第二语言教学论文篇(1)

略论第二语言教与学中的文化因素

摘要：文化教学是语言教学中重要的组成部分，近年来一直受到国内外语言学者的瞩目，Culture in Second Language Teaching and Learning一书从学习者、教师、教材三方面，探讨了文化在外语习得和外语教学过程中的重大作用，展现西方文化教学的前沿动态，为我国文化教学研究提供了良好的借鉴。

关键词：第二语言 教学 文化因素

作者简介：姓名：王蕾，女，1980.8，江苏连云港人，广西民族大学06级语言学及应用语言学研究生

第二语言教学论文篇(2)

【摘 要】第二语言习得和外语学习过程有许多相似之处。教师在大学英语教学过程中，借助第二语言习得理论中的可理解性输入理论、情感过滤理论和负迁移理论等理论来指导大学英语教与学的过程，对于提升我国大学英语教学效率，提高英语教学质量有着重大的意义。

【关键词】第二语言习得理论 大学英语教学 启示

1996年，时任国务院副总理的李岚清指出：“我国目前的外语教学水平、教学方法普遍存在着费时较多，收效较低的问题。[1]”二十年过去了，尽管情况有了改善，但英语教学效率不高的问题仍然存在。在我国，英语是作为一门外语来学习的（EFL， English as Foreign Language），与英语作为第二语言（ESL， English as Second Language）进行习得有很大差异，也就是说，我国基本不存在第二语言习得的语言环境和文化环境，这就导致学生语言交际能力得不到很好的提高[2]。但我们还是可以在大学英语教学中借助于第二语言习得理论来指导教学，提高大学英语教学效率。

一、第二语言习得理论

语言习得是获得语言能力的过程，是在自然情况下，处于丰富、充足的语言环境中自然形成的对语言的认识并掌握这种语言的一种活动。语言习得主要有第一语言习得即母语习得和第二语言习得。第二语言习得是在学会母语后对另一门语言的习得，是指“在自然的或指导的情况下通过有意识学习或无意识吸收掌握母语以外的一门语言的过程”[3]。

第二语言习得理论首先由美国语言学家克拉申（S.D.Krashen）在20世纪70年代提出。他认为，人们通过习得和学习两种途径掌握某种语言。“习得”是指学习者无意识地吸收到某种语言，并在无意识的情况下正确、流利地使用该语言；“学习”是有意识地研究，并以理解为基础学习某种语言的过程[4]。

克拉申第二语言习得理论的核心内容就是输入假设理论。他认为，语言习得者要接触到“可理解性语言输入”才能产生习得。“可理解性语言输入”可用“I（input）+1”表示，I指语言学习者当前的语言水平，1表示略高于学习者现有水平的语言知识，它是当前语言知识与下阶段语言知识之间的距离。“I+2”（语言知识远远超出学习者现有的水平）或“I+0”，甚至“I+负数”的语言输入就难以收到良好的效果。克拉申还认为，语言学习者需要在情感上接受可理解的语言输入，为此提出了情感过滤理论，他认为，每个语言学习者都有情感过滤装置，它能根据学习者的动机、需要、态度及情感状态对语言输入进行过滤，并对语言习得起促进或阻碍作用[5]。

二、第二语言习得理论对大学英语教学的启示

（一）“I+1”理论为大学英语分级教学提供了理论基础

“I+1”（可理解性输入）要求语言输入要略高于学习者现有水平，强调循序渐进，在习得中获得结果。由于我国各地文化、教育水平差别较大，学生在进入大学时的英语水平参差不齐。为此，教育部颁发的《大学英语课程教学要求》（2007）[6]规定，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，在教学要求提出了“三层次，三要求”。为了贯彻该要求并让每个学生都能在英语学习中有所收获，取得最大的教学效果，许多大学都进行了大学英语的分级教学，并在实践中逐步修正和完善。一般而言，在进行大学英语教学时将教学班依据学员入学英语成绩和入学后统一组织的分级考试成绩按比例分为三个或两个层次，在每个学期末考试结束后对每个层次进行升降级。

（二）在大学英语教学中要注重可理解性语言的输入

第二语言习得理论认为，学习者只有接触“I+1”程度的语言材料，才能对学习者产生积极的刺激作用，这就要求教学尽可能地让学生接触“I+1”这种可理解性的语料，并创造出为了真实交际目的而使用的英语机会和环境，让学生沉浸于目的语环境之中。

因此，教师要精心选择教学材料，所选的话题应该是能让学生感兴趣的，最好与他们生活、学习相关。学习的材料也是I+1的可理解性输入材料，不能太难，也不能太易，最好是稍高于学生现有水平但通过语境、上下文等线索可以理解文章内容的材料。

（三）创设有利于英语学习的课堂内外学习环境

首先，教师在课堂上尽量用适合学生英语水平的语言进行授课，包括用英语说明、组织课堂、讲授知识，解释相关教学内容，与学生互动等。尽量在课堂中给学生创设各种语境，提供各种机会让他们用英语进行表达、交流和讨论。在学生犯错误时不要急于纠正，而应采取宽容的态度，以减轻学生焦虑情绪，增强学生用英语表达的自信心。在学生表达有困难时教师给予适当的帮助，让他们在大量模仿、操练、交流中自然习得语言的交际能力。

其次，扩大学习者对目的语的接触面。通过报刊、广播、沙龙、演讲比赛、文化周和戏剧表演、英语歌曲大赛等优化校园的英语学习环境；也可以通过电影、多媒体和现实模拟软件等现代化手段让学习者接触更多真实的语言，自然习得语言知识和技能。教师列出适合不同学生水平的英语书目供学生选择。书目尽量涵盖多种题材，多种主题和多种媒介，让每一位学生都能选出自己感兴趣的、符合自身水平的I+1语料。

