高二历史教学论文篇(1)

一、五个常用的现代史学理论

1.历史解释学

“就是发现、理解、阐明和解释历史意义的技术，以便把另一个时空系统发生的历史事件的意义转换到我们的世界中”。历史解释学认为，历史理解的客观性既需要理解主体与历史文本之间的相互适应，也需要许多人的观点的相互碰撞，历史往往是关于历史遗迹的某种动态的共识。例如有教师在讲授高三复习课《洋务运动》一课中讨论对洋务运动的评价时，设计呈现了人民教育出版社1956年出版的《中国历史》第三册，1978年1月编写的湖北省初中试用课本《中国历史》第二册，以及人民教育出版社1981年11月出版的初级中学课本《中国历史》第三册三个不同时期的教科书对洋务运动的不同评价，这种设计体现了典型的历史解释学思想。上述设计的最后还引用了20世纪80年代吴大猷、90年代刘宗绪和21世纪初马克垚在《世界文明史》中的新观点。整个设计中，通过三个不同时期对洋务运动的不同认识，反映了特定时代人们的特定史观，同样也体现出现代中国史学界从单一的阶级斗争范式发展到现代化范式、文明史范式，对历史的认识不断深化的过程，拓宽了学生的视野。

2.现代化理论

大约从16世纪起，人类社会开始由农业社会向工业社会转变，缔造出一种新的文明，即工业文明。现代化的特点主要表现为：政治方面是民主化和法制化，经济方面是工业化、市场化和专业化，思想文化方面为科学化、理性化和经济主义，社会方面表现为城市化、福利化和流动化，个人方面则表现出开放、参与、独立和平等的特点。

运用现代化理论分析近代史，可以发现西方近代社会的各个方面，包括政治、经济、思想文化和社会变化等，无一不在“现代化”这个主题下进行。欧美国家资产阶级代议制的形成与发展，构成了政治上的民主化与法制化的历史进程（人教版必修一第三单元《近代西方资本主义政治的确立和发展》）；新航路的开辟、殖民侵略和两次工业革命（人教版必修二第二单元《资本主义世界市场的形成和发展》），构成了经济上的市场化和工业化的发展进程；人文精神和近代以来的科学技术的发展（人教版必修三第二单元《西方人文精神的起源及其发展》和第四单元《近代以来世界的科学发展历程》），则是思想文化上的科学化和理性化的基本内容。

3.全球史观

这一观点最早来自英国学者杰弗里·巴勒克拉夫的著作《处于变动世界中的历史学》、《当代史导论》等。书中将整个世界看做一个不可分割的有机的统一体，从全球的角度而不是从某一国家或某一地区的角度来考察世界各地区人类文明的产生和发展，把研究重点放在对人类历史进程有重大影响的历史运动、历史事件和它们之间的相互关联和相互影响上，努力反映局部与整体的对抗以及它们之间的相互作用。全球史观试图以世界由分散到整体的一体化发展为主线去解释世界历史运动轨迹。1500年左右是人类历史的分水岭，从此人类开始走向融合，随着新航路的开辟，欧、亚、美大陆文明实现了全球汇，开始了全球一体化的历史进程。随着一次次科技革命的出现，现代交通工具和通讯手段的普及运用，一体化进程的步伐越来越大。

人教版必修一和必修二中近代史相关专题分类的基本依据就是现代化理论和全球史观。全球史观对学生近代史的学习有一定的帮助。其主要表现为：可以进一步帮助中学生形成全球视野，加深他们对不同地区和国家的历史与文化的了解，自觉地从中吸取有益的营养；可以使学生更深刻地了解不同地区历史和文化的交流、影响和碰撞及其在历史发展进程中的作用；有益于学生从人类社会的发展大势，去体会历史进程中的艰难曲折和光明进步的前途；有利于学生把中国历史作为世界历史的一部分来掌握，并能充分认识中国在世界历史发展中的地位，以及对世界历史发展的伟大贡献。说到底，它有利于培养学生的历史思维能力，避免思想的片面性和主观性，增强学生的全球意识和国际主义精神。

4.心理史学

就是运用心理学的方法来研究历史。心理史学认为历史不是僵死的事实的简单堆积，而是由活生生的人创造的，因此在历史研究中考察人的内心活动十分重要。心理史学包括社会心理和个人心理。个人心理史学重视人物在历史进程中的作用，并认为历史研究首要的任务是分析历史人物的动机与行为。如果恰当地运用心理史学的方法，可以更好地引导学生神入历史，从而有利于学生把历史人物、历史事件放在具体的社会背景下历史主义地分析问题。例如笔者在讲授《二战后苏联的经济改革》中研究了虚拟人物门德罗夫的心理状态，通过笔记和照片的形式再现此人物二战后在苏联生活时的心理。在讲到赫鲁晓夫改革时，笔者是这样设计的：

门德罗夫谈到他在青年时期的感受时，有伤感，有震惊，有喜悦，有激情，同样也有失望。记者在翻阅了门德罗夫当年的一些日记后作了如下摘录。

A.（1953年）“……早上电台传来噩耗，伟大的领袖斯大林永远地离开了我们，伤感啊！我真不敢相信，以后怎么过啊？……坚决跟着赫鲁晓夫同志走！”

B.（1956年）“……震惊！二十大说斯大林同志是错误的，要给予严厉批判！……”

C.（1957年）“今天很高兴，我爷爷的案子终于有了结果，中央给了，听说好多冤假错案被……”

D.（1958年）“……上面有政策了，今年小麦和玉米等作物不用再义务上交了，真的是多收了三五斗啊！……”

E.（1958年）“……今天上午，我和二弟用前阵子买的拖拉机去开荒，机子很好用，开垦好以后，响应国家政策种玉米……”

F.（1959年）“上午，大哥请我和四弟吃饭，他们企业不再受中央强制管理了，生产的东西多了，效益好工资涨了，另外为四弟去西伯利亚垦荒饯行……”

从门德罗夫的上述日记材料中我们看到A、B和C交代了赫鲁晓夫改革的政治举措即批判斯大林和为冤假错案，材料中的D、E和F说明了赫鲁晓夫改革的经济措施即种植玉米、鼓励垦荒和企业权力下放等。这样的教学让学生真实地体验和进一步理解了赫鲁晓夫改革的内容。

5.社会史观

主要指从社会的角度观察历史，着重研究历史的结构和进程，注重分析研究广义的社会问题包括政治问题、经济问题、文化问题之外的所有问题。社会问题的核心往往就是社会保障或社会福利及其相关问题。社会问题具有广泛性、综合性和阶段性等特点。其研究领域主要包括社会变迁史、社会日常生活史、社会习俗史、家庭婚姻史、城市化和人口流动史、社会保障史、社会政策史、人与环境关系史等。这种史观指引人们由过去“自上而下”地观察历史，只注意“大人物”、“大事件”转向“自下而上”地观察历史，注意历史上的“小人物”、“小事件”，如辛亥革命对普通民众的影响，工业革命时城市化中人们的生活状况等。人教版必修二第五单元《中国近现代社会生活的变迁》便体现了这一理论。在讲授辛亥革命的局限性即未能发动乡村下层民众，与“民主共和观念深入人心”这一结论相距甚远，此时可以结合以下材料（2011年广东高考文综第16题）来加深理解。

乡村知识分子1913年的一则日记（部分）：

大清宣统五年 正月初三

自变乱以来，一切新党竟袭洋夷之皮毛，不但遵行外洋之政治，改阴历为阳历，即服色亦效洋式，而外洋各国之夷蚕食鲸吞，日甚一日。

……

来拜年者五十余人，皆系便衣便帽，无一顶戴之人，间有洋帽之人，较上年之情形迥然不同。

通过这段材料，学生进一步加深了对辛亥革命影响的理解，对认识辛亥革命的局限性也有很大帮助。

二、高中历史教学中适度运用现代史学理论的五个环节

在运用现代史学理论之前，必须要对以上所述的现代史学理论比较熟悉，不可张冠李戴。在掌握理论的基础上，对教科书、历史资料进行理解，然后比照现代史学理论的有关知识，确定如何运用。这个运用虽无定法，但一般有以下五个环节。

