基础必须正视的问题。

一、从哪些角度来审思课程与教学论的理论基础

事实上，这与当代课程与教学论关注的焦点问题有关。当代课程与教学论关注哪些焦点问题呢?

人的问题，即课程教学的属性问题、课程教学活动的产生与课程教学活动中的学生和教师问题，以及课程教学与人的发展关系问题，这是课程与教学论要关注的永恒课题。对课程教学中人的问题的关注涉及课程教学的本质、目的和主体问题。课程教学永远是属人的、人为的、为人的，因此课程教学中的人就是课程与教学论应当而且必然关注的核心问题。为什么要关注人，要关注哪些人，关注人的哪些方面，怎样关注人，课程与教学论要回答这些问题，就必须要有很深厚的理论基础。

知识的问题，即课程教学与知识的关系问题。什么是知识?什么知识最有价值?什么知识对什么人最有价值?知识是怎样获得的?什么知识可被准入课程教学知识?不同的人对知识及其价值以及如何获得持何种态度?知识结构、类型、来源途径及其方式以及不同的知识观对课程教学知识(内容及其体系结构)和课程教学中知识的展开运行过程及其方式会产生什么影响?课程教学对知识的传承、发展具有什么影响?这些都是课程与教学论研究不可回避的基本理论问题。

技术的问题，即技术进步对课程教学的挑战和推动问题。技术进步对课程教学意味着什么?技术变革曾经或将会引起课程教学的哪些变化?这必然涉及课程教学技术手段变革与课程教学从内容到形式、从观念到行为、从过程到目的、从精神心理到物质手段的整体变革的关系等问题。课程与教学论应当对这些问题做出自己的解释。

社会的问题，即课程教学与社会的关系问题。这涉及课程教学的属性、价值、范围和途径以及课程教学与社会互动等问题。课程教学是社会的，课程教学在社会中；社会也是课程教学的，社会也在课程教学中。怎么理解?这些问题也是需要课程与教学论从深层理论上进行理论阐释的问题。

文化的问题，即课程教学与文化的关系问题。文化是如何对课程教学产生影响和制约的?课程教学对文化发展产生着怎样的影响?课程教学具有文化属性，教学是一种文化现象和文化过程，课程教学在一定文化背景和文化氛围中进行，课程教学随着文化的变迁而变迁；课程教学对文化的传承与变革、生产和再生产都发生着积极的影响作用。这些问题也需要课程与教学论加以理论阐释。

诸如此类的问题，是否属于当代课程与教学论应当关注和研究的基本的焦点性问题?这些问题是否需要当代课程与教学论从理论上深度探讨和回答?要深入地学理性地研究这些问题，是否需要当代课程与教学论及其研究者拥有较高的理性思维和理论素养?要深入地学理性地研究这些问题，除教育学、心理学、生理学、哲学等传统学科理论基础外，是否会涉及社会学、文化学、历史学、人类学以及自然科学等基础理论学科和信息论、控制论、系统论、科学学、生命科学、复杂科学等新兴学科理论基础?而且，这些学科本身也是不断向前发展的，当代课程与教学论的理论基础是否也必然会随之而发生变化和发展?

回答是肯定的!这既给我们研究课程与教学论提出了多学科理论基础的诉求，也为我们审思当代课程与教学论的理论基础提供了广阔的视角。

二、理论基础的宽窄和课程与教学论发展

过去，我们仅从哲学认识论、实践论和心理学的角度来审视课程与教学论的发展，无疑是课程与教学论的理论视野非常狭窄。近些年来，我国课程与教学论研究的理论依据逐渐突破了哲学、心理学等传统学科而有所拓展和深化，推进了课程与教学论向广度、深度发展。

首先，除哲学、生理学、心理学等传统学科理论基础外，研究者纷纷从社会学、文化学、历史学、伦理学、人类学、语言学、信息论、控制论、系统论、生态学、未来学、科学学、生命科学、自然科学以及复杂科学等学科理论来研究课程教学现象及其问题，不仅促进课程与教学论发展成为包括课程教学哲学、教学心理学、课程教学文化学、课程教学社会学、教学伦理学、教学语言学、教学人类学、教学生态学、课程教学论史、教学系统论、教学信息论、教学控制论等在内的庞大学科群，而且直接导致课程与教学论从学科体系、概念范畴、理论框架、研究方法、研究范式到思维方式、价值取向都发生了深刻而显著的变革。

其次，多学科理论和方法的引入，极大地深化了课程与教学论研究领域。在哲学方面，课程与教学论研究从传统的课程教学目的论、课程教学认识论、教学实践论拓展到课程教学主体论、课程教学价值论、课程教学知识论、教学过程论和教学伦理学、教学美学，甚至一些研究者竭力提倡并主动引进建构主义、后现代主义、多元智能理论、过程哲学、复杂科学等学科的思想观点和方法来重新构建课程与教学论。在心理学方面，从传统学习心理学发展到发展心理

学、认知心理学再到情感心理学、个性心理学，导致课程与教学论对儿童发展与课程教学、对非认知心理品质与课程教学的极大关注。在社会学方面，从传统政治社会学、经济社会学、伦理社会学发展到知识社会学、行为社会学、交往社会学，从研究课程教学与社会政治、经济、伦理的关系到研究课程教学与知识、文化和人们交往行为的关系。

