对外汉语教案篇(1)

一、问题的提出

视频案例教学是对案例教学的一种延展，本文所说的视频案例指的是课堂视频案例，是在课堂实录的基础上发展起来的，是“基于一定的教学设计理论，借助先进的设备、编辑技术，将课堂教学活动过程、教师的反思、专家的评价等进行整合而制作出来的，是理论与实践相结合的研究成果。”[1]这种把传统的文字记录改用视频记录，可以更好地捕捉和传递真实的课堂情境，既弥补了文本案例研究的局限，又能使学生多感官接受刺激，使得课堂更加丰富生动，尤其在教学技能的培养和提高方面有其突出的优势。国际汉语教育事业的蓬勃发展，对汉语教师提出了更高的要求。《国际汉语教师标准》对教师应具备的知识、能力和素质也进行了全面的描述，尤其突出实践性非常强的技能教学知识，而技能教学的知识很难只通过传统讲授来获得，视频案例教学恰好搭建起了这座桥梁，将教师的经验性知识、隐性知识显性化，成为提高教学技能的有效手段。本文将主要探讨视频案例在对外汉语课程中的具体实施，描绘步骤，分析优势，并就存在的问题提出改进建议。

二、视频案例教学在对外汉语课程中的具体实施

对外汉语课堂教学主要包括汉语语音、词汇、语法、汉字、文化等要素的课堂教学理论和方法。教学中理论需要理解，技能训练更为重要。为了突出课程的实践性，我们将视频案例应用到各个教学阶段，促进学生技能的发展。

（一）视频案例在准备阶段的应用

课程准备阶段组织学生观看优秀示范课。学生刚刚接触对外汉语教学，对汉语课堂充满了好奇，优秀而完整的课堂教学案例，不仅可以激发学习兴趣，还能增加对课堂教学的感性认知。对外汉语教学以培养学生用汉语进行听说读写能力为目标，第一堂课从课型上我们选择了综合课的视频案例，从教学内容上基本包括词语、语法点和课文的讲解和练习，更突出了学生综合技能的训练。从教学阶段上选择了初级阶段教学案例，主要是因为对外汉语教学以基础阶段为重点，基础阶段也拥有最多的学习者，也最能体现第二语言教学的规律和特点，为下一步的理论讲析奠定了基础。

（二）视频案例在讲析阶段的应用

本课程讲析内容主要包括：一是各语言要素的教学原则、教学方法和技巧；二是各语言要素的课堂教学环节和步骤。分别结合视频做案例分析。语音教学通过视频来解决声母、韵母、声调中的难点，掌握常用的教学技巧及练习方式。汉字的笔画、笔顺、部件的教学结合汉字动画制作视频进行教学。词语教学，通过视频案例分析词语的展示顺序展示技巧、词语讲解的各种方法、词语练习的多个题型等。语法教学，通过视频案例分析常用的教学方法，及课堂教学的基本环节如语法项目的引入方式、语法项目的解释角度、语法项目的归纳总结以及多种操练方法等。课文教学通过案例分析教学步骤，即课文的导入——课文的讲练——课文的表演等，可见视频案例的介入使每一部分的讲析显得具体而生动，明显提升了教学效果。

（三）视频案例在观摩阶段的应用

观摩阶段是视频案例应用的又一重要环节。首先要求学生做好观摩前的各项准备：要有谦虚的精神，欣赏的眼光，以学习的心态最大限度地从观摩中获得经验；要了解案例所涉及的主体和客体特征；要掌握观摩的具体方法：做到一观察、二思考、三评价。其次观摩阶段由学生分组进行，教师有目的地给每个小组分配不同的案例，并提出观摩要求。学生反复观看案例，观察学生座位的排列、教师的体态语、板书和教学媒体的使用及课堂气氛等；思考教师控制课堂的技巧和方法、如何实现教学目标、如何对待学生的错误、如何控制课堂秩序和教学时间、如何定位和处理教学重点和难点等；最后对上述内容做出评价，写出观察报告，由小组在班内进行汇报，最后教师对每个小组的观察报告做出点评。

（四）视频案例在实践阶段的应用

实践阶段安排学生课堂模拟。首先教师选择优秀视频案例，从教学过程入手，分析组织教学、复习检查、讲练新课、布置作业各个环节的具体实施。既让学生了解课堂教学的规律性，又让学生体会教学环节的交叉性和多层次性，然后进入课堂模拟。具体步骤如下：第一步10分钟的教学模拟。学生分小组进行，自己选定教学内容，集体编写教案，一人模拟教师，其他成员模拟学生，形成一个相对封闭的课堂环境。班级其他学生对该小组的教学活动进行点评分析，指出其优点和不足。有异议双方可以交流，模拟小组也可以说出自己的教学设想。整个过程教师做一个倾听者和记录者。模拟进行完毕，教师对模拟方和评论方进行点评。最后由教师和全体同学一起评出最佳小组及优秀个人。第二步30分钟的教学模拟。由评选出来的优秀个人挑选学生组成自己的教学团队，共同编写教案，进行微格试讲，然后把讲课视频拿到班级和全体同学一起观看，师生对这些视频进行分析、讨论和反思，这种方式对学生来说，理论和实践知识都得到了提升。