一是熟悉和理解教学内容。对教学内容的熟悉和理解程度决定了教师能否运用恰当的史学理论来上课，具体来讲，就是要确定教学目标。教学设计所用到的史学理论归根到底是为实现教学目标服务的。

二是选择值得借鉴的史学理论。教学设计中选择值得借鉴的史学理论，一般要考虑三个方面：一个是教学内容和课型特点。整体史观和全球史观一般比较适合复习课，跨度较大；社会史观则有利于讲解必修二的经济史。另一个是学生的接受程度。尽量减少理论性太强的理论。还有一个是教师对相关理论和资料的掌握情况。

三是温习相关史学理论，寻找史学理论与教学内容的结合点。

四是搜集相关历史材料。史学理论与教学内容的结合点确定后，就要围绕这些结合点去收集相关的历史资料。例如，确定用心理史观和社会史观来设计《二战后苏联的经济改革》一课，就要搜集相关的图片、史料和视频等资料。

高二历史教学论文篇(2)

一、农村中学生历史学习情况

（一）中学生对历史的兴趣高于对历史课堂的兴趣

因为初中生有着较高的求知欲望，但是他们对历史课堂的兴趣明显低于对历史知识本身的兴趣。例如他们非常喜欢有关历史的电视、电影、历史小说和故事等文学作品。据笔者调查发现，本校初中生中有52.34%的学生表示对历史知识很感兴趣，有35.12%的学生表示对历史感兴趣，但是只有6.8%的学生表示对历史课程很感兴趣，28.54%的学生表示对历史课程感兴趣。在历史知识和历史课程之间巨大的反差与学校、家庭、社会的引导方面有关，同时也与历史学科本身的特点有关，我们要从教学策略的调整等方面去改变这个现象。

（二）不同年级的学生对历史的兴趣程度不同

中学生对历史学习的兴趣在不同年级之间也有着较大的差异。对于他们的学习兴趣提升要采取一定的策略和心思，分析他们的心理和身体特点，从而选择更好的教学手段和措施。例如通过对本校学生的调查发现初一年级只有6%左右的学生对历史课程感兴趣，但是初二和初三的学生明显比初一的学生对历史课程更感兴趣。原因是学生在初一阶段刚刚接触到历史学习，很多内容都理解不了导致兴趣缺失，但是随着年龄增长和理解思维能力的提高，学生对历史的学习兴趣不断提高。

（三）农村初中生历史阅读书籍匮乏

对于农村初中生来说，学习书籍的购买本身就是一项较大的负担，而且这方面大部分都投入到了语数外这类升学考试的主要学科中了。很少能够购买历史相关的阅读书籍，甚至会被认为是“闲书”。这就导致农村初中生对历史知识的来源主要是历史课本和历史老师的讲授。他们的历史阅读量偏窄，历史知识来源有限。

二、影响农村中学生历史学习兴趣的因素

（一）来自学校的因素

长期以来，在初中教学中一直被视为“副科”。很多学校在课程安排中，都减少了历史、地理、生物等学科的学时，降低了这类学科的教学要求和目标。甚至要求只要语数外等重点课程能够达到一定成绩，则历史、地理这类“副科”成绩及格就行。低标准和不重视的态度，让老师和学生都降低了对历史教学和学习的重视程度。教学质量下降了，则学生的学习兴趣自然不高。

（二）来自老师的因素

很多农村初中学生对历史不敢兴趣的主要原因还有课程内容枯燥有关。据笔者调查发现学生对历史不感兴趣的原因中，选择历史老师上课枯燥的占56%以上。证明历史老师的授课模式和风格在很大程度上影响了学生对历史课程的学习兴趣。如果采取不恰当的教学方式，只是照本宣科的话，根本没有有效的主导课堂学习，更遑论体现学生的学习主体地位。造成这种现象的主要原因在于农村初中师资力量匮乏，很多历史老师都是兼职教学，少有历史专业的教师。

（三）家长和社会因素

在农村因为家长很少有从事历史相关工作，也缺乏对历史的了解和认识，自然不会要求孩子提高历史学习。而且望子成龙的心态让他们只关注学生的升学考试，而不会主动培养孩子的学习兴趣。而在社会，部分人金钱至上的功利主义引导下，历史无用论成了大众心理，很多人认为历史对现实生活没有帮助，自然也会影响到初中生对历史的学习兴趣。

三、培养中学生历史学习兴趣的策略

（一）提高教师的素质和能力

教师作为教学的实施者和主导者，是提高历史教学质量的关键因素。而要提高农村初中学生对历史课程的学习兴趣，对历史教师的个人专业修养和教学水平有着较高的要求。首先，作为历史教师必须有着渊博的历史基础知识和专业理论，这是初中历史教学成功的基础。因为只有树立起先进、科学的教学观才能把新课程倡导的各种理念深入细致的融入到教学活动中，从而提高学生素质和学习兴趣。其次，还要求老师有良好的人格魅力和特征。历史是为了提高学生历史辩证主义价值观的，只有老师的浩然正气才能激发起学生对历史知识的渴望和历史课程的学习兴趣。再次，还要求老师不断提高自己的教学水平，由于农村中学缺乏多媒体教学设备，因此历史教师就必须重视对课本插图的讲解，因为图片直观性较强。通过课本插图和教师丰富生动的语言讲解，也能激发起学生对历史的学习兴趣。最后还要求历史老师能够具备幽默、诙谐的教学风格，来激发学生的历史学习兴趣，把枯燥的历史知识演变成风趣生动的故事演绎。因为一个善于旁征博引的老师比照本宣科的老师更受学生喜爱，也更容易把知识点融会贯通、选准兴趣的激发点。

（二）充分开展第二课堂

教师要激发学生的兴趣，可以充分利用乡土资源，让学生通过亲身经历从而引起历史的共鸣，正所谓百闻不如一见，组织学生参观历史遗迹，开展第二课堂，进行历史教学。因为历史无处不在，历史就在身边。利用乡土历史让学生真是的体会历史、感受历史。让学生参观历史遗迹来对历史产生感同身受，从而激发学生的历史学习兴趣。贵州是一个有着历史文化沉淀的地方，例如在讲授近代历史时，可以结合贵州黔南的邓恩铭故里、黔南事变、北有卢沟桥、南止深河桥的深河桥抗日文化园等等。在讲到天主教在中国发展的时候，可以让学生讨论本镇的天主教堂存在历史。拉近历史与生活的距离，让学生对历史产生一种亲切感。只要让学生的思维通过场景投射到历史情境中，通过思维在脑海里构建真正的历史活动，就能够有效提高学生学习历史的兴趣以及对历史的理解和思考。

（三）采用灵活多样的教学方法

新课程的教学理念要求老师必须突破传统的教学方法，采取灵活多样的讲学方法来激发农村初中学生的历史学习兴趣。一是注重创建教学情境，进行课堂导入和兴趣激发。例如在历史教学中组织学生进行历史重演活动。让学生在表演或欣赏表演的过程中加深对历史知识的理解和兴趣。二是有效设置疑问，吸引学生的兴趣，因为好奇是产生兴趣的重要因素。要在适当的时机设置问题，同时问题不能太难也不能太简单，问题要在学生能力范围之内。三是组织不同的学习兴趣小组，组织学生主动参加互动，讨论他们感兴趣的历史知识，开展历史探索活动，从而提高他们的历史学习兴趣。还可以定期组织学生开展辩论，让他们搜集历史素材，对某一历史现象进行辩论。

高二历史教学论文篇(3)