深化还表现在交叉与融合上。由于课程与教学论研究对象的复杂性和综合性，就要求不同学科从不同方面不同层次进行多学科多层次多角度研究，当代学科发展往往是在不同学科的边缘和交叉点获得重大突破的。近些年来，无论世界还是我国，课程与教学论的发展概不例外。课程与教学论的庞大学科群，既是学科分化综合的结果，也是学科交叉融合的产物。这是当代科学发展既高度分化又高度综合的反映和体现。

但是，理论基础的拓宽只应促进课程与教学论学科地位的不断成熟和独立，绝不应造成课程与教学论学科地位的动摇甚至丧失。这就是说，课程与教学论理论基础的拓宽应当保持相对的边界，如果无限扩大以至混淆了课程与教学论与其他学科理论的界限则会出现“泛化”现象，那么就会因课程与教学论与其他学科界限的模糊及其理论基础的混乱而动摇甚至危及课程与教学论自身的学科地位，那就不是有益而是有害了。

近年，课程与教学论理论基础(或日课程与教学论研究的理论视角、理论依据、理论倾向，等等)无限扩大(我称之为“泛化”)的现象的确存在，课程与教学论研究者移植和引入了许多其他学科尤其新兴学科的理论观点、概念范畴和方法手段于课程与教学论研究中，这虽然繁荣了课程与教学论，但却对课程与教学论学科独立发展构成了威胁，带来了很大的消极影响。主要表现在：抹杀了课程与教学论研究的独特性，使课程与教学论及其研究者的学科认同意识日渐淡薄，本就不甚牢固的课程与教学论学科地位日益受到动摇，出现了挑战课程与教学论学科地位独立性的“非课程与教学论”现象。近年，各种“走向说”(譬如，“走向心理学”、“走向哲学”、“走向社会学”、“走向实践”、“走向叙事”、“走向生活”、“走向……”，等等)不绝于耳。由哪里“走向”哪里?答案不青而喻，无非是由课程与教学论“走向”其他“学”“论”“主义”!课程与教学论必然“走向”其他学科?课程与教学论需要“走向”其他学科?课程与教学论能否“走向”其他学科?其实恰恰相反，就课程与教学论学科的本体地位而言，且不说是不是必然、有没有必要、能不能够，需要的是引入其他学科借以拓宽和深化课程与教学论研究，而不是相反。有鉴于此，一些课程与教学论研究者指出，课程与教学论随着理论基础的“泛化”和混乱正日益迷失于其他学科之中，以致出现了课程与教学论“失语”“失范”现象，课程与教学论日益成为其他学科理论观点的注脚或成为其他学科的领地，从而发出了“拯救教学论”、“坚守教学论”、“捍卫教学论”的呼喊。

三、课程与教学论理论基础拓宽中的几种倾向及其消除

课程与教学论及其研究应当夯实和拓宽理论基础毋庸置疑。但在理论基础拓宽过程中也的确存在如上所说的“非课程与教学论”现象。一些人(包括课程与教学论内部和外部)误以为课程与教学论只是教学经验汇编或教学实践指南之类而无多少理论可言，于是纷纷从其他学科寻找作为“理论学科”的课程与教学论的出路及其理论生长点以提升其理论层次，以致出现了“客串”、“偏离”、“拼盘”等几种倾向。不消除这些倾向，课程与教学论就不可能得到健康、正常的发展。本文认为，采用“渗透”的方法既可以拓宽和夯实课程与教学论学科的理论基础，也有助于课程与教学论学科的成熟和独立。

所谓“客串”，指那些原先并非从事某种学科研究的人利用自己所从事学科的理论或方法偶尔对那种学科进行研究或发表看法，并对那种学科产生一定影响的现象，又称为“客串效应”。教育科学研究中“客串”现象有其合理性和必然性。首先，教育科学的综合性为“客串效应”的发生提供了可能。教育是一种复杂的综合的社会现象，既存在教育内部各因素的相互作用，也存在来自外部各种因素的制约和影响，就教育论教育的单一研究往往不能发现奥秘和规律，因此应当而且必须不断吸收各门学科的理论成果与研究方法进行综合的复杂研究。其次，社会对教育日益强烈的需求是“客串”发生的直接动力。社会对教育的需求日益强烈和多元，教育问题也日益受到各方有识之士的广为关注，于是一些自然科学家及其他社会科学家采取了“客串”的方式，投身于教育的研究。第三，“客串”者具有一定的学科优势，为“客串”的成功奠定了基础。“客串”研究教育的人虽是“外行”，但却没有“科班”教育科学研究者的思维定势，而容易发现教育中存在的问题，并独创性地提出自己的新颖见解。最后，教育科学发展过程中有“客串”的传统，一部教育科学发展史就是不断被“客串”的发展史。