（四）加强英汉语言对比教学，发挥母语正迁移作用，避免负迁移

语言之间既有共性，也有差异性。共性越多越对第二语言的学习越有利，反之越有障碍。Lado在他的母语迁移理论中认为，在第二语言的学习过程中，学习者的第一语言学习习惯会影响到第二语言的学习，既有对第二语言习得有利的迁移（正迁移），也有阻碍第二语言学习的迁移（负迁移）。因此，教师要通过对两种语言的对比分析，帮助学习者明确两门语言相同之处和不同之处，对于相同之处，充分发挥其正迁移的作用；对于差别较大或截然不同的部分，让学习者引起重视，有意识地避免在学习中犯因受母语影响而产生的负迁移的错误。

三、结论

第二语言习得理论虽然主要针对第二语言学习而提出的，但对外语教学同样适用。教师在大学英语教学中要充分利用二语习得的相关理论做指导，在语料的输入上、语言习得环境的创设上多下功夫，多想办法，使我国的英语学习环境更符合第二Z言习得规律和过程，增强英语教学的有效性。

【参考文献】

[1]李岚清.改进外语教育方法，提高外语教学水平[N].中国教育报，1996-09-05.

[2]张兴旺.英语教学与交际能力[J].语言教学与研究，2002（04）：46-48.

[3]Ellis， R. Understanding Second Language Acquisition[M]. Oxford： Oxford University Press，1985：25.

[4]Krashen，S. 1981. Second Language Learning and Second Language Acquisition. Oxford： Pergamon.

第二语言教学论文篇(3)

【关键词】第二语言习得理论；研究；外语教学

概括地讲，第二语言习得研究有两个主要目标：首先是描写第二语言习得过程，即研究学习者整体的语言能力和各项具体技能是如何发展起来的。它要对这个过程中的一些内在的规律和现象进行研究和分析。其次是解释第二语言习得，也就是说明为什么学习者能够习得第二语言？哪些外在的因素和内在的因素对第二语言习得起着正面的促进作用或负面的阻碍作用。

第二语言习得理论是在母语习得理论取得了丰富成果的背景下产生的，它的产生基于母语习得理论，同时也借鉴了母语习得理论的研究成果。因此，我们在介绍第二语言习得理论时同时也会涉及到母语习得理论，虽然第一语言习得和第二语言习得存在一些不同，但二者在许多方面是相通的。对一系列语言习得理论进行归纳，可以归纳为四大类：行为主义（behaviorism）理论、先天论（native theories of SLA）、环境论（environmental theories of SLA）和相互作用论（interaction theories of SLA）。这些理论使我们得以从全新的视角审视二语习得，对改进二语教学提供了基础。如何汲取这些理论的精华，并将之与我国外语教学实际有机结合起来，有效地提高我国外语教学质量，这是摆在我们面前的一个重要课题。

1957年美国著名语言学家Robert Lado对第一语言和第二语言进行了严格的逐一比较，这一体系被称为“对比分析”理论（Contrastive Analysis）。对比分析理论（Contrastive Analysis）是由美国语言学家Lado于1957年首先提出的。他的主要目的是帮助外语教学，解决第一语言迁移（First Language Transfer）的问题。他提倡的方法是对第一语言和第二语言在语音、语法、语义等方面逐步地进行比较。

Lado的对比分析理论以及他的外语学习理论对60年代的西方外语教学产生过很大的影响。他以早期行为主义的观点（Bloomfield，1933）为基础，提出了一种语言学习理论，他认为语言的学习是一种习惯的形成过程，要掌握一套语法结构，就要反复不断地进行机械练习，形成一套完整的语言习惯。当学习者处于某一语言情景时，就会出现条件反射，所形成的语言习惯会在不需要任何思维的情况下自动地产出。这一理论忽视了人的能动性和人类头脑的创造力。人的大脑对语言信息的吸收不仅仅是积累的过程，而且是通过对其分析进行再创造的过程，也就是说大脑对语言信息处理的公式不是简单的1+1=2，而是1+1〉2。

行为主义语言习得理论认为：语言就是一种行为，语言的学习过程就是人们行为的形成过程，而行为的形成是人们对外界刺激不断作出反应的结果。儿童母语的习得就是他们语言行为的培养过程。具体的讲，儿童习得母语要经过四个步骤，即模仿?――强化――重复――成形。

行为主义也用这种观点来解释第二语言习得：通过模仿和强化，学习者逐渐辨明并掌握构成第二语言行为的“刺激”和“反应”之间联系，同时第二语言学习也是克服旧的语言习惯形成新的语言习惯的过程。行为主义认为，最有效的语言学习方法是将语言任务分解成若干“刺激”――“反应”之间的联系，然后对这些“刺激”――“反应”过程进行系统的操练，最后逐一掌握。

行为主义理论虽然有其自身的优点，但是，过于强调外部刺激的作用，而忽视了学习者自身的因素，不重视发挥学习者的主观能动性。很多现象用行为主义解释不了，比如：1）不同的儿童接受到的语言刺激是不一样的，模仿的对象材料不同，但最后他们习得的一套语言体系却是一样的。2）有些句子他们从来没有听过，但是他们却能够理解，也能够说出一些从来没有听过的句子，这是用行为主义的刺激论没有办法解释的。3）儿童即使生活在一种有缺陷的语言环境中，依然可以系统地习得母语。在这种情况下，就有学者提出了语言习得的另一种理论――先天论。

输入假说是Krashen语言习得理论的核心部分。Krashen认为，理想的输入应具备以下几个特点：1）可理解性（comprehensibility）。理解输入的语言材料是语言习得的必要条件。2）既有趣又有关（interesting and relevant）。要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣、越关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。3）非语法程序安排（not grammatically sequenced）。语言习得关键是足量的可理解的输入。如果目的是“习得”而不是“学得”，按语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。4）要有足够的输入量。要习得新的语言结构，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。

我国外语学习的定位思考：二语习得仍为外语学习。第二语言与外语是两个不同的概念。对于我国的英语学习者来说，英语是外语，那是因为作为一个语言学术语，它指的是母语以外，只在学校里学习而在日常社会生活中很少有交际用途的语言：（1）语言环境不同，第二语言学习者有广泛的语言环境。（2）语言输入量不同。（3）学习动机不同。（4）认知基础和经历不同。（5）获得语言交际能力不同。