关键词：中国教育史；学科；研究高潮；史学理论

从甲骨文对中华民族教育活动的记载开始，中国教育史学便开始漫长的孕育时期。由于中国教育一直依附于政治，未出现学科专业分化，教育史学一直未能成为一个专门学科。19世纪后半叶，随着近代西方学科分类方法的传入，尤其是20世纪初中国近代学制的建立，新式学堂中有了专门的教育专业课程设置，教育学科才呼之而出。在建立近代教育制度过程中，为满足1904《癸卯学制》中“大学堂、进士馆、师范学堂课程中必需设教育史科”的需要，一大批传统学人，在新史学思潮启迪及日本学者对中国教育史研究热潮的带动下，开始第一次致力于中国教育史的研究。1901年，史学大师罗振玉、王国维在上海创办中国近代最早的教育杂志——《教育世界》，并陆续发表有关教育史、学术史的论文，开学人研究中国教育史之先河。1910年湖北学使黄冯箕提出设想、后由两江师范学堂课务柳诒徵著成的《中国教育史》则标志着中国教育史学科在学术界地位的最终确立。

从1904年至今，中国教育史研究已走过了近百年历程。百年以来人们在对中国教育史不断深入研究的同时，却忽略了对历史研究本身历史、即中国教育史学史的关注。中国教育史学史发展的近百年可以1949年为界分为前后两个时期。回顾近百年以来这一学科研究高潮的特点对于今天教育史的发展具有极大的现实借鉴意义。

一、民国时期教育史研究第一次高潮的出现及特点

中国教育史研究的第一时期从1904《癸卯学制》颁布开始到1949年中华人民共和国建立结束。在这段时间中，中国教育史研究经历了一个从启蒙、发展、兴盛到停滞的过程，并形成了教育史研究的第一次高潮。“五四运动”后，王朝更迭的政治动荡开始折射于中国学术界。中国教育史研究除继续翻译日本著作外，开始学习美国，出现了以郭秉文《中国教育制度研革史》为代表的一批教育史专著。民国《壬子·癸丑》学制颁布后，上海商务印书局、中华书局竞相出版师范学校教育史课本，教育史研究初次形成热点。这为1920年到1937年中国教育史学科的第一次研究高潮打下了基础。

20世纪20年代是一个被梁启超称之为“全民族人格觉醒的新时期”。中华民族思想文化界全面觉醒、社会革命风起云涌，形成了中国学术思想史上继春秋战国之后的“又一个思想最为自由的时代”。得益于时代熏陶，中国教育史学科在这一时期也摆脱了简单模仿日本和欧美教育史研究的模式，开始在学理上走向成熟，其中不少研究成果时隔半个世纪依旧为教育史研究者所重视。

以民国第二次学制改革为契机，研究者迎来了中国教育史学科的第一个研究高潮。这—高潮酝酿于20年代前半期，20年代后半期大量成果开始出现。据《中国大百科全书·教育卷》记载，仅各类出版著作即达60部以上，其中既有教材亦有专著，既包括通史，也有编年和史料研究；表现在研究方法上，运用西方教育科学和史学理论，尤其是马克思主义的研究专著均有发表。总体来看，中国教育史理论的提出、教育史资料的整理、研究领域的开拓都是这—时期的显著特点。而这一时期，中国历史学界社会史论战在教育史学界引起的震荡、对中国近代教育70年历史、30年新学制发展的反思无不刺激着研究者敏感的神经，时代感与忧患意识成为了近代教育史研究的另一鲜明特点。“欲通今则必先知古”，陈宝泉的《中国近代学制制度变迁史》是有感于“切合国情之新教育一时无由而发的”，而陈启天的《中国新教育思潮小史》则认为“一种新教育必有一种新思潮为之先导与后盾，应注意教育变迁，更应注意思潮”。面对现实，从传统入手探索现实教育发展的出路，这一特点是此前中国教育史研究所没有的。

教育通史究始终是衡量中国教育史研究发展水平的重要标志。1928年由商务印书馆出版、王凤喈著的《中国教育史大纲》是中国的第一部教育通史著作。该书自中国教育起源起、止于当代，以教育制度及教育学说为主要研究内容。由陈青之著、1936年出版的《中国教育史》是一部内容更详尽，体系更宏大，理论色彩更浓厚的中国教育通史著作。另外，余家菊的《中国教育史要》、周谷城的《中国教育小史》、陈东原的《中国教育史》也为此时之代表作。

中国教育断代史研究的开创标志着教育史研究的深入，30年代后始有著述出版。在古代教育史方面有毛邦伟著的《中国教育史》、陈东原著的《中国科举时代之教育》。而陈翊林的《最近三十年中国教育史》和为数不少的近代教育专史论文，则使中国近代成为教育史关注的一个热点，其中贡献最为突出的就是舒新城。

出于强烈的时代感，这一时期中国教育史资料的搜集、整理成为教育界的自觉意识，涌现出了积累教育史资料的大量著述，一些教育杂志也经常编辑若干年教育回顾之专刊。如《申报》编辑的《最近之五十年》、商务印书馆35周年纪念刊《最近三十五年之教育》都把教育史资料的整理放在当前问题的关注上。从1925年起，舒新城以10年的研究对中国近代60年的新教育进行了反思。他以“存中国新教育之文献”为目的，从收集整理近代教育史资料入手，写出了《近代中国教育史料汇编》、《中华民国之教育》两书，开创了中国教育史研究的一个全新领域——教育史史料学。在书中，他对中国近代教育的起点、近代留学教育、近代教育思想史都进行了全面探索。他认为中国选择近代教育是被迫的，是表面上学取西学而内地里排斥的结果，走过的道路不算成功。他企图通过自己的研究，使人们知道教育与社会组织的深层关系，启发人们注重传统文化并重建中国教育。

专题史研究方面可以分为以下几类：(1)以陈宝泉《中国近代学制制度变迁史》为代表的学制史；(2)以陈启天《中国新新教育思潮小史》为代表的思想史；(3)以教育行政管理史、书院制度、女子教育、科技教育、地方教育史为专题的专门史研究；(4)教育家思想研究等。此间的教育史面对现实、反思新教育、探索教育出路，不少专著虽显得粗疏，却创下了中国教育史研究的多个“第一”：第一部近代学制史（陈宝泉），第一部教育行政管理史（薛人仰），第一部女子教育史（程谪凡），第一部书院制度史（盛郎西），其开拓之功难以磨灭。

回顾教育史第一次研究高潮时期的特点，从其发展逻辑过程来看，通史研究到一定程度必然引发专史研究，而独特的社会环境又使这一时期的专史研究带有鲜明时代气息。此间的学者多为大师级人物，不仅具有厚实的中国传统文史根底，而且深受现代西方特别是美国教育史学理论之熏陶，在研究方法上引入了实证主义及分析批判主义的教育史观。舒新城、方与严、姜琦、陈东原、盛郎西都明显的打下了这一烙印。而周予同、杨贤江、陈青之等人则进一步接受了历史唯物主义教育史观，杨贤江的《教育史ABC》是第一本系统运用马克思主义史观撰写而成的著作。从“五四运动”后期到抗战爆发的十余年时间中，广大教育史学者有感于动荡时局而对中国教育史未来发展道路进行思索。在近20年探索中，他们对中国引进西方近代教育制度60年和新学制30年进行了系统的研究，出现了一大批绚丽多姿、时隔半世纪后至今仍具有灿烂生命力的代表性成果，基本奠定了中国教育史学史研究的理论框架，并形成了第一代中国教育史学家群体。这种高潮迭起的研究热情直至抗战爆发才被突然打断中止。