课程与教学论学科研究中的“客串”现象，即是指那些从其他学科来研究课程教学及其理论问题的现象。一些人认为，从课程与教学论本身已难以找到理论出路，只有从其他学科切入才能找到课程与教学论发展的新的理论生长点。一些人既非课程与教学论专业工作者也不想真正深入教学论研究，而只是兴致所至，偶尔为之，蜻蜒点水，品头论足。“客串”现象的产生有一定合理性。因为，一方面，教育科学的发展有“客串”的功劳，很多教育学科的分支如教育哲学、教育社会学、教育管理学、教育心理学等都是其他学科“客串”教育学科从而产生学科交叉和融合的结果。另一方面，教育科学的综合性为其发生提供了可能，社会对教育及其研究日益多样而强烈的需求是其发生的直接动力，“客串”者所具有的学科优势和开放视野为其产生奠定了基础，教育学科边界的薄弱和模糊也为其提供了可能。但是，这种“客串”式研究，咋看起来热闹，细看起来粗糙，宽泛而不具体，表层而不深沉，肤浅而不深刻。既不可能真正沉浸在课程与教学论研究的情感体验中，也不可能深达课程与教学论研究的本体和终极。可以给课程与教学论研究带来一些警醒和新鲜，却不会成为课程与教学论研究的主流，更不应取代课程与教学论本身的研究而出现危及课程与教学论学科独立地位的“非课程与教学论”现象。

所谓“偏离”，指事物发展离开正确的道路和方向。这些年来，这种现象在教育研究领域中屡见不鲜。有的研究者认为，为了提高教育研究的哲理性，只有将哲学命题拆迁并嫁接到教育研究领域进而演绎为相应的教育命题，而未能在“借鉴”的基础上真正切入教育生活以提出相应真知灼见，这种研究就难篼使教育研究沦为哲学的附庸，不仅哲学观点是抬人牙慧，而且对教育研究来说往往是舍本逐末，偏离了教育研究的基本方向。有的研究者将这种做法称之为“”和“移植”。并指出，这种做法把复杂的富有创造性的教育研究过程简单化了，它偏离了教育科研的真谛，不能发挥教育研究对教育教学实

践的指导和先导作用。在课程与教学论研究中，无论是从课程与教学论内部出发去寻找其他外在于课程与教学论的学科理论支撑，还是从课程与教学论之外的其他学科理论进入课程与教学论进行“客串”研究，都存在着停留于其他学科研究而尚未进入课程与教学论领域研究的现象。这种“偏离”研究隔岸观火、脱离课程与教学论研究主战场，实质上是以其他学科研究去代替课程与教学论学科研究的现象。早在我国课程与教学论学科独立之初，王策三先生就提醒大家要防止课程与教学论与心理学、哲学等其他学科研究相混淆、被代替的现象，批评课程与教学论与其他学科混淆，把课程与教学论研究从属于心理学、生理学、哲学等学科，以心理学、生理学、哲学等学科的研究代替课程与教学论研究的做法，要求课程与教学论研究者“恪守自己的本职，坚持自身相对独立的研究领域”。他指出：课程与教学论的发展，正是而且也必须“通过克服对它的研究对象和仃务的种种歪曲、偏离现象而进行”。今天，他所批判的这些现象不仅没有消除而且似有扩大和愈演愈烈的趋势。

所谓“拼盘”，是指一系列物品的无序集合。这些年来，由于受到各种复杂因素的影响，教育学研究以及教育理论存在多种学科理论罗列的“拼盘”现象。各组成部分之间并没有内在的有机联系，很难成为一个具有逻辑力量的整体。课程与教学论研究中的“拼盘”现象，即是指在课程与教学论研究中，常常出现“某某学+课程教学问题+课程与教学论”式的现象。这种研究的理论依据是其他学科的，问题及其落脚点是课程教学(论)的，仿佛课程与教学论只是其他学科理论的应用及其注解，本身没有多少理论可言。课程与教学论最终沦落为其他学科理论的婢女。其套路一般是首先大量引述许多其他某某学、某某论、某某主义的概念、观点(原理)、主张，新名词、新概念大量堆砌，眩人耳目，眼花缭乱；然后轻描淡写、不着边际地提出几个似是而非的问题；最后从课程与教学论上草草地展开一段针对性不强、适用性不大、深刻性不够的空泛议论。整个文章虎头蛇尾，貌似具有宽宏深刻的理论性，其实是拉虎皮作大旗吓唬人。所谓理论部分其实是对其他学科研究成果的抄抄捡捡，拾人牙慧，陈词滥调；问题部分如水上绿萍，漂浮游荡，空洞浅薄；论述部分隔靴搔痒，不切实际，空洞无物。这种研究及其理论成果(“著作”、“论文”等)严格说来既缺乏其他学科理论的深刻性，也缺乏课程与教学论学科理论研究的独特性，更缺乏学术论文的规范性，繁琐杂芜，粘贴拼凑，说不上是真正的严谨的课程与教学论的学术成果。这种研究及其成果无论对其他学科还是对课程与教学论学科发展和课程与教学实践均无多大理论和实用价值。

所谓“渗透”，本意是指水分子经由高水分子区域(即低浓度溶液)渗入低水分子区域(即高浓度溶液)直到达到浓度平衡的现象。教育理论研究特别是课程与教学论研究中的“渗透”现象，即是指“某某学(论)×课程教学问题×课程与教学论”式的现象。这种研究运用某某学的原理、范畴、思维、方法于课程教学问题的论述分析中，其他学科理论服务并从属于课程与教学论。这种研究不仅仅是你中有我我中有你，更是将多学科的理论、范畴、思维、方法自然地而不是生搬硬套地、整合地而不是拼盘式地运用于课程教学问题分析及其理论阐述中，水融，浑然一体，俨然天成，表面上看不到某某“学”、“论”、“主义”的痕迹，细品起来弥漫理论思辨的色彩，充满深刻的学理，具有浓郁的学术味道。这种研究入木三分，探赜索隐，析理入微，统宗会元，直达本体，朴实深刻。在这种研究视野中，各种理论观点不是外在于课程与教学论，而是内在于其中。其他学科理论和课程与教学论融合成一个有机整体并凝结成为研究者的一种学科素养和理沦品质，课程与教学论研究人员不是以“客串”课程教学研究的其他学科研究者身份而是以课程与教学论专门研究者的身份存在。这种有助于课程与教学论学科的成熟和独立的研究及其趋向是值得广大课程与教学论工作者提倡和弘扬的。