综合上述，我国的外语学习与西方的第二语言学习迥然不同，在引进国外二语习得理论指导我国外语教学时，必须采取谨慎的态度，取其精华，去其糟粕。从我国外语教学的实际出发，在吸收其理论的基础上，建立一套符合中国学习者的外语教学理论体系。因此在课堂教学实践中，教师在注重量的同时，还应注意输入的质量。一是教师采用简明易懂的方法进行输入，二是学生充分地利用上下文输出。

科德（Corder）曾说过：“有效的语言教学不应违背自然过程，而应适应自然过程；不应阻碍学习，而应有助于学习并促进学习，不能让学生去适应教师和教材，而应让教师和教材去适应学生。”为此，在英语教学中，教师应扮演导演的角色，重视调动学生的积极性，要承认他们在学习外语活动中的积极性和主动性，让他们有足够的空间去展示自己的才华。

参考文献：

[1]Ellis，R.Understanding Second Language Acquisition[M]1985.

[2]Krashen，S.Second Language Acquisition and Second Language Learning[M]Oxford：Pergamon Press，1982.

[3]向前进.二语习得主流理论对我国外语教学的启示[J]外语与外语教学.2004.11.

第二语言教学论文篇(4)

【关键词】最近发展区 第二语言习得 互动

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）31-0021-02

第二语言习得研究领域中融入了社会学理论，这与人们对语言习得规律的认知不断深化分不开。主导第二语言习得研究近二十年的普遍语法（简称UG）对从第二语言习得理论的发展影响深远。Chomsky认为某一共同的语言原则是世界上所有的语言都有的，UG认知体系是每个学习者固有的心脑语言机制，是由一套高度抽象、高度概括的广义规则和原则构成的。第二语言习得研究呈现的跨学科理论研究不仅展现了这一问题的多维视角，而且也是对语言习得认知过程复杂性的全新解读。20世纪70年代在第二语言习得领域内的互动研究中，基于行为主义和认知主义理论的大量的相关实证研究结果对互动与习得、互动与学习者在第二语言习得过程中的习得和机制等都在一定程度上对互动研究做出了贡献。维果斯基的社会文化理论同样关注互动的研究，但更综合了互动发生的社会因素，强调语言学习的社会文化环境前提，立足于学习者在人类社会和文化发展的过程中，从哲学的高度把社会属性作为探讨第二语言习得过程的出发点，这也是有别于行为主义理论和认知主义研究的。

根据Vygotsky的观点，社会语言和心理语言的链接可以通过语言学习这个过程来实现，语言学习者对社会语言的认知任务通过语言学习的中介成为心理语言活动的参与者。社会文化理论的核心部分包括：中介、控制、内化、临近发展区、搭手架、私语 、内语、活动理论以及心理发展研究等，这些概念之间相互联系。最近发展区是维果斯基提出的关于教学与发展的很重要的思想。维果斯基的最近发展区是指“实际的发展水平”与“潜在的发展水平”之间的差距。学习者的“实际发展水平”是由其自身的解决问题的能力决定的，“潜在的发展水平”则是介于类似Krashen的“i+1”，即：儿童在外界外力帮助或是与水平较高的同伴进行合作时所能达到的高于自己实际水平的水平。在学习者解决问题的过程中与外部世界的互动是不断发展的，个体学习者的认识和认知也是不断发展的，二者互相促进。由于存在学习者个体差异和情境差异，最近发展区也不同：语境不同，同一个个体的最近发展区也会有所不同。最近发展区也是一个在互动条件下个体认知能力的高级发展与提高的过程。在最近发展区内，认知的发展前提条件是教师和学生对某种文化工具的共享。以此文化为中介的互动学习活动环境下，当学习者对文化活动进行内化时，认知的发展就产生了。因而在最近发展区的教学活动中，学生并不是从这种互动中被动地获得文化知识，学习者对社会文化的互动加入自己的理解，从而进行自己的经验整合构建出自己的思想。因此，最近发展区对以学习者为中心的教学过程和教学方法在国内外的研究也从很多角度研究了课堂互动。

基于交际法的课堂互动研究结果在教师与学习者的关系上不再始终遵循传统的以教师权威为主，而是在以小组形式的交际活动中提供给学习者分组完成以某一交际为目的的任务过程中最大程度地享有交际的机会，以达到习得的目的。在此过程中教师充当的是交际任务的设计者和促进交际完成的推动者，根据Nunan的观点，如果说从学习者在课堂教学过程中成正比例增加的学习责任来说，交际法起到了非常积极的作用。但是，Chaudron又指出，教师在这一过程中的角色其实仍然是把知识被动地传授给了学习者。Larsen-Freeman的研究表明了在交际法的课堂教学过程中学习者的交际同时也减少了学习者与教师的互动。Van强调课堂教学的有效结果离不开互动、参与和协商。社会文化理论在解释课堂互动环节提供了较为理想的理论框架，因为在这一框架中由学习者的认知发展，把学习的过程还原到了社会文化语境之下。在解决问题时，有效的互动成为一种积极的心理支撑工具。互动并不会直接影响第二语言的发展，互动对习得的影响要通过一个心理过程。第二语言学习首先发生的前期是一个社会化的计划和发生在学习者之间的一个心理的机制。社会文化理论的核心并不是个体心理过程如何内化和传递社会互动，而是在心理机制和这种机制的功能之间的联系。第二语言的学习者的学习能力不是一个简单的对社会互动经验的复制，这种互动是在心理机制的加工后产生的。