从中国有了教育史学科到1949年共和国建立，中国教育史学科走过了近半个世纪的历程。在45年时间中，这一学科一度达到辉煌，其中不少研究成果甚至在五十年之后仍显示出理论价值。正如有的学者指出：“中国教育史学者，以要求改革的资产阶级教育家为主，始终与近代新教育发展和改革相结合，积极介绍西方资产阶级教育，批判地分析中国封建主义教育，在中国教育史料搜集整理方面做出了成绩，并在史学理论上对诸如教育史学科内容体系、社会功能和研究方法等问题进行了初步探讨”。关注当前教育问题、有强烈的现实感始终是前45年中国教育史研究的最大特点。但也应当指出，先后经历了“五四”时期思想大解放和二三十年代中国社会性质、社会史问题大论战，中国教育史研究虽有所触动，却未能真正介入并在其思想交锋中受到深层次洗礼。与国内学术大潮若即若离的表现的确影响了中国教育史学科自身的理论建设水平。抗日战争的全面爆发，使当时中国教育史学者的研究势头突然停止，并在以后战乱中难竟其业。然而，薪尽火传，中国教育史研究第一次高潮时期培养的一大批青年学生，却在这种环境熏陶下成为20年后新中国成立后的第一代教育史研究者。

二、改革开放后中国教育史研究二次高潮的方兴未艾

1949年中华人民共和国的成立，中国教育史学科经历了一波三折的历程。在建国后到80年代初的30多年中，教育史研究走过了起步、展开、歧路、恢复的四个阶段。中国教育研究的第二高潮形成于20世纪80年代初期，并一直延续至今。这次研究高潮是基于二三十年代以来中国教育史研究成果和建国后引入苏联教育理论基础上的一种艰辛曲折的回复和重建。

新中国成立以后，马克思主义确立了理论主导地位，各个领域都掀起了一股学习历史唯物主义、批判资产阶级唯心史观的思想运动。在全面学习苏联的同时，教育界还聘请了苏联专家来华帮助建立新中国的教育理论。凯洛夫的《教育学》和米丁斯基的《世界教育史》都在教育界产生巨大影响。在这种背景下，从旧中国走出的第一代教育史研究者大多在这一时期接受马克思历史唯物主义的洗礼。从1956年文教界“百花齐放、百家争鸣”到后来“反右扩大化”、“大跃进”的兴起，中国教育史研究在暗流中前进，“不要忘记阶级斗争”的势头进一步进入到中国教育史学研究领域。1963年，随着教育界对“母爱教育”和凯洛夫《教育学》的批判，中国教育史研究终于失去环境。官方及苏联学者对历史唯物主义的解释使建国后学术研究一开始就纠缠于阶级属性、政治立场及思想倾向。“文革”的中后期，在“批林批孔”及“反击右倾翻案风”带动下，建国后近二十年教育史研究领域的种种偏颇观点最后终于积累爆发，从而演化为“文革”中教育史界的种种偏激及荒诞见解。

1976年“文革”结束，中国社会进入到了一个全新的历史时期。随着全国“真理问题的讨论”的展开，在教育基本理论界和历史学界的推动下，中国教育史学界思想进一步开放。1979年全国性教育理论刊物《教育研究》创刊，1980年12月全国教育史研究会就“中国教育史学科体系”问题进行了讨论，而这则标志着教育史界科学精神的全面复苏。1979年底，人民教育出版社先后出版了毛礼锐的《中国古代教育史》、陈景磐的《中国近代教育史》、顾树森的《中国历代教育制度》、孟宪承的《中国古代教育文选》等凝结了中国教育史界前辈学者心血的系列成果。这四本教育史教材跨越了10年动乱，既为随后的研究起到了范式作用，又留下了相当空白，呼唤着中国教育史研究高潮的到来。

中国教育史学科的新高潮开始于80年代初，随着改革开放的深入，教育史研究在宽松的学术环境中进行，形成了建国以来前所未有的研究热潮。其高潮主要表现在新研究热点的形成、研究领域的再拓宽、中国教育史学理论的科学化构建等特点上。

中国教育史第二次研究高潮的热点形成主要集中在教育思想和教育制度的研究上。从人物教育思想方面来看，这一时期对孔、孟等先秦诸子；汉唐的董仲舒、韩愈；宋明朱熹等理学教育家；近代康有为、严复、梁启超、陶行知、梁漱溟及无产阶级教育家杨贤江、恽代英等的研究都全面展开。在教育制度研究问题上，学者从不同角度对古代教育制度、历代文教政策、科举取士制度、书院制度、近现代学制都进行深入研究，并形成大量著作。

这一时期的第二个特点是教育史研究领域的再开拓，尤其表现在比较教育史、教育文化史、民族地方教育史、高等教育史、教学思想史等方面研究的方兴未艾。在成果上主要表现为各种专著的陆续问世，其中尤张正藩著《中国书院制度考略》、陶愚川著《中国教育史比较研究》，王承绪、张瑞璠主编的《中外教育比较史》、丁纲主编《中国文化与教育》丛书、熊贤君著《中国教育管理史》、程斯辉著《中国近代教育管理史》、熊明安著《中国高等教育史》为代表。80年代，毛礼锐、沈灌群主编的《中国教育通史》六卷本出版，引起海内外学者关注。1987、1988年毛礼锐主编的《中国古代教育家传》及沈灌群、毛礼锐主编《中国教育家评传》的出版，则反映了教育家专题研究的代表成果。1994年由王炳照、阎国华主编、八卷本290万余字的《中国教育思想史》是迄今为止最为浩繁的中国教育史论著。

近二十年来中国教育史研究领域的开拓，有的拓宽了原有领域，有的填补了以往空白，对整个近代史研究产生了重要作用。在有关近代中国教会大学史研究方面，出版了章开沅主编的《文化传播与教会大学》、顾学稼主编的《中国教会大学史论丛》等书。在晚清新式学生和知识界社团方面，桑兵已出版《晚清学堂学生与社会变迁》和《清末新知识界的社团及活动》两部专著。近代留学生教育方面，如田正平的《留学生与中国教育近代化》、董守义的《清代留学运动史》、李喜所的《近代的中国留学生》、王奇生的《中国留学生的历史轨迹》等都是代表著作。

在教育史学史研究回顾方面，毛礼锐、郭齐家的《中国教育史研究十年的回顾与展望》、周德昌的《中国教育史研究四十年》、蔡振生的《中国教育史研究的历史回顾与反思》等论文都对此进行了反思。而杜成宪等所撰的《中国教育史学九十年》则成为目前国内教育史学史研究的第一本专著。而韩达的《关于中国教育史学科体系问题的讨论》、田正平的《关于中国近代教育史学科体系的几点思考》、杜成宪的《中国教育史学科体系试构》等文章，则对中国教育史学科体系构建问题进行了探讨。

在建国后的五十多年中，教育史研究在50年代初通过学习苏联得以再起步，在60年代中曲折展开并走入歧途，在80年代至今的二十多年中渐入佳境。广大研究者得益于改革开放后的宽松学术氛围，掀起了中国教育史研究的第二个高潮。其主要表现在学科队伍不断壮大，中青年学者快速成长；学科研究领域大大拓宽，研究成果层出不穷，并形成了以教育制度史和教育思想史为研究主体的教育内部史研究，以教育与文化、社会之间关系为研究对象的教育外部史研究。重要的是，随着教育史学观念的转变及与海外学者交流渠道的开辟，以教育史研究本身为研究对象的教育史学理论研究框架开始形成，中国教育史学科体系渐趋成熟。因此中国教育史研究的第二个高潮在时间跨度上要长于第一次，以至于其势头至今未衰，还有可能再延续下去。