综上所述，无论“客串”还是“偏离”，都是一种使课程与教学论研究从属于其他学科研究的做法，都只是对课程与教学问题及其理论的外在现象的浅层的泛化研究，而不是对课程与教学问题及其理论的内在本质的深层的专门研究，这种“非课程与教学论”研究现象都会使本不甚成熟的课程与教学论学科遭受冷遇甚至使其成为其他学科的领地而导致学科独立地位丧失，都不利于课程与教学论学科的健康发展，其危害相当明显。课程与教学论应当以“课程与教学”为中心展开多学科研究，防止被其他学科内容过分挤占填塞而失去其本质特征和特殊领地；课程与教学论应当有自己的“论”，不反对多学科理论研究，但需严防“客串”、“代替”、“偏离”而使自家领地被他“论”侵蚀占领，以致本身地位“旁落”和功能“异化”。

当今时代，我国课程与教学论发展处在传统与现代、学术与规范、理论与实践、本土与国际的多维交汇点上，面对全球经济一体化、文化价值多元化、各种理论流派异彩纷呈、教育改革异常活跃的时代背景，必须以开放的思维和多元的视野，拓宽并夯实其理论基础，革新并转换其研究方法(广义的研究方法的革新包括研究范式的转换)，增强并提升其理论高度。课程与教学论学科发展必然要引进、移植、借鉴其他学科最新研究成果，但这种引进、移植、借鉴、应当在坚持课程与教学论学科主体意识、强化其学科独立地位、提高其学科理论品质的前提下采取“渗透”即有机融合的方式进行，切忌“客串”、“偏离”、“拼盘”等做法。理论基础要拓宽，更要夯实。

参考文献：

[1]马克思，恩格斯，马克思恩格斯论教育[M]，北京：人民教育出版社，1979

[2]罗祖兵，不确定性知识观及其教学意蕴[J]，湖南师范大学教育科学学报，2011，(5)：69-72

[3]李本友，十年之思：课程改革的文化阻抗与调适[J]，湖南师范大学教育科学学报，2011，(2)：44-47

[4]吴定初，曾文婕，教育研究疏离教育生活：现象透视与回归途径[J]，四川师范大学学报(社会科学版)，2008，(3)：38，42

深度教学论文篇(5)

按照上级创先争优的活动部署，深入学习实践科学发展观，以学习实践活动为契机，以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，继续学习贯彻党的十七大和十七届三中、四中全会精神，深入学习实践科学发展观，坚持用马克思主义最新理论成果武装头脑、指导实践、推动工作，充分发挥好理论教育统一思想、凝聚力量、鼓舞人心、催人奋进的作用，同时更要解放思想，转变观念，解决实际问题为工作目标，不断创新学习模式，凝心聚智做工作，为建设和谐校园提供理论支撑和思想基础。

二、学习内容

1、深入学习贯彻党的十七大、十七届三中、四中全会精神。把学习贯彻党的十七大、十七届三中、四中全会精神作为首要的政治任务，通过自学、集中学习、学习辅导和讨论交流等多种形式，深刻领会会议精神实质，着力解决影响学校发展的突出问题，切实保证学习教育活动落到实处。

2、深入开展学习实践科学发展观活动。通过学习，深刻认识开展学习实践活动的重大意义、指导思想和目标要求，自觉把思想统一到中央决策上来。

3、认真学习掌握教育法律法规。规范办学行为，严格贯彻执行《义务教育法》和各项政策规定。学好用好《教师法》、《教育法》、《未成年人保护法》等指导教育改革发展的一系列政策法规文件，全面推进依法行政、依法治教、依法治校工作进程。

4、加强业务知识学习。及时、深入的学习教育部关于教育的重要讲话，全面贯彻党的教育方针，深化教育改革，提高教育质量。加强学校教育科研，积极承担各级课题。根据教育教学工作需要有针对性地开展现代教育理论、教育心理学、信息技术等岗位必备知识的业务学习，不断丰富知识积累，拓宽学习领域，强化业务素质，提升学习的广度和深度，不断增强领导教育工作科学发展的能力，努力做科研型领导。

5、坚持学习、贯彻落实好《公民道德建设实施纲要》、《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》，切实加强学校德育工作和精神文明建设，深入持久的开展形式多样的公民道德实践和未成年人思想道德教育活动，不断提高广大师生的道德素养和文明水平。

6、进一步加强师德教育。认真学习《中小学教师职业道德规范》，认真学习贯彻总书记在全国优秀教师代表座谈会上重要讲话精神，大力弘扬爱岗敬业、刻苦钻研、严谨笃学、潜心育人、甘为人梯的高尚师德风范，在全校营造尊师重教的良好社会风尚。