Vygotsky提出高级的心理互动机制是发生在学习者个体之间而不是学习者内部。人类的行为受心理机制的引导，如语言符号。尽管最近发展区最初是建构儿童如何和成人互动的，但对第二语言习得仍然是积极有效的。很多研究者如Lantolf，Schinke-Llano等都采用了社会文化理论来研究第二语言习。Tharp & Gallimore年进行了教师引导以“他者监督”的辅助教学形式进行的推动学习者最近发展区达到最终学习者“自治”的解决问题的研究。Wells也提出了最近发展区能够让学习者发挥潜能在特定学习任务下进行互动。几项实证研究表明合作互动的监督者可以不单靠专家来完成Lapkin。Donato通过课堂语法概念的讲解进行了教师与学习者的互动研究，结果表明在语法讲解的互动中教师和学习者如何通过意义的协商互动。基于大量的关于互动的研究，近期的关于互动的研究已经转向了通过语篇手段，教师在以学习者为中心的课堂教学活动设计如何发挥支架的功能来更好地辅助互动活动推动教学。

最近发展区概念的启示在于语言教学中，教学的引导者要关注的不仅是语言输入环节的语言材料，更多地应该关注语言学习者本身，在以学习者为中心的教学理念下创造有利于学习者主动建构与发展的尽量贴近真实的语言环境。意义是通过互动中的参与和协商完成，教师传授的传统教学方法无法满足学习者的主体学习需求。教师在课堂中的角色不是知识的简单传递，而是帮助学习者通过意义建构来内化知识。对于互动对习得的研究，笔者对CNKI数据库的搜索结果发现国内对最近发展区视角下研究“课堂互动”的论文都集中在中国学生的英语课堂教学过程环境下采用课堂观察和描述的研究方法，其中包括在对外汉语教学研究、关于教师话语数量的研究、提问方式和反馈的研究。在国内研究社会文化研究方面，理论研究居多，实证研究相对较少。总之，尝试探索性的运用维果斯基的社会文化理论来研究汉语环境下第二语言习得研究和教学刚刚起步。我们期望这一理论在未来的研究能够有更多的研究者和教师进行理论和实证的研究，从而为中国外语教学寻找到更多的适合中国学生学习外语的建设性的方法。

参考文献

[1]回维茨基著.维果茨基教育论著选（余震球译）[M].北京：人民教育出版社，1994

[2]张福慧、魏惠琳.最近发展区在二语习得研究中的诠释[J].东北师范大学学报（哲学社会科学版），2010（4）

[3]王文静.维果茨基“最近发展区”理论对我国教学改革的启示[J].心理学探新，2000（2）

[4]Larsen-Freeman，D. Techniques and principles in language teaching[M]. New York：Oxford University Press，1986

[5]Lantolf，J.P. and G. Appel. Vygotskian Approaches to Second Language Research[M].Norwood：Ablex Publishing Corporation，1994

[6]Roland G. Tharp. Rousing minds to life. Teaching，learning

第二语言教学论文篇(5)

关键词： “监控理论” 高职外语教学 启示

一、引言

第二语言习得理论是应用语言学的一个重要分支学科，主要研究人们学习第二语言的过程和结果，其目的是对语言学习者的语言能力和交际能力进行客观描述和科学解释。对二语习得过程的充分了解有助于对英语教学法研究及教学实践。高等职业教育英语教学是第二语言教学。

对于第二语言教学的研究始于上个世纪60年代，已有近半个世纪的历史，并相应产生了一系列的理论和教学方法，如自然法、翻译法、交际法等。对语言习得者学习机制和过程的研究，有利于提高第二语言教学水平。上述理论中以克拉申的“第二语言习得监控假说”最为引人注目，争议也最大，本文结合高职英语教学的特点试图从理论和实践两方面对该假说予以分析，并对其语言观展开讨论。

二、克拉申的第二语言习得“监控假说”及相关研究

克拉申的理论主要由五条关于第二语言习得的假说构成，第一条是习得―学习假说（the Acquisition/Learning Hypothesis）。其他四条依次为自然顺序假说（the Natural Order Hypothesis）、监控假说（the Monitor Hypothesis）、输入假说（the Input Hypothesis）和情感过滤假说（the Affective Filter Hypothesis）。

Krashen首先区分了“习得”（acquisition）与“学习”（learning）。他认为习得是参与社交活动的结果，是在交流信息中无意识地吸收的语言，在无意识的情况下流利、正确地使用语言，但并不一定懂得其中的语法规则。相反，学习是有意识的，重点在于掌握语言的形式，运用时常常想到所学的规则。习得来的知识用来启动语言的理解和语言的产生，而学习得来的东西只能起“监督作用”。

1970年代初，S.D.克拉申提出了“监控模式（The Monitor Model）”，该模式以“监控假说（The Monitor Hypothesis）”为核心。“监控假说”假设学习结果能对语言的正确性存在一定监督功能，强调日常教学中对学生错误的监督应恰到好处，不宜过急或过多地过问，让学生注意力集中于课堂上的实际活动。他认为，流利的第二语言是运用“习得”的语言系统的结果，而有意识地“学习来”的语言知识只能用于监控。监控可以用于语言输出之前，也可以用于语言输出之后，以检查语言的准确性。

在北美，Krashen提出的第二语言习得理论曾引起强烈反响。七十年代末至八十年代末，评论克氏理论的文章可谓铺天盖地。进入九十年代，对该理论的评论在数量上有所减少。已出版的有较大影响的著作主要有Ellis（1994）撰著的《第二语言习得研究》和Ritchie与Bhat ia（1996）主编的《第二语言习得手册》。另外，Gass与Selinker（1994）合著的通论性教材《第二语言习得引论》也是一部高质量的学术著作。这些著作的出版对推动该学科的发展都起到了重要的作用。

国内比较重要的成果是由Barasch和James（1994）主编的论文集：《超越监控模式》（Beyond the Monitor Model）。在我国，学术界对Krashen的语言习得理论也做过评价，例如胡文仲（1984）、程恩洪（1988）、荆增林（1991）和戴曼纯（1996），王守元（1999）等。