三、中国教育史两次研究高潮的比较及反思

从百年历史的回顾可以看出，中国教育史研究第一次高潮是“新文化运动”后大师级学者对于教育史学科体系的初建和探索，第二次高潮则是“文化大革命”中教育史学科被打碎后的重建和修复；第一次高潮的研究者从传统历史学背景中走出，第二次高潮的研究者则是从马克思主义在中国五十年建构的新传统中突破；第一次高潮的研究者在教育史料的收集上关注于当前与现实，而第二次高潮的研究者们则关注于以前而忽略了建国后特别是最近二十年教育史料的收集和整理。同第一次教育史研究高潮相比较，目前中国教育史研究在日益高涨的同时，还存在一些缺陷，如参与教育实践、为现实改革服务的力度不够；研究队伍后续力量不足、研究方法老化、研究经费缺乏等。这些除了受社会外部环境影响外，也有教育史学自身的原因：(1)中国教育史学科体系长期借助其他学科特别是通史研究成果，自身独立框架体系尚未发育成熟，教育史学科学化、理论化、从教育自身逻辑探索其内在规律的研究做的还不够。(2)在教育事件、教育人物及教育思潮评价标准方面，过分重视政治尺度而忽视多元化标准，教育学科自身特征未能充分表现等。因而当整个教育学科不断蓬勃发展时，教育史学在教育学科体系中反而呈现出令人担忧的下降趋势，教育史学与其他历史学学术研究水平之间也出现了差距。

在回顾近百年教育史研究挫折与成就的同时，我们该如何适应教育科学改革实践的需要，努力促进21世纪我国教育史学科健康良性发展呢？这是一个需要认真研究的问题，可以从以下几个方面进行思考。

（一）教育史学科必须打破史学、教育学的界限，从教育学中走出，进入历史学，在教育学、历史学之间寻找跨越的桥梁，确立全面的教育史观以促进教育史学的理论更新。作为教育学与历史学的交叉学科，教育史研究即受制于教育学的知识体系，又为历史学科规范所约束。经常有人问“教育史研究是教育学出身好还是历史学出身好”，其深层次问题则是教育学界与历史学界的教育史研究有何区别？其实，教育史虽横跨教育学与历史学两个学科，但却不是二者的简单叠加，真正的教育史即从属于社会科学中的教育学，又具有人文学科的鲜明特征。历史学出身者掌握史料的方法路径较熟，比较注意求证史实之真伪，长于研究教育思想史及史论结合之专题；而教育学者教育理论素养较好，研究注重探求教育发展规则，多作教育制度史及教育现象本身之专题研究。对于教育史研究而言，教育学、历史学二者缺一不可，没有教育学做指导的教育史研究可能比较盲目，而没有历史学作基础的教育史学则必然流于空洞。正如龚自珍所说“出乎史，入乎道，欲知道者，必先为史”，要深入研究教育史就必须把教育学、历史学二者结合起来，努力做好以下工作：

其一，要深入研究教育史，必须具有教育理论、特别是教育基本原理及教育哲学素养。新的教育理论不但会使我们对教育史有新认识，找出研究新视角，发现历史与现实的结合点，而且还会使研究者具有其他历史学者无法具备的专业理论素养。具有良好的教育理论是教育史研究者必须具备的基本素质，也是教育史研究不同于其他历史学科的一个显明特点。

其二，要深入研究教育史，还应该打好史学基础，借鉴史学研究成果，使教育史学体系科学化，从而提高教育史研究的理论水平。近年来史学界开始关注教育史研究，并以史学扎实的学术功底和善于思辨的全新视角，占领了教育史研究的一些领地。如上海社科院历史所李华兴著的《民国教育史》、台湾大学历史系高明土教授的《隋唐贡举制度》都是明证。当史学界不断注重引文出处、版本目录、关注海外同行研究成果之时，争鸣的风气却还未完全进入教育史领域。教育史领域忽视对一手资料及考据功夫的把握，古文、外文水平较低，甚至还沿袭过去旧史学中相对陈旧的观点。如继续抱残守缺，就很难改变教育史学在教育及历史两个学科体系中地位不断滑落的现象。

一些学者认为，教育史学科地位正在呈下滑趋势，教育史与其他历史学科研究水平的差距不但没有缩小，还有拉大趋势。实际上自近代以来东西方国家都出现了教育史学由盛转衰的现象。中国自《奏定学堂章程》颁布至今，大陆和台湾高等师范院校教育系教育史课时都出现了由密转疏的趋势。教育史既不像教材教法、教育心理学那样具有实用性，又不象德育原理、教育哲学具有理论性，能配合实际应用调整内容。因此，在各门课程争夺有限学时的情况下，教育史只能沦为被削弱的地位。台湾师范大学周愚文教授主张，教育史不应极力争取重回师范教学课堂，而应力求打破教育与史学隔阂，朝专门学术研究发展，如社会史、经济史、文化史，在与历史学交融过程中扩大新生领地。教育史只有在从教育学科核心向边缘移动的过程中才能获得新生，最大限度的进入对方就是最大限度的占领对方。教育史研究打破史学、教育学的界限，从教育学中走出进入历史学，不是教育史的消亡，而是教育史阵地的扩大和再生。

（二）教育史学科必须突破史学与社会学界限，进入社会学领域，从而实现其对现实的指导意义。在人们心目中，教育史是已经发生过的特别是1949年以前的事，它与教育理论及将要发生的教育现象没有直接关系，教育史研究者应该沉溺于故纸堆中梳理旧史实，而不应研究教育改革发展的实践和理论，这是一个狭隘、错误的观点。

首先让我们看历史学，特别是教育史研究的目的。历史与现实的区分仅仅是相对的，人类社会的过去、现在、未来都属于广义的历史科学。教育科学的各方面都属于广义教育史，由于教育的继承性特别强，教育史与教育现状一直都是紧密结合。李大钊认为“社会与历史二者是同质而异观的，纵以观之则为历史，横以观之，则为社会”，“一切史学研究，不是僵石，不是枯骨，不是陈编，乃是过去、现在、未来和永世生存的人类生活的全部生命”。今天中国的教育现象就是昨天中国教育历史的延续与发展。我们研究历史之目的，就是为了指导今天，研究的历史性与现实性必须统一起来。我们致力教育史实的发掘，回复教育历史的使命就是力求发掘教育自身发展规律，从而解释现实中国教育的即成结论。研究教育史的目的是为了解释现实教育问题，而解释的真正目的则在于修正现实。英国教育史学家哈德罗·珀金认为：“真正的历史学并不是一味按照年代顺序挖掘整理史实材料的学科，而是一门解决问题的学科，它向现实世界提出种种问题，并努力探寻问题答案。因而，教育史的历史性与社会性必须统一起来，研究者必须运用社会学的方法，在研究思维上社会学化。

在21世纪，教育史学界只有树立大教育史学观念。才能实现教育史学在指导教育改革实践方面的指导功能。广大教育史工作者必须走出书斋，深入到教育改革实践中，才能真正领会教育史研究的内在真谛。现实教育问题不但会使研究者发现历史与现实的结合点，还可以促使我们转换思维，促进教育史学科本身理论水平的提高和更大程度与社会学的交融。当教育史研究发挥了其在教育改革、教育学科建设方面的指导功能时，教育史学科自身价值才能真正实现。

树立大教育史观、发展教育史学科理论，指导教育改革实践是目前教育史学发展的必由之路，这都需要一批高素质的教育史研究人才。因而打破专业限制，建立通才式教育史研究队伍则成为了一切工作的关键。纵观上一代教育史学界的老一辈学者如舒新城、孟宪承、陈学恂等，无不融会贯通了西方教育理论方法与中国传统治学经验，并立足于中外文化交汇前沿去把握教育史发展的轨迹。21世纪，随着现代学科交叉的不断加剧，学科研究之间方法的互用已成为了一种必然。就教育史而言，它涉及了社会学、人类学、心理学各个学科，这就不光要求教育史研究者本身知识结构要不断完善，还需要一支各个学科专家共同组建的专兼结合的队伍。只有这样，才能在研究中真正实现各个学科在研究方法上的实质性共用。例如我们教育考古时对考古专业人员及知识的借鉴；教育调查过程中对于统计学知识、计量史学方法的运用；在进行教育史资料收集、存储、传输过程中对于信息技术的应用等。

参考文献

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[15]廖其发：论21世纪我国教育史学科发展的方向和任务[J].西南师范大学学报（人文社科版），2001，(3).