三、学习措施及要求

1、完善制度，精心组织。做到“四有四落实”，即学习有组织、有计划、有记录、有总结；确保内容落实、时间落实、人员落实、地点落实。做到每周学习1-2次，坚持做好学习笔记；坚持撰写学习心得体会文章，坚持校级领导讲党课或做理论辅导，全年党课不少于4次；保证集中学习的组织领导，明确职责，抓好落实；做到学习、工作两不误，做到理论学习制度化、规范化。

深度教学论文篇(6)

一、课题研究概述

本课题于2017年9月经学校、区教研室评审，并报乌鲁木齐市教研中心审核批准后立项。课题研究旨在通过课堂观察、问卷调查、深度访谈等形式，获取目前乌市第十三中学八年级学生在初中道德与法治课学习中深层学习现状的第一手资料，找出学生在深层学习中出现的问题，分析总结这些问题形成的原因，并在此基础上提出解决这些问题的思路和对策，从而为教师促进学生深度学习的教学策略提供重要依据。课题研究历时已五个月，取得了一些预期阶段性成果。

二、课题研究进展

1、完成文献综述

截止到2017年10月课题组查阅国内现有对深度学习相关的研究成果，包括公开发表的论文以及专著，完成了课题相关文献的收集和整理，形成了文件综述。

2、开展课堂观察

截止2017年11月，利用学校开展教育科研月为契机，课题组成员带着深度学习的观点在所任教的学校进行初中道德与法治学科的听课，了解学生在课堂中的学习状况，共计听课32 节次。

3、调查问卷分析

2017年12月截止2017年2月，为了更好地了解学生对深度学习的认识，课题组从所任教八年级5班、6班学生中随机抽取50名学生进行关乎学习行为方面的问卷调查，要求学生从听课习惯与态度、提问、回答问题、小组讨论及你喜欢怎样的课等诸多方面进行选择答题，并对调查结果统计分析。

4、组织深度访谈

截止2018年3月为了全面了解哪些教学策略能够帮助和鼓励学生进行深刻而卓有成效的学习，课题组从所任教的学校八年级学生中随机挑选了10 名学生与他们展开深度访谈。访谈的内容涉及关乎教学的五个维度，包括课堂气氛、课程内容、课堂中的师生关系、教学方式和学习方式，探寻促进深度学习的教学策略。

三、阶段性成果

1、形成文献综述

⑴我国古代许多关于“学习方法”的论述事实上都有对深度学习思想的阐述。《论语》中的“学而不思则罔，思而不学则殆”，宋朝朱熹的“学贵有疑，小疑则小进、大疑则大进”，这些谈的都是深度学习问题，关乎学习的方式、方法、思维等。《学记》中的“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也”更是阐明了深度学习与教学策略的关系。深度学习这个概念也许是新的，但有关深度学习的思想却早已零碎却耀眼地存在于我们宝贵的传统教学思想之中。

⑵国家新课程标准中也有深度学习的思想:如注重学生的自主性学习，让学生积极参与、乐于探究、勇于实验、勤于思考；关注过程性评价，注重学生的个体差异，帮助学生认识自我、建立自信，促进学生在原有水平上发展，重视评价的内在激励功能和诊断功能；学习重心从过分强调知识的传承和积累向知识的探究过程转化，从学生被动接受知识向主动获取知识转化；培养学生的科学探究能

力、实事求是的科学态度和敢于创新的探索精神。

⑶但国内对深度学习的系统研究起步较晚而且至今为止并不是很多，近几年才开始有深度学习的相关研究。如何玲、黎加厚的《促进学生深度学习》；王钰的《杜威的教育思与深度学习》；叶晓芸、秦鉴《论浅层学习与深度学习》；孙银黎《对深度学习的认识》等。这些研究开始注意到深度学习对于教学的积极意义，试图形成一种全新的学习理论和理念被教育者吸纳，但研究主要集中在对深度学习的认识、特征概括等理论描述性层面。

2、完成课堂教学观察分析

课堂观察分析发现主要问题是：

①学生被要求学。多数教师在课堂教学中，只关注自己要教的内容，课堂是按照知识文本逻辑展开教学设计的。课堂上学生的学习基本上是在老师的一个又一个教学指令下被动学习，学生主体性很难发挥。

②教师教的内容未经学生自己内化。教师关注自己是否把所教的内容说清楚，然后通过一个个的提问来巩固知识，而缺少让学生把知识内化为自己的能力、知识结构和情感的意识。因此，学习的内容浮在表面。

③未能帮助学生形成知识结构。教师以书为本，把课本作为全部和唯一的内容。缺乏帮助学生建立所教知识与学生经验和其它相关知识的联系。

④三维教学目标被割裂开来教。从备课设计到课堂教学的实际操作过程，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值感三维目标，往往是被割裂开来教的。