根据监控假说可知，第二语言的“习得”是受到“学习”得来的知识监控的。学习者通过第二语言的语法知识监督并纠正已经“习得”的语言知识，潜意识的语言习得是我们说话流利的原因，也可以这么理解，在我们说话的时候，话语首先是“习得”这一系统产生的，再经过“学得”系统，最后才从口中说出。

图1

Krashen的监控模式理论引起了广泛的注意，这一理论有着不少热情的支持者，并把其理论内化到教学法中，因而便产生了各种各样的教学法，如上个世纪风靡全球的交际法、自然法等。结合不同的教学对象和教学内容，第二语言教学可以有效进行调整，监控学习者习得―学习的语言的过程。

三、“监控理论”对高职英语教学的启示

1.高职院校外语教学特点和现状分析

高等职业教育不同于普通高校大学本科教育，高等职业教育学制三年，其教学目标是培养掌握某一领域技术，现代化的高素质技能型人才，其学生主要从职业高中、中专和技校录取，少数学生是普通高中的高考本科落榜生，学生文化课基础知识普遍比较薄弱，大多没有养成良好的学习习惯，学习动机不强，对文化课的兴趣不高，关注不多，另外，职业教育更侧重于职业专业技能的训练，忽视了文化基础课的重要性，因此，学生未来的职业发展方向和学生的自身特点必然决定了高等职业教育中英语教学处于一个十分尴尬的位置。

高职院校英语教学有着其特殊的教学目标和内容。以我院英语教学为例，采用4+4=2学时分配，即第一、二学期周授课量为4学时，第三学年为2学时。授课内容通常安排如下：第一、二个学期讲授职业英语，第三个学期结合不同专业讲授专业英语。由此可见，教学学时仅集中于整个教学的前半部分，学生还要通过高等职业院校英语应用能力考试（PRECTCO）（B级），整个学习过程是忙碌而紧凑的。英语教师的教学任务十分繁重，因此必须找到合适的教学方法，实现教学目标，培养学生具有听说读写译的能力。

表1

从列表中可知，高职院校的基础英语学习只占整个学习过程的三分之一，相比之下大学英语的基础英语教学时长为整个本科教育的二分之一。鉴于上文分析的学生特点及培养要求，可想而知英语教师要想达到良好的教学效果有多艰难，因而实际教学中不能刻板地讲述，必须以合适的教学理论为背景开展教学改革，开创适合高等职业教育的一套教学方法。Krashen的监控理论的独特特点恰能很好地运用于高职外语教学。

2.“监控理论”对高职英语教学的启示

自从克拉申的监控假说提出以来，已有数个理论模式相继问世。其中包括Bialystok的分析/自动模式（Analysis/AutomaticityModel），McLaughlin的注意 处理模式（Attention-Processing Model），Ellis的变化能力模式（Variable Competence Model）等。根据克拉申的监控理论，第二语言的学得可以对习得过程进行监控并起到良性推动力作用。在日常英语教学过程中，习得的过程和学得的过程应该是相辅相成的。学得和习得其实不应该孤立对待，虽然由于客观因素的制约，学生没办法获得自然习得的机会，但是在教学中我们可以为他们创造这样的机会，如通过营造活跃的英语课堂教学氛围或者是模拟英语环境，学生能够充分体验英语这门语言，能够在学习的过程中尽可能多地不由自主地去接受英语知识，充分“习得”英语这门语言。

高职院校英语教师在实际的教学当中，争取做到有针对性地调整，如给汽车专业的学生授课，教师可以以学生的实际工作环境（工厂，4Sstore）为背景，以工作中接触到的文件或材料（使用说明书）为教学内容，开展口语和听力训练。如专业单词的朗读记忆、交际性英语的运用，情景训练，等等。学生为主体习得知识，通过习得过程，再进一步深入地学习，教师监控学生的学习，必然收到良好的效果。

四、结语

综上所述，克拉申的“监控假说”对高职英语教学有着一定的指导和促进作用，英语教师应结合实际的英语教学运用这一理论，事实上“监控”会影响交际的进行，只能用做方法辅的手段，随着语言水平的提高，“监控”的使用次数会越来越少。

参考文献：

[1]Krashen，S.D.Principle and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford：Pergamon，1982.

[2]Krashen，S.D.Language acquisition and language education1[M].New York：Prentice-Hall International，1989.

[3]王守元.评Krashen的习得―学习假说[J].外语学刊，1999（4）：45-51.

[4]王小宁.克拉申的习得/学得假说与外语教学[J].外语界，2001（1）.

[5]周平，张吉生.论二语习得研究与外语教学的互动关系[J].外语与外语教学，2003（2）.

第二语言教学论文篇(6)

国内教育语言学发展简述

近年来随着国内外语教学的大力普及和外语教学学术研究的发展，在国外Educationallinguistics的启发下，国内一些学者也开始探讨语言教学和语言学之间的关系，进而提出了很多与之在意义上、概念上相的说法，如“语言教育学”（张玉华，1998；夏纪，1999梅）、“外语教育语言学”（张国扬等，1996；姜风华，2006）、“教育语言学”（俞理明，2004）、“现代外语教育学”(舒白梅，2005)、“外语教育学”（张正东，1987；章兼中1992）。这些说法和Spolsky的教育语言学本质上基本上是一样的，指的都是外语教学。尽管它们在名称上与教育语言学有差别，但是出发点和目的是一样的。当时斯波尔斯基提出教育语言学这个术语的出发点是教育实践,这与中国学者的出发点是一样的，另外，斯波尔斯基提出这一术语的目的和中国学者的目的也是一样的，都是为了外语教育更好的发展，为了把外语教学发展推向更高的层次。下面简单对各个学者的观点进行一下综述。章兼中（1992）出版的《外语教育学》一书，是国内教育语言学发面的宝贵资源。他提出了很多新颖的东西：