高二历史教学论文篇(4)

从20世纪90年代起，我国教材的版本逐渐增多，从“一纲一本”的国定制转变为“一标多本”的审定制，从中可以看出教材研究、编写方面的与时俱进，教材内容则始终坚持以“育人”为使命，同时又注重因地制宜、因材施教。因此，教师在教学过程中，也应注重对教材进行二次加工，通过取舍、增补、调序等方式，实现教材的最优化利用。

本期以“教材的发展与运用研究”为专题，从摘要：文章以我国中学历史教科书为例，通过对选文的仔细梳理可以发现学者们主要从历史教科书的编撰与比较研究的思路来进行；在研究内容方面则侧重于教科书的编写研究、教科书内容的选取研究以及教科书的比较分析研究这三个角度。

关键词：中学；历史教科书；研究综述

中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1671—0568（2013）27—0005-03

历史教科书作为学校历史教育的最主要资源，是教师教学和学生学习的主要媒介，是连接过去与现在的桥梁。在新一轮基础教育课程改革深入推进的今天，仔细梳理和分析相关文献，以掌握历史教科书的改革发展的现状，并在此基础上进行深刻的反思，以期对今后历史教科书的研究有所裨益。

一、历史教科书研究的主要内容

1.研究思路。

（1）寻求借鉴价值的研究思路。我国历史教科书从“一纲一本”的国定制到“一标多本”的审定制，经历了一个相当曲折的过程，回顾和总结它的发展历程，对研究和指导当前的历史新课程具有很强的启示作用，值得学习和借鉴。具有代表性的论文有陈志刚的《试论新课程历史教科书改革发展的方向》、杨弢的《新中国中学历史课程改革史的得失及其对历史新课程改革的启示》。

（2）研究发展的应然趋势。主要表现在两个方面：一是基于全球化的发展，历史教科书的发展应呈现多样化的发展趋势。如余孟孟的《高中历史教科书多样化发展趋势研究》何成刚的《历史教科书建设的几点思考——基于更宽广视野的分析》；二是基于历史教科书多样化的发展趋势，说明在转型过程中本身应具有的特点。具有代表性的论文有朱煜，张连生的《从“教本”到“学本”——论历史教科书的改革和趋势》，杨军、万明钢的《从“化人”到“人化”20世纪课程价值取向演变探析》，王秀茹的《历史课程改革中人文主义价值取向的回归》，马璟芸的《从“教本”到“学本”——论中学历史教科书的发展趋向》。

（3）比较研究的思路。在比较研究的思路中，主要有两个方面的比较研究：一是中外历史教科书的比较研究，如：李稚勇的《中、美、日中学历史教科书结构比较研究》、李善梅的《中美历史课程改革之比较研究》；二是国内历史教科书的比较研究，其中包括同一版本历史教科书的比较研究，不同版本历史教科书的比较研究，大陆和香港、台湾的历史教科书的比较研究，如：黎昕的《93年人教版与03年人教版高中历史教科书的比较》，赵志明的《对人教版和岳麓版义务教育课程标准实验教科书·历史的比较研究》，李稚勇的《借鉴·继承·创新——关于中学历史教科书的比较研究》，张利娟的《当代中国大陆、香港、台湾地区中学历史教科书结构研究》，李莉的《香港与内地初中中国历史教科书比较研究》。

2.具体研究内容的分层。

（1）我国历史教科书编写的探讨。关于历史教科书编写的探讨，主要是从以下几个视角进行讨论的：

第一，编者从自己的角度对教科书整体的设计思路、内容安排等方面进行阐述。如：张永军的《“细节”还是“体系”——对当前高中历史教科书编写的反思》陈其的《义务教育历史课程实验教科书（人教版）介绍》黄牧航的《论中学历史教材的逻辑结构》。

第二，对某一版本或几个版本进行宏观比较研究。如：李虎的《普通高中历史教科书趋势研究——以人教版新旧版高中历史教课书变化为例》，赵志明的《对人教版和岳麓版义务教育课程标准实验教科书·历史的比较研究》。

第三，对具体某一课进行个案比较研究。如：王灵艳的《新课程改革下高中历史教科书编写初探——以人教版和岳麓版“戊戌变法”为例》，李莎的《新课程不同版本高中历史实验教科书课文编撰的比较研究——以新文化运动为例》。

第四，从史学理念的角度分析。如：何成刚、高思超的《努力提升历史教科书编写的史学水平——新版高中历史教课书读后的一点感想》。

有的学者从各自的角度出发对新体例表现出不同的见解，有的学者从史学的角度对历史教科书的编写提出了一些有价值的见解。虽然角度不同，但他们通过对历史教科书编写的反思和总结，指出了历史教科书的编写不仅要反映历史学科的逻辑顺序，要依据学生的心理发展特点和兴趣，同时还应有利于教师教学的需要。

（2）历史教科书内容选择的探讨。

第一，就教科书内容应具有的特征、影响改革的因素等方面进行探讨，对改革历史教科书提出一些建议。如：冯一下的《试论历史教科书内容的选择与更新》，祁国栋的《浅谈中学历史教科书的内容选择》。

第二，通过对教科书的选材、组织方式、呈现方式等方面的比较对教科书的整体内容进行研究。如：仇晓霞的《21世纪初国家课程标准版高中历史教科书内容体系研究》，姚锦祥的《高中新课程历史学科内容的选择和组织评析》。

一方面，由于教科书内容的选择是一个复杂且多变的范畴，不同研究在方法、内容等方面存在一定的差异性，但他们都强调要密切联系学生的生活实际，对学生进行人文精神的熏陶与感染；另一方面，部分研究对新课程的教 科书内容的编排形式提出了不同的看法，这就意味着相关研究还需进行深化与改进。

3.历史教科书教学方面的探讨。从教师的角度来看，强调教师如何更好地利用教材，提高学生的历史学习能力和学习兴趣。如：王德民的《论教师对历史教材的——再开发》，王映兰的《高中历史教学中培养学生自主学习能力的探析》，杜小军的《浅谈影响历史学科能力培养的因素——对历史教课书的新认识》，张洁的《关于新课改下历史教科书使用问题》。

从学生学习的视角主要强调要充分考虑学生的心理特点来编排课程内容。如：颜智华的《教科书编写应充分考虑学生的心理特点——浅议初中世界教材的改编问题》，朱煜、张连生的《从“教本”到“学本”——论历史教科书的改革和趋势》，马璟芸的《从“教本”到“学本”——论中学历史教科书的发展趋向》，王德民《历史教材“转型”与课堂教学重建》，等等。

尽管研究者的研究角度和表述方式并不完全一致，但普遍认为历史教科书应该更多地从学生的角度去研究，要更多地关注学生的心理发展和主体性发展，促使课堂教学实现从“为知识而教学”到“为了学生的发展而教学”的转变。

二、对我国历史教科书改革发展的反思

通过对这十年文献资料的认真梳理，不难发现，我国历史教科书的研究呈现出理论研究硕果累累、实践研究百花齐放、比较研究逐渐深入的发展状况。其内在的发展从过分突出工具性价值取向逐渐向人文性价值取向转变，更加注重构建有利于教师教学、学生学习及符合学生身心发展需要的教科书。但我们也发现很多不足之处，如：对少数民族文化的关注方面、中外历史联系方面、加强与最新史学研究成果的联系方面、历史教材开发和教学实际相联系方面等。这些都是我们在今后历史教科书研究方面需要注意的地方。

参考文献：

[1]陈志刚.试论新课程历史教科书改革发展的方向[J].淮北煤炭师范学院学报（哲学社会科学版），2006， （4）：168-171.

[2]杨弢.新中国中学历史课程改革史的得失及其对历史新课程改革的启示[D].重庆师范大学，2007.

[3]余孟孟.高中历史教科书多样化发展趋势研究[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2009，第22卷（8）：64-66.

[4]朱煜，张连生.从“教本”到“学本”论历史教科书的改革和趋势[J].历史教学，2003，（2）：22-26.

[5]李智勇.中、美、日中学历史教科书结构比较研究[J].课程教材，2003，（1）：53-57.