⑤学生感受不到学习的意义。整个课堂中学生往往没有感受到学习对于自身的意义。学生学习的情绪往往多被一些表面的、感官刺激或廉价的表扬所吸引。

⑥情感态度价值观教育浮于表面。教师对学生情感态度价值观的培养机制缺乏理解，有的教师只是用教知识的方法来进行。通过对课堂教学的观察分析不难发现，广大教师虽然经历了课程改革的洗礼，也学习了新课程的理念。但由于对“学生在课堂中是如何学习的？”以及“什么样学习才能使三维教学目标达成？”等却知之甚少。因此，目前的课堂教学中普遍存在“机械地、被动地接受知识，孤立地存储信息”的肤浅学习现象。学生的学习更多地依赖死记硬背，学习中很少反思自己的学习目的和策略；在学习过程中对于具有思维力度的问题反应迟钝显得困惑和苦恼；对于学习任务，只是记忆事实和模仿操作程序，收获少；常常把学习内容看成一个个苍白的知识点，孤立地看待事物的各个部分；经过四十分钟的学习，很多学生对知识的理解没有发生变化，没有实现进步与超越；即便结束学习，学生也常常不能理解为何做和如何做，不能灵活地融会贯通地运用所学到的知识。可以说有很多的课堂教学并没有实现真正地学习，学生在整个学习过程中是被动的、机械的，成为回答的机器，说着老师要的正确答案，种种常见的肤浅学习现象滋生了学生浮躁的习气，严重影响了课堂学习的效度。

3、完成学生参与学习行为的状况调查分析

学生答题情况如下图所示：

学生参与学习行为的状况调查问卷

1.你对八年级道德与法治课程内容的认识是怎样的？

A.非常深刻 B.深刻 C.比较深刻D.一般

（30%） （22%） （30%） （18%）

2.你认为现在所学知识与实际生活的关系是怎样的？

A.关系很大B.关系一般C.没关系D.说不清

(54%) (42%)(2%)(2%)

3.你对当前课程设计是否满意？

A.满意 B.比较满意C.一般 D.不满意

（48%） （32%） （16%） （4%）

4.你对你当前政治教师组织课堂教学是否满意？

A.满意 B.比较满意C.一般 D.不满意

（62%） （24%） （14%） （0%）

5.你对目前学习方式如何界定？

A.深度学习B.浅层学习C.学习欠缺目标性D.学习注重实用价值

（38%） （34%）（14%） （14%）

6.上课之前预习作业怎样完成？（可多选）

A.查阅资料，充分准备B.阅读课文，大致了解C.拣出重点，着重突破

(19%)(31%) (26%)

D.关注知识，做好笔记E.缺乏时间，应付差事

(17%) (7%)

7.上课过程中采用什么方式主动合作探究？（可多选）

A.热情高涨，积极发言 B.求知若渴，不耻下问

(44%)(34%)

C.有备而来，着重突破 D.不懂装懂，默不作声

(16%) (6%)

8.你觉得道德与法治课有何重要性？

A.很重要，在中考占很大分值B.重要，它注重导行 C.一般，考试需要必须去学

（48%) (26%) （22%）

D.不重要，开卷考试学不学无所谓（2%）

9.你对老师布置的作业是如何完成的？

A.认真完成并有思考 B.机械化完成没经大脑 C.抄袭作业完成任务 D.不写作业

（78%）（18%） （2%）（2%)

10.你会用所学知识指导现实生活吗？

A.经常指导B.偶尔想起C.根据固有经验D.完全听从长辈

(36%)(44%) (12%)(4%)

11.教师及时反馈作业和考试情况对你的学习会有怎样的影响？（可多选）

A.让我明白最近学习情况如何B.明确下一阶段目标

(54%) (26%)

C.改进方法，继续努力 D.打击自信，破罐破摔

(13%) （7%）

12.你怎样参与课堂小组讨论？

A.经常讨论 B.根据实际情况，偶尔讨论C.很少有讨论机会

（32%）（52%）（12%）

D.都不知道讨论什么，没什么好讨论的（4%）

13.你喜欢怎样的课？

A.老师直接讲解，学生听 B.老师提问，学生思考

(18%) (24%)

C.先按老师要求学，然后再进行讨论D.看展形式多样的活动和小竞赛

(34%)(24%)

14.你平时听课的态度和习惯？

A.听课很重要，自始至终认真听课B.听课很重要，认真听课C.听课时会分散注意力

(38%)(42%)(20%)

15.学习中遇到困难时，你会怎么做？

A.主动向老师请教，弄清为什么B.和同学讨论C.通过查资料方法来解决D.不了了之

(42%) (34%) (16%) (8%)

16.你在课堂提问的情况如何？

A.经常提出，积极举手发言 B.偶尔提出，有选择的提问和回答

(32%) (52%)

C.只关心感兴趣部分D.从来没有，怕回答错误

(16%)(8%)

17.你建议学校为创建良好的学习环境都提供了哪些物质和精神保障？（可多选）

A.成立学业指导中心，专门制定特色化学习方式B.加大力度关注学生身心健康，定期做心理辅导

（28%）（32%）

C.多提供参加社交计会，外出学习增长见识 D.多开展文体娱乐活动，陶冶情操

（20%） （20%）

①从平时听课的态度与习惯大多数学生能抓住老师讲课的主要思路，能够意识到上课认真听讲的重要性，但注意力的持久性不够。②从学习遇到困难情况来看，能够经常问“为什么”的学生比例较少，未达百分之十，说明学生问题意识较淡薄，缺少独立思考、探索、钻研问题的能力。③课堂提问看学生有一定的课堂讨论参与意识，但面对提问，经常主动举手的学生还是不多，说明学生主动参与学习的意识不够。④课堂学习中小组讨论学生对如何选择合适的学习方法把握不足，对学习中的“方法与策略”处于一种迷茫状态。课堂学习中小组讨论难有实效。⑤学生喜欢“老师提问，学生思考”和“开展多种形式的活动及小竞赛”这样的课型，不喜欢“老师直接讲解，学生听”、“先按老师的自学目标自学，然后小组讨论交流”这样的课型，表现出学生自主学习意识和能力不够，合作意识与行为不强。对调查结果进行整体分析，可以发现多数学生都处于肤浅学习状态，缺少问题意识，学习方式以接受为主，很少大胆质疑，主动探索。