1）他指出外语教育学主要研究外语教育的现象、规律、原理和方法,研究课程论、学习论、教学论、评价理论、情景和科研理论等几个方面及其关系。

2）他提出了外语教育学四大属性:外语教育学是一门新的科学；外语教育学是一门应用性科学；外语教育学是一门边缘性科学；外语教育学是一门教育科学。

3）结合中国外语教学的状况，章兼中提出了外语教育学的理论模式。他指出，外语教育学可分成三个层次：第一层次是以宏观的相关学科的理论作为基础；第二层次是中观的外语教育学理论与应用作为体系；第三层次是微观的外语教学法和外语教学实践作为源泉。

张国扬等在其出版的《外语教育语言学》(1996)一书中，对教育语言学进行了极为详尽的探讨.他们提出了建立外语教育语言学的必要性:第一,它能避免“应用语言学”这一术语在理解上所产生的模糊性。

第二,它有利于促进外语教学成为一门自立的学科。另外，他们还指出了外语教育语言学的研究内容和对象以及外语教育语言学与相关学科如描写语言学,心里语言学,社会语言学等的关系。张玉华（1998）发表的的两篇文章“语言教育学与语言学”和“语言教育学漫谈”比较具有代表性，影响也很大。在“语言教育学漫谈”一文中，她指出应用语言学这一术语的弊端,并题出了三点原因:

1）应用语言学没能揭示出所指学科的本质.

2）将一门不属于语言学范畴的事物划入语言学范畴.

3）这种错误认识的划分使一门相对独立的学科的科学价值受到怀疑,也阻碍了这一学科的正常发展.她指出“语言教育学”更适合于指称研究语言教学的科学，并指出语言教育学不能广为接受的四个原因：一是它“客居”于语言学；二是具体语言教育学的名称让人产生错觉；三是语言教育学具有极强的边际性和开放性，许多领域的研究者都能对语言教育学提出一些看法和意见；四是由于历史的原因，长期以来我们只有引进介绍之功，没有尽力建立自己的理论体系之功。

夏纪梅(1999)对于外语教学的理论来源的阐述非常有新意，因为她把系统论也看成一个来源，笔者非常赞同她的提法。她指出外语教学的四个理论依据：教育学理论、心理学理论、系统论和第二语言习得理论。另外，她还指出外语教学实际涉及的两个根本问题：一是语言问题，二是语言学的问题。她的一些提法非常具有独创性。俞理明在和袁平华在“应用语言学还是教育语言学—对二语习得研究学科属性的思考”(2004)一文中,也提出了不少自己的见解.在这篇文章中,俞理明和袁平华探讨了二语习得的学科属性，认为教育语言学比应用语言学更能准确描述二语习得的学科属性，只有认清二语习得的学科属性，中国的外语教学水平才会有所提高。

俞理明和袁平华认为二语习得的学科属性可以用：教育学各学科的教学外语教学这个路线图来定位，把二语习得划归为教育语言学的范畴比划归为应用语言学不管在理论上还是在实践上都更有其合理性。正是因为教育语言学和应用语言学的偏差，即两者的出发点和重点不同，才使得教育语言学成为一个独立的学科，才使得教育语言学可以全力以赴应对本学科中出现的问题。

姜风华（2011）提出了外语教育语言学的理论模式。根据姜风华的观点，外语教育语言学理论模式分为三个层次:支撑理论层、基础理论核心层和应用性理论层。第一层强调了外语教育语言学作为一门语言与教育的交叉学科，其学科体系是建立在多学科通力合作的基础之上的。包括语言教学历史、语言学、社会学和社会语言学、人类学、心理学和心理语言学以及教育理论的内容。第二层指的是外语教育语言学这一学科的基础核心理论，主要包括第二语言描写理论、第二语言习得理论和本学科研究方法三个方面。这一层次就强调了外语教育学是一个独立的学科。第三层指的是外语教育语言学的学科应用理论，主要包括运用本学科的基础理论对语言教学进行总体设计、制定外语教学政策、设计教学大纲、编写教材，以及对课堂教学、测试评估、教学管理及师资培养等方面进行的应用性研究。这一层次是学科基础理论与教学实践之间的中介，在外语教学理论和教学实践之间起着一种衔接或桥梁作用。这个理论模式有一定的创新思想，也具有实用性，对教育语言学的研究具有启发性。

结束语

从1987年张正东提出外语教育学至今20多年来，越来越多的从事外语教学研究的学者开始认识到外语教学不应该隶属于应用语言学，应该给外语教育学正名，教育语言学更能准确地阐述外语教学的学科属性。2010年中国教育语言学研究会在上海成立，它的成立是我国外语教学理论发展创新阶段的产物。该研究会的成立在国内教育语言学的发展上是一个里程碑，为国内教育语言学发展提供了更加广阔的空间。虽然国内教育语言学在学科属性、研究内容、理论模式等方面都取得了长足的发展，但是还有几个问题制约着它的发展，如下：

第二语言教学论文篇(7)

关键词：双语；双语教学；双语教学管理；理论依据

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）27-0023-03

开展双语教学管理是培养符合教育国际化要求和市场经济需要的优质外语人才的有益尝试，近年来，双语教学管理得到了很大的发展，但也引发了许多专家学者们的争议与讨论，有部分热议是由于对双语教学管理概念的不明确和对双语教学管理基本理论不理解而产生的，这给双语教学管理实践和学术研究带来诸多问题。因此，梳理和探析双语教学管理的相关概念及其理论依据，既是对双语教学管理的理论认识，又是深入推进双语教学管理在教外语教学改革中实行的实践诉求。

一、双语教学管理概念的界定与解析

研究双语教学管理首先要厘清什么是双语，英国朗文出版社版的《朗文应用语言学词典》中关于双语“Bilingual”一词的解释是：“A person who knows and uses two languages. In everyday use the word bilingual usually means a person who speaks，reads，or understands two languages equally well （a balanced bilingual）.”即是在某个空间范围里，我们可能会运用到两种语言进行交流，其中一种是我们的母语，另一种通常是第二语言或外国语。许多语言学者认为，母语是人们先天习得，但第二语言或外国语的掌握需要通过后天学习或习得。在特定的交际环境下，两种或多种语言因外部条件的变化而相互转化，人们能自主地使用第二语言或外国语处理语言信息，我们则认为他们具有“双语能力”。