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[10]何成刚，高思超.努力提升历史教科书编写的史学水平——新版高中历史教科书读后感的一点感想[J].历史教学，2006，（2）：57-58.

[11]冯一下.试论历史教科书内容的选择与更新[J].历史教学，2004，（10）：43-45.

[12]祁国栋.浅谈中学历史教科书的内容选择[J].新课程研究（上旬），2010，（2）：29-30.

高二历史教学论文篇(5)

高中政治课堂教学如果是在纯理论式教学方法的指导下进行，就不可避免的会产生课堂教学的枯燥性、机械性，无法很好的调动学生学习的兴趣，更无法加强学生的独立思维、独立分析能力，这可以说是高中政治教学必须面对的一大难题。因此，通过在政治教学中引入历史情境可以提高学生对政治学习兴趣，调节政治课堂教学的气氛。引起学生对政治理论的关注，增强学生通过历史观分析政治原理能力，加深对政治学内容在头脑中的映像，提高学习的主动性、积极性，这是在高中政治教学中引入历史情境的必要性之二。

除了以上二点必要性之外，在高中政治教学中注重历史情境的运用，还存在诸如：可以进一步的深化政治学习的效果，提高学习分析问题、解决问题的能力；可以进一步培养学生的正确历史观、人生观、价值观，提升爱国主义教育的实效，增强历史认同感、民族认同感；可以进一步的优化教学模式，改善教学方法，有利于教师加强教学研究，推进素质教育的开展等等。可见，在高中政治教学中有选择地、有质量地注重历史情境的运用具有众多的必要性，是提高高中政治教学效果值得进行研究与实践的教学方式。

一、高中政治教学中历史情境运用的内容

在新课标指导下的高中政治教学过程中。对历史知识的运用范围十分广泛，因此在内容上存在多样性，能运用到的历史情境包括众多方面内容.一是不同历史时期的社会状况，其中包括了社会经济制度、社会政治制度及其变革、社会阶级状况及力量对比、社会民族关系等等；二是不同历史时期的历史文献，包括了思想文献、重要历史人物的著作、法律文献、历史条约等等；三是不同历史时期的思想文化运动材料，包括思想潮流、思想理论与观点、文化特征、思想文化运动代表人物简介等等。总之，可以运用的历史情境具有鲜明性、时代性、多样性、专业性等特征，这就为政治教学提供了众多的历史内容素材，也是政治教学中历史情境运用的前提与基础。

二、高中政治教学中历史情境运用的方式

高中政治教学内容范围较广，专业性较强，既包括经济学、政治学，也包括思想、文化与哲学、科学思维方式等等。因此，在教学中对历史情境的运用内容上应该有甄别，范围上应该有区分，引用过程中应该有所详略，不能千遍一律，更不能喧宾夺主。时刻要注重政治学科教学的主体性，历史情境只是必要的补充，“政治为主、历史为辅”，历史情境的运用只是一种方式和手段，达到为政治教学服务的作用。现结合本人多年的高中政治教学实践，就如何在政治教学中运用历史情境，做出以下几个方面的探讨。

l.历史背景材料的运用。

高中政治课教学中的许多理论与观点都具有较强的历史延续性，对一理论的讲解必然要牵涉一定的历史背景，因此，在教学中不失时机的引入历史背景材料是非常必要的，它可以帮助学生了解政治现象、政治理论、政治观点的形成背景及历史条件，加深学生对教材内容的识记和掌握。上政治教学中强调历史背景的内容众多，这就使得历史背景材料介绍法在政治教学中的运用最为常见，也最有效。

2.历史变化发展观的运用。

历史是不断的变化发展与前进的，任何政治理论也有自身的产生与发展的过程，在政治教学中，许多的原理与观点都有其“前生”、“今生”与“后世”，因此，运用唯物历史发展观分析政治原理，可以有助于学生掌握该原理的来龙去脉，并探索该原理的发展方向和目标，提升学生的探究能力。

3.历史原因分析的运用。

我们在分析任何政治问题的时候都要探求“前因后果”，因果分析法是常用的分析方法，高中政治教学过程中众多问题都有其历史原因的，对政治现象、政治原理观点的历史原因分析，可以提高学生对政治内容的理解，提高其分析辨别能力，有利于对教材知识的掌握。这就需要教师在教学中注重历史原因的分析，帮助学生辨别历史的外在表像，让他们透过现象抓住本质，找出内在原因。

4.历史对比分析的运用。

人类的历史是不断的前进的，在不同的历史时期，不同的现象可以表现出同的本质与内涵，相同的现象也可以表现出不同的本质与内涵，我们必须对其加以对比分析，从不同的历史时期与历史背景下找出其区别，总结出其中的普遍性，这将有助于进一步的分析政治现象，归纳出正确的结论与观点。

高二历史教学论文篇(6)

【关键词】生态史观；历史教学；史学观念

自从党的十提出“生态文明”的理念以来，我们可以看到，生态文明这一理念已经逐渐应用到社会主义建设的方方面面。生态文明，对我国各方面的建设都有着深远的意义。作为人类文明的形态之一，生态文明一直强调人与自然、人与人、人与社会的和谐相处，共生共存，共存共进，以建立可持续发展的生产和消费方式。所谓生态史观，就是一种主张从地球环境中的生态结构出发，运用生态学的方法，阐释人类文明发展历程的理念。那么生态史观在教学中的应用情况如何？在中职历史教学中应用生态史观又应当遵循哪些规律与方法呢？笔者先进行简要的介绍。

一、生态史观在国内教学中的运用现状

随着时代的发展，人们越来越重视生态文明建设，并且在积极寻求人与自然、人与人、人与社会和谐共处的方法。而在史学研究领域，在全球史观、文明史观、社会史观之后，人们正在逐渐展开对生态史观的研究。与此同时新的历史教学课程标准也在不断强调生态史观在历史教学中的重要地位。新课改也增加了不少关于生态文明方面的内容。但是教师如何利用有限的教学资源，帮助学生树立正确的生态史观，成为当下亟待解决的问题。

二、生态史观在教学中的运用现状

一方面，现今正在使用的历史教材作为教师教学的重要依据，其编辑理念较为滞后，影响了教学效果和学生对生态史观的理解。因此就需要教师在教学活动中能够以教材为参照，并进行适当的扩展与调整，在适当的时候向学生灌输生态史观。切不可抱残守缺，故步自封，要使学生在学习中加深理解。

例如在讲到人教版高中历史必修2第二单元第七课《第一次工业革命》的时候，不能单纯地将时间、地点、发明创造之类的数据罗列出来让学生死记硬背，而是应该让学生学会运用新的历史观去思考：为什么会在那个时间段、在那样的社会背景下发生工业革命？站在生态史观的角度看，工业革命究竟对人类社会的发展产生了哪些积极的或消极的影响？在科技高速发展的今天，如何协调好工业发展与生态平衡之间的关系。

另一方面，历史是一门广博、深刻的人文学科，它博大精深，所涉及的研究领域包括各个方面，只有全方位、多角度地教学，才是正确的方法。现在的历史教学也正在打破旧有的桎梏，摒弃传统的、单一的教学方法。在教学活动中，教师要引导学生去探究人与自然的整体性与统一性，用生态史观深入剖析历史，并加以学习。

例如在讲完人教版高中历史选修2第一单元《专制理论与民主思想的冲突》之后，教师可以运用政治、历史、经济方面的理论，深入剖析专制与民主的优缺点，以加深学生的理解。

三、生态史观在教学活动中的运用策略

首先，教师必须随时完善自己的史学知识体系，建立完善的生态史学知识架构，并且广泛涉猎其他各学科的知识。

例如，在讲到人教版高中历史必修2第二单元第五课《开辟新航路》的时候，教师可以运用自己的历史知识体系，结合地理学、经济学等方面的知识，帮助学生分析新航路开辟的原因和必要性，如经济方面的需求、宗教的传播、传统商路的中断、自然科学的进步等，以启发学生独立思考，培养学生的思维能力。