4、肤浅学习现象成因分析

综合课堂观摩和问卷调查，我们觉得在现行的教育教学活动中，学生停留于肤浅学习的原因除了自身因素与教师的教学有着密切的关系。

第一，教师没有学生意识。以教师为本位的教学关系使得学生在教学活动中的主体地位丧失，教师成了教学活动的主宰者。学生的学服从、服务于教师的教，而不是教师的教服从、服务于学生的学。在这样的课堂上，教师不考虑学生已有的知识经验，学生的兴趣爱好，教学只是单边活动，学生只有被迫去“应付”学习，而不会深入探求和理解。第二，教师没有课程意识。不能把教学看做一个整体系统，教材内容被肢解成一个个知识片段或模块，教学过程中缺乏对整体教学目标的清晰描述。在这样的教学结构中课程内容主题间产生脱节，以至于学生不能围绕目标紧密系统地掌握知识；第三，教师没有开放意识，仅以知识为本，以教案为本，脱离鲜活的生活世界，不愿组织感性的体验学习活动，封闭性的教学使学生的学习变得机械，沉闷和程式化，缺乏乐趣和蓬勃的生机，缺乏对智慧的

挑战和对好奇心的刺激。第四，学习进程缺乏反馈，机械地评价方式无形中也鼓励了肤浅学习。课堂教学的形式化和教条化使得学生虽然学得很辛苦，但却没有得到真正有效的发展，这是学校课堂教学必须面对的一个严峻的现实问题。因此，如何使我们的教师掌握促进学生深度学习的教学策略或技术，是摆在我们面前的一个急需解决的难题。

5、深度访谈研究结果

①关于“课堂气氛”的访谈，学生们普遍认为良好的课堂氛围包括：“上课不要太拘束，上课很轻松自在。”“老师上课很幽默、很有趣。”“大家都积极回答问题，同学和老师之间自由交流。”……“快乐”、“自由”、“轻松”、“有趣”、“互动”“投入”、这些词汇勾勒出学生心目中所向往的课堂气氛，同时他们也表示这样的课堂

氛围更利于他们展开积极的深入的思考。 ②关于“课程内容”这个维度的访谈，笔者发现学生普遍渴望接触和学习到更多的课外知识。这些内容贴近生活、生动有趣，并且是他们经常讨论的话题，能引发他们的好奇心。而男孩更希望学点军事、科学尤其是天文学方面的知识。当问到“课堂上老师和学生应该是怎样的一种关系”时，绝大多数的学生回答是“朋友”、“互相尊重”、“平等”、“对话”，可见学生渴望和老师坦诚相待、亲密无间。他们认同老师在他们的学习过程中起着至关重要的作用，并肯定良好的师生关系式是促成学习进步的重要因素。③对于“教学方式”这个主题的回答，学生们的回答非常感性，往往通过举例来描述，但总结出来无外乎是以下几种,包括“听老师讲故事”、“做游戏”、“和老师同学一起研究问题”、“进入生活情境”。④而对“学习方式”这一维度的访谈，发现“体验式学习”、“做中学”这些自己参与、亲身体验、动手操作的课都给学生们留下了极为深刻的印象，大致看出他们喜欢的学习方式。我们对基于学生的调查结果再次进行归类统整，并以此展开相应的促进学生深度学习的教学策略研究。

四、存在问题

1、课堂观察对典型教学案例或精彩教学片段没有及时做好详细记录。课堂观察内容的针对性、实效性不强。

2、课题研究过程中会议记录、听课、研讨交流等图片资料未及时整理归档。访谈对象仅限于学生，未涉及教师。

3、课题组教师与学生深度访谈时，只做笔录，没有做录音或录像等。填写问卷调查表时，未做必要说明和指导，有些学生应付差事，没达到预期调查效果，导致有效问卷数量不足问题。调查对象有限，数据来源不够丰富，分析方法、技术有限。

深度教学论文篇(7)

关键词：学生 参与 有效教学 语文课堂

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2013）06-0037-02

著名教育家朱永新教授在《我的教育理想》的引言中写道：“教育的理想是为了一切的人――无论是城市的还是乡村的，富贵的还是贫贱的，聪慧的还是笨拙的；教育的理想是为了人的一切――无论是品德的还是人格的，生理的还是心理的，智力的还是情感的。”是的，教育的本质是为人，评判一堂课好坏的根本应该是学生，课堂是否有效在于学生当堂掌握了多少东西。如何让课堂更有效，关键在于教师时刻牢记自己只是引导者，学生才是课堂学习的主人，他们参与课堂的程度才决定了课堂的有效性。

关于如何引导学生参与课堂教学，笔者有以下尝试：

一、提高学生参与的广度

一堂课不是每个学生都能有效地参与到课堂学习中来。学生存在个体差异，因为兴趣的不同，基础的不同，领悟能力的不同，甚至精神状态的不同，都会直接影响他们进入学习的程度不同，最后导致学习效果的不同。所以，作为引导者的老师，我们在课堂上并不一定让每个学生都参与到课堂中来，针对学生的具体情况，我们在采取教学措施时应该尊重学生之间的个体差异，然后运用有效的教学措施让学生进入最佳的学习状态。