双语教学因双语现象而产生，而且随着社会的需求变化而不断发展，越来越获得社会的关注，但其概念的含义也因研究者的研究角度不同而有不同的定义。在国外，通常以“bilingual education”和“bilingual instruction”来表述双语教学，并在《朗曼应用语言学词典》中解释道：“The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects”，即“能在学校里使用第二种语言或外语进行各门学科的教学”。“bilingual education”翻译成中文为“双语教育”，但国内教育界对此概念普遍采用“双语教学”的提法，这一约定俗成的提法已被大家共同认可和接受，对双语教学的定义是：在以母语作为法定教学语言的背景下，使用第二语言作为教学语言学习其他学科知识，从而达到第二语言习得，并促使学生语言能力和其他非智力因素同步发展的一种教学模式。

双语教学管理，一是双语教学，二是教学管理，但不是两者相加，而是二者相融，是指以双语教学为对象，遵循双语教学的客观规律，运用现代科学管理的理论、原则、方法对双语教学工作进行决策、计划、组织、实施、检查、指导、总结、提高，最大限度地调动教师和学生的积极性，以保证双语教学目标实现的活动。双语教学管理不同于一般教学管理，也有别于传统的外语教学管理，它从学校的实际情况出发，利用各种双语资源，形成科学的双语教学组织和开展有效的教学管理活动，旨在确保双语教学目标顺利实现。具体来说，双语教学管理包含了双语教学计划管理、双语教学课堂管理、双语教学质量管理、双语教师队伍管理和双语教学环境管理等方面的内容。

二、双语教学管理的理依据

1.建构主义学习理论。建构主义强调学习的过程是学习者主动建构知识的过程，而这个过程是双向的，一方面，学习者根据自身已具备的语言知识选择新的语言输入，利用原有的语言知识结构进行理解、整合、吸收当前的语言输入，并超越所接收的语言输入，构建起新的语言知识结构。另一方面，学习者并非单纯地从记忆中直接提取已有的语言知识，而是通过语言情境的变化再次利用已有的语言知识完成对语言输入的理解，在新旧语言信息双向交互的过程中完成语言知识结构的重建建构。由此可见，语言习得是学习者是在自身已有的语言基础和经验上对新的语言输入的重新整合、提升及建构。建构主义学习理论指导下的双语教学管理强调以学生为中心，注重教师、学生、教学资源和教学环境等多要素整合，尤其提倡创造和优化语言环境，利用已有的目的语表征结合新的语言输入建构新的中介语体系，因为只有与具体情境发生互动，促使学生积极参与其中，激发学生的内部学习动机，将符号学习与实际生活有机结合，形成记忆中背景性经验，才能培养出学生的语言思维和语言运用能力。为此，建构主义学习理论提出了情景性教学、支架式教学、合作式学习和交互式教学四种教学方法。其中情景性教学在双语教学过程中被广泛运用，把外语学习和情景教学结合起来，从学生的实际出发，关注学生语言习得的自主性，充分考虑到学生原有的语言基础、生活经验和心理特征，将学生带入优化的语言情景中，使学生在暗示、移情、角色、心理场“力”的作用下，伴随着原有的语言知识、生活经验和个人情感主动地投入到双语教学过程，在情景活动中主动发展，语言知识在感知的活动、语言的活动、思维的活动中主动生成与建构，从而实现有效的双语教学。

2.内化理论。皮亚杰认为，人对客观世界的认知要经历“感受―探究―体验―发现―表达―操作”一系列过程。由此可见，认知是由感知活动开始而逐步上升为理表现的过程。内化具有稳定性、无形性、无意识和双向性的特征。即是，知识的内化程度越高，稳定性就越高。比如，语言输入一旦被学习者理解、整合、吸收，其被遗忘的几率会大大减少。知识的内化是无形的、无意识的，表现在语言知识完成内化后最终使知识转化为学习者自身的素质内涵和语言运用能力，知识内化程度越高，语言运用便越自然流利。双语教学管理十分重视内化在语言习得中的作用，认为良好的语言环境是诱发语言知识内化的重要因素。因此，为学生提供不同接触语言的机会和情境，才能增加语言输入量，从不同的角度诱发内化的产生，促使学生养成自动化和自觉化的外语思维。双语教学管理的“内化”指出，语言知识结构的建构是语言知识的转化过程，而不是语言知识被传授过程。具体而言，学生通过教育教学活动，自主选择来自客观环境的语言符号进行处理，转化为自身的语言知识，在头脑中形成自己的语言思维方式，进而产生新的语言运用能力和语言知识结构。外在的表现形式是，学生具有处理语言的思维方式，在交际中能产生一种自然而然的自动化的反应。简言之，语言知识并非是脱离情景和经验的参与，而是内化在实践的过程中，在内心世界、外部环境的互动过程中。