其次，运用多种教学方法，加强教学活动中的科学性与多样性。传统的授课方式，过分强调了教师在教学活动中的主导地位，不利于培养学生学习的兴趣和主动性。但是新的教学方法得到运用之后，就能够更多地突出学生在教学活动中的主体地位，更充分地调动学生的积极性。其中讨论教学法在历史教学活动中效果尤其显著。教师在教学活动中，可以若干学生为小组，在论中阐述自己在学习中受到的启发，共同解决在学习中遇到的各类问题。充分利用多媒体教学方式，可以培养学生的学习兴趣和独立思考的能力。

例如在教授人教版高中历史必修1第四单元第10课《鸦片战争》之后，可以组织学生分组讨论中国近代社会性质由封建社会过渡到半殖民地半封建社会对于中国人有哪些影响，其中哪些是积极的，哪些是消极的，从而使学生对中国近代的屈辱与发展有更加深刻的认识。

四、生态史观在教学中的具体运用――以工业革命为例

在讲到人教版高中历史必修2第二单元第七课《第一次工业革命》和第八课《第二次工业革命》的时候，依据新课标的要求对教学内容进行展开，首先是学生了解关于工业革命的具体史实，之后开始谈谈工业革命对于资本主义世界市场产生的影响。在教学活动中倡导学生自主学习，并且注重培养学生运用生态史观分析问题的能力。在确保完成教学目标的前提下，设计一个小型辩论会，辩论工业革命带给人类的积极影响与消极影响，其中正方观点认为，工业革命对于人类发展利大于弊，反方观点认为工业革命对于人类发展弊大于利。

在激烈的辩论结束之后，教师肯定了学生们的优秀表现，并对学生课前努力收集相关材料，准备辩论的行为进行表扬，并做最后总结。在最后的总结中运用生态史观对学生的论点进行详细分析，得出结论：首先，应该肯定的是工业革命极大地促进了生产力的发展，实现了手工业向机器化的大工业的过渡，促进了资本主义世界市场的基本形成。即使是资本主义国家对于亚非拉的疯狂掠夺，也是由生产力发展水平决定的，是顺应当时的时代潮流的。其次，站在生态文明的角度看，工业革命带来的副作用不容小视。在这个过程中，人类做了一系列违背人与自然发展规律的事情，其消极影响一直到今天都未能完全消除。而发生在工业革命的大背景下的殖民扩张，更是对殖民地半殖民地的人类文明与生态平衡造成了无法恢复的破坏。以此我们看待历史问题时，应该站在多个角度进行分析，这样才能对历史形成全面的理解与认识。

五、总结

如今，生态文明已经被拔高到了国家战略的高度，由此生态史观在教学活动中的运用，日益受到重视。但是我们也应该看到，一种新的观念被接受，必须接受长时间的努力传播。表现在教学活动中，就要求教师必须具备相应的知识水平和结构框架，并对生态史观有深刻的理解。这样才能保障长期对学生进行生态史观教育，拓宽学生的历史视野，加强学生的历史认识能力，使学生能够用历史的角度，更多地了解与思考人与人、人与自然、人与社会如何和谐共处，并在实践中加以运用。

【参考文献】

高二历史教学论文篇(7)

一、适当开展阅读训练，训练学生对历史的“语感”

对高考备考中的文科生而言，历史材料的“阅读与理解”是一件头疼的事情，特别是文言文式的材料或名人名家的原话，更是令部分学生“丈二和尚摸不着头脑”，导致每每考试丢分不断。但“阅读与理解”能力的培养并不是一蹴而就的，需要有一个长期的累积和积淀过程。

在语文教学、英语教学中，阅读教学占有十分重要的地位，但在中学历史教学中，要不要进行阅读教学？如何进行阅读教学？都是新的课题，值得大家关注和探索。“阅读与理解”与“文字表述”这两个能力实际上是语文学科要求的基本能力，即“阅读”与“写作”，因此，从某种意义上说，现在的考历史就是考语文。

①把历史课本当作读本，课堂上先朗读后讲授，抓好晚自习前的“历史晚读”。朗读有助于加深对课文的理解。“读书百遍，其义自见”正是深刻阐明了读书与理解的密切关系。

②布置、批改阅读性质的作业，抓好课外阅读与写作。如针对当前中日在问题上的紧张关系，搜集日本政要关于问题的有关所谓“立场”，设计的问题是：请你以一名中学生的名义，给日本的现任首相安倍晋三写一封信，阐述“自古以来就是中国领土”的坚定立场，并对部分日本政要的“立场”进行批驳。

③向学生推荐北大张帆的《中国古代通史》和（美）斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》（简明读本）等历史读物，指导其课后阅读。阅读是人类获取知识，提高观察、分析、思维等高层能力的基础，“阅读与理解”能力的培养，离不开广泛的阅读。高效的阅读首先应该体现在材料的选择上，单纯地阅读历史课本或教辅资料，已经远远无法满足高考对“阅读与理解”能力的要求，因此，直接阅读原著或原文摘要，与史学大师“零距离”接触，已成为当前高考环境下有效提升“阅读与理解”能力的途径。

④组织学生编辑历史学论文读本或编辑历史学报。2006年，北大出版社出版了一套《大学历史学论文读本系列》，入选的都是一些经典论文，都是“论从史出”的典范文章，给了我很大的启发。试想，如果我们从《历史研究》、《近代史研究》等专业学术期刊挑选一些适合中学生阅读的历史论文，集合装订成册，指导学生阅读，定能受到学生的喜欢，并能有效提升学生的史学素养，了解当前史学界的最新动态，对当前的历史教学和未来的高考备考都大有裨益。

二、就地取材开展史料教学，训练学生对历史的“题感”

许多同行认为，进行史料教学是有效应对新高考的方法之一。但限于时间、精力和资料等因素，又难以找到典型性的、文字量适度的、阅读障碍少的合适“史料”，这使大家感到史料教学在操作层面难以真正进行、持续进行。笔者认为，“就地取材”进行史料教学，或许是一个不错的、可行的选择。

所谓“就地取材”进行史料教学，就是说，把教材现有素材当成史料，根据“教材史料”设计一些具有一定思维含量的思考题，由学生阅读这些“教材史料”来回答问题。人教版高中历史必修教材的素材多种多样，除了正文部分，还有“导言”、“历史纵横”、“资料回放”等栏目，以及大量的历史图片、历史地图、表格、示意图等。这些丰富的素材都可以成为史料教学所需的“史料”。

下面以人教版高中历史教材必修2为例，谈谈如何“就地取材”进行史料教学。

第一种类型，以正文部分素材为主，结合所学知识，回答相应问题，进行史料教学。

例1：《第6课 殖民扩张与世界市场的拓展》。设计问题为：阅读页26第一段、第四段和页27第二段，概括指出与此前葡萄牙、西班牙相比，荷兰、英国的殖民扩张在组织形式和掠夺手段上有何不同之处？

第二种类型，以“导言”、“历史纵横”、“资料回放”等素材为主，结合所学知识，回答相应问题，进行史料教学。

例2：《第21课 二战后苏联的经济改革》。设计问题为：阅读页98“导言”、“历史纵横”，赫鲁晓夫的“玉米运动”说明了什么问题？

第三种类型，以历史图片、历史地图、表格、示意图等素材为主，结合所学知识，回答相应问题，进行史料教学。

例3：《第7课 第一次工业革命》。设计问题为：从页31历史图片“使用蒸汽机的工厂”可以看出工业革命的什么影响？伦敦成为“雾都”有什么历史和地理方面的原因？

第四种类型，结合教材各种素材，适当补充材料，结合所学知识，回答相应问题，进行史料教学。

例4：《第12课从计划经济到市场经济》。设计问题为：阅读页55第一段和“学思之窗”等材料，中国农村经济体制改革有何特点？