（一）要能引起学生的学习兴趣

如教者的设疑，课堂的背景音乐，一个小故事、小幽默，现代化的教学手段等，都可引起学生的学习兴趣，但这还只是浅层次的，并不持久。有效持久的兴趣是深层次的，是能激发学生学习愿望的学习动机。这应该是学生探索知识领域的本能，课前的预习和自习是激发这种本能的最好方法。针对第二天的教学，教师布置好相应的预习作业和课上需要探究的专题，让他们通过自主研究，查阅资料，思考探索，从而发现问题，这时的课堂教学才真正做到了“传道授业解惑”。

（二）要提高课堂提问的有效性

一节课应有一个总问题，它能够带动整个课堂，让所有学生心如明镜；围绕这个总问题，零碎问题的设置应有梯度，由浅入深，带动更多的学生思考。如《醉翁亭记》围绕课文重点，可以设置的总问题为：“这篇散文表现了作者的什么情感”，统领下的小问题依次为：“文章哪一个字贯穿全文始终”“文章写了哪几种乐”“这几种乐的具体表现是什么”“乐的原因分别是什么”“这几种乐之间是什么关系”“总结文章要表现的是哪一种乐，这是一种什么情感”。问题深入的过程就是学生寻找答案的过程。细化的问题难度逐步提高，能吸引更多学生思考，提高他们思维的积极性，使参与课堂学习的人数更多，教学目标的达成率也更高。

（三）要充分发挥学生的主观能动性

学生能做的教师绝不代劳，学生不会的教师要指导去做。在授课中，像字词教学，让学生去找资料，让学生讲给学生听，讲错了，也让学生自己纠正；像课文范读，让学生自己范读，即使教师范读，也要让学生跟读体会；像课文分析，让学生自己去发现问题，发现了问题还让学生自己讨论解决；像课堂总结，让学生自己总结，如果总结得不好，教师再跟学生一起补充。课堂是学生的课堂，学生是课堂的主人，他们才会积极参与到课堂学习中来，这样的课堂才更有效。

总之，在我们进行语文教学时，应以学生为主，尽量让课堂生动有趣，让每个学生都能感受到课堂教学的积极气氛。

二、提高学生参与的深度

一堂课的时间很短，但学生学到的不应该仅仅是这堂课上所教的知识，而是通过这堂课的学习了解某些知识的精妙之处，燃起探索相关知识的热情和信心，学到探索知识奥秘的方法，到课外可以触类旁通，自主学习。所以，教师在教学时就不应该仅仅为了完成教学任务而强迫学生去接受知识，而应将知识面扩大，同时挖掘语文知识的深度，让学生真正掌握语文知识的内涵，这样学生的学习才有意义。所以，我们在引导学生参与课堂教学时，不仅要注意学生参与的广度，同时也需要注意学生参与的深度。

（一）精简课堂目标与任务

要让学生的参与有一定的深度，一课堂的学习目标就不能太多、太杂，至多两点，最好一点。只确定一个学习任务，学生的目标感会更强，学习也更易于深入。一个单元，可根据课文的特点偏重一两个目标，在此基础上进行梳理归纳。像小说，学习《故乡》要着重研究文章的对比手法的作用，学习《我的叔叔于勒》则着重研究文章的情节特点和人物的神态、语言描写，学习《在烈日和暴雨下》要研究文章的环境描写和人物的心理描写，学习《多收了三五斗》应研究文章中人物的对话描写，这样一节课就能学习单元知识链中的一个精华。教师还可以根据预习作业的情况，确定研究的方向和深度。一堂课既有的放矢，又高屋建瓴，学生的参与也会更多、更深，这样的学习自然更有效。

（二）注重教师的引导作用

要提高学生参与课堂教学的深度，教师的引导补充必不可少。对文本的深入理解，新旧知识的联系，从课内到课外的延伸，都需要教者的推波助澜。理解《醉翁亭记》的“太守之乐”，用一段于丹的关于快乐的分类的材料，学生就更能理解这“乐”的内涵；学习《鼎湖山听泉》，可回顾《紫藤萝瀑布》中的“生死之谜”；《在烈日和暴雨下》，可让学生思考祥子的命运究竟如何，推荐阅读《骆驼祥子》……这时，学生的思维会从课外走向课内又走向课外，从书外走向书内又走向书外。教师指导学生走进去又跳出来，课堂成了开放的课堂，学生成了有深度的学生。

（三）注重教学方法的深度

叶圣陶先生说“课文无非是个例子”，他认为教者教给学生的不仅是知识，还有学习知识的方法，教是为了不教。江苏宜兴市教育界提出结构层次教学法，语文课堂着手“知识树”的构建，实际上也是为了提高学生学习的深度。一堂课的教学，我们也许不能构建整棵“知识树”，但勾画“一根枝条”或者“一片绿叶”还是可行的，也会更有效；最后复习再梳理成一棵“知识树”。像散文可以确立“入情―析情―移情”的学习方法；议论文可以围绕议论文的三要素――论点、论据、论证展开；文言文可以对常见实词虚词的用法进行一课或重点课文的总结归纳，以寻找其中的规律……举一而能反三，学生的思维会更灵活。