3.克拉申第二语言得理论。克拉申第二语言习得理论包含五个基本假设理论：习得与学习假设、自然顺序假设、监控假设、输入假设和情感过滤假设。首先，习得与学习假设是理解克拉申第二语言习得理论的基石。许多学者认为，儿童是习得语言，但成年人只能学习语言。与该观点不同的是，克拉申认为学习者可以同时通过学习和习得两种途径掌握一门外语，成年人通过语言习得机制能更好地掌握外语，这一理论为成年人习得语言提供了理论基础。自然顺序假设则认为，不同的语言之间都会存在相同的语言规律，在进行第二语言的学习过程中，不应把第一语言看作是对掌握第二语言的干扰，反而要积极寻找两者间的共同点，在某种程度上，我们可以通过两者相同的语言规律而实现对第二语言更为准确的理解和运用。监控假设则认为，语言的结构是极其复杂的，而语法只是语言结构中的小部分存在。因此，在教学过程中，教师不应过分强调语法规则的使用，更为重要的是为学生提供学生良好的语言环境，伴随情景中产生大量的语言输入量反而会自然提高学生语言输出的准确性。在习得与学习假设基础上提出的输入理论被认为是克拉申第二语言习得理论的核心，因为它揭示了第二语言习得的内涵，对双语教学管理同样具有启示作用。克拉申认为学习者是从交际中建构语言意义的，但语言意义的构建不是一成不变的，而是新旧语言知识的交互和提升的过程。由此可见，构建新的语言意义要求语言输入满足“i+1”的要求。其中i是指学习者现有的语言知识，1表示稍微高出学习者现有知识水平的语言知识。输入假设强调了教师在外语教学过程中应为学生提供大量的高出其现有水平但又是适当难度的语言材料，以便学生能超越其原有的语言知识水平，进而生成和建构新的语言知识，促进学生的语言能力的发展。此举既维护了学生的学习动机，又激发了其学习潜能。最后，情感过滤假设强调了情感因素是影响第二语言习得的重要因素。如果说语言输入是影响第二语言习得的主要因素，那么情感因素是影响语言输入的重要因素，情感因素会对语言输入起到阻碍或者促进的作用。情感因素包含了动机、自信心和焦虑三个因素，各种实证研究说明，当学习者的动机和自信心越高，焦虑程度越低，第二语言习得的效果就越好，反之，情感因素对语言习得起阻碍作用。情感过滤假设不仅揭示了在语言习得过程中学习者的心理机制，其意义还在于指出了语言环境的重要性。为此，要求教育者要为学习者创造一种情感过滤低的环境，只有处于情感过滤低的环境中，第二语言习得才能获得成功。

4.隐性课程。隐性课程是指潜移默化地促进学生学习的要素的总称。具体包含有校园文化、校风学风、图书材料、师生互动形式、互联网教育等媒体资源等。隐性课程对语言习得的作用是在学生无意识心理反应制下实现的。实现的途径是通过各种形式的教学活动和不同的语言环境所负载的信息对学生进行全方位的渗透，参与其中的学生在无意识的心理状态下理解、整合和吸收新的语言信息，并与学生的心理发生连接，使其在语言知识结构和学习行为方面呈现出微妙的变化。信息渗透的强弱受制于学生的心理状态以及一定的环境条件，在双语教学管理过程中，教师可以采取一系列方式帮助学生强化。双语隐性课程是教师借助学生的无意识心理特点，利用隐性课程对学生的语言学习行为施加教育影响的过程，要求教师充分整合隐性课程的各种要素，有意识地合理设计双语教学的第二课堂。第一，这为学生创造了有利于外语习得的语言环境，一方面打破了显性课程在时间和空间上的局限，另一方面使外语的显性课程得到了补充和延续。在外语学习方面，教师可在双语隐性课程中灵活调整可理解语言材料的难度，为学生提供大量的有效语言输入，不但可以培养学生学习英语的趣味性，而且能够培养学生独立学习和运用语言的能力，帮助其更好地建构新的语言知识结构。第二，根据克拉申的情感过滤假说，情感过滤低环境有利于促进学习者的学习效果。而开发双语隐性课程有利于为学生创造一种情感过滤低的环境，有效地减缓学生对语言运用的焦虑程度，在双语隐性课程的情景活动中激发学生的学习动机和增强自信心。第三，双语隐性课程能为学生提供大量既有趣有相关的语言输入，促使学生采用第二语言的思维能力应对熟悉的生活情景，使语言学习与实际生活发生关系，切实地在实践中实现语言知识的内化。此外，双语隐性课程对学生的非智力因素产生更为深远的影响，比如提高学生学习外语的自主性和积极性，增强学生的学习自信心，有效地提高外语教学质量和促进学生综合素质全面发展。

5.人本管理理论。人本管理理论是一种以人力资源理论的形式广泛参与到各类管理实践中的管理理论，其核心是“以人为本”，认为只有建立在对人的充分了解的基础上，突出“人性”，尊重“人性”，着力于开发人的潜能，鼓励人做出积极有益的行为，这样才能更好地利用和发挥人的积极能动性，带动工作效能的提高，进而实现人的自身价值和发展人的整体素质。人本管理理论适用于双语教学管理，因为双语教学管理的是以“教师”和“学生”为主体的教育活动，是在教师的引导和学生的参与下共同实现提高外语学习能力的教与学的过程。在双语教学管理过程中实行人本管理，是围绕着以培养适应时代需要和满足区域经济发展要求的优质外语人才为目标而进行的教学管理理论探讨，是把党的教育方针落实到实处，促进师生综合发展的重要理论指导。具体来说包含两个层次的内容：第一，以学生为中心。首先，重视学生在双语教学管理中的主体地位和作用，从学生学习外语的角度出发，创造理想的语言环境，形成良好的外语氛围，在学业上给予学生更多的选择权和自，使每个学生的外语学习潜能都得到最有效的发挥。其次，采取科学和合理的双语课堂教学管理方式和教学设计来最大限度地调动学生学习外语的积极性、主动性和创造性。不仅关注学生在学业上取得的进步，更注重促进他们的非智力因素等方面的成长。第二，以教师为中心。作为双语教学管理实践中的能动者，双语教师不仅担负着培养优质外语人才的教育责任，也要面对教学改革的要求提升自身的专业性。双语教学管理过程同样是实现对教师的管理过程，应为其提供更多教学资源和制度方面的支持，积极营造包容性的教师专业发展空间，真正理解和尊重教师，倾听教师的声音，有效地激励教师的教学热情和教学智慧，实现教师的可持续发展。

参考文献：

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[2]肖建芳.当代国际双语教学模式概论[M].广州：广东人民出版社，2011.

[3]冯增俊，等.综合英语教学模式概论[M].广州：广东人民出版社，2006.

[4]顾明远，孟繁华.国际教育新理论[M].海口：海南出版社，2004.

[5]克拉申.第二语言习得的原则和实践[M].旧金山珀盖蒙出版社（Pergamon Press），1981.