三、视频案例教学在对外汉语课程中的优势分析

“现代教师培训应当继续开发在行动中学的思路，采用‘案例教学+实践反思的模式’，这才是造就有经验教师和专家的必由之路”[2]，案例教学的重要性可见一斑。本文认为视频案例教学在对外汉语课程中更有其突出优势：

（一）视频案例教学是联系理论和实践的桥梁

对外汉语课堂教学中理论的讲授是重要的一部分，只有以理论为指导，才能使实践有坚实的基础，是开启该教学模式的前提。不论是讲析阶段还是观摩阶段，通过视频案例，学生可以对课堂进行深度观察，对教师的教学行为进行深入分析并加以反思，从而建构自己对教学的理解，形成自己的教学实践，最终以观察报告的形式加以总结。如果没有必要的教学理论的指导，这种观察就会流于形式，如果没有视频案例的分析，理论就不能被具象化。因此视频案例在课堂教学中就如同一座桥梁，把教学理论和教学实践紧密联系起来。

（二）视频案例以其高情境化、多层次性展示了真实而复杂的课堂教学

视频案例是课堂教学的真实记录，从多个角度、真实地呈现课堂的基本情境，是即时的课堂，属于高情境化的材料，无不展现课堂的丰富性和复杂性。尤其是在对外汉语课堂教学的讲析阶段和观摩阶段，展示不同层次的案例：既有同一教学内容不同教师的案例，也有一位教师不同内容的案例；既有优秀的示范课，也有存在缺陷的不完美的案例；既有高校教师的案例，也有试讲学生的案例等。大量的案例、众多的信息极大地刺激着学生的感官，激励着学生不断思考，并最终去指导他们的教学决策和教学实践，收到了很好的教学效果。

（三）视频案例改变了师生的角色定位，实现了教学方式的变革

视频案例教学使教师的讲授大大缩减，但又处处可见教师的身影，从选取分析案例、提出观摩要求、点评观摩报告、修改学生教案、组织小组模拟及评比到最后的微格试讲，每一个环节得以顺利进行，都对教师提出了更高的要求，教师也在这种高要求中不断经历着困惑、感悟，并在这种困惑和感悟的过程中实施着一个观察者、引领者的角色。同样，视频案例教学也为学生的成长提供了一个很好的平台：不论是个人展示还是小组合作，不论是课下视频观摩、教案的编写，还是课上的教学汇报、讨论互评，处处都体现出学生的主体意识，逐渐学会进行专业观察与思考，既彰显个人能力又突出了团队精神。可见，视频案例教学使师生之间、生生之间实现了双向交互，实现了教学方式的变革。

（四）视频案例以其灵活性提供了讨论反思的空间、提升了教学效率

上述教学过程能够做到课上课下相互配合，与视频案例使用的灵活性密切相关。课前教师会把视频案例、讨论题目、学习要求等通过网络教学平台发送给学生。学生可以多次观看视频，根据教师的要求在小组内进行讨论，这样就首先保证了小组内部共享经验和评论。课上就同一视频案例小组之间展开讨论，对不同意见进行反思；另外，案例的灵活性还体现在随时服务于不同的教学需要：例如根据教学内容可以从截取词语教学、语法教学的视频片段分析讨论，也可以按教学环节截取组织教学、复习检查、讲练新课以及布置作业的片段分析讨论等，甚至同一个视频也可以分阶段重复播放，通过分析讨论便于教师随时观察学生的成长与进步。总之，视频案例以其灵活性给师生提供了讨论反思的空间，从而提升了教学效率。

四、视频案例教学实施的改进建议

（一）立足自身，加强合作，提升视频案例的品质

“视频案例是一个综合成果，整合了课堂教学视频片段及各种教学素材，包括文本、图片、视频、音频等，把教学信息用非线性的方式链接起来，从而为案例教学提供多元化环境。”[3]可见，视频案例不是简单的课堂教学录像，对其品质提出了更高的要求，能否满足教学需要，在一定程度上直接关系到教学效果。目前我们的案例来源主要有以下几个：一是国家汉办资源共享平台及部分教学视频网络平台；二是部分高校的资源库；三是本校学生的课堂模拟。其中虽然不乏优秀案例，但在实际操作中也发现了一些问题，如视频案例系统性有待完善，课型上主要集中在综合技能课，而专项技能课型较少；内容上语言要素不很均衡；教学阶段上主要集中在初级阶段。这些在一定程度上影响了教学质量，可见教学资源对该教学模式的实施起着非常重要的作用，因此，建议进一步依托国际交流学院，完善留学生教育平台，并加强高校间的合作交流，实现院校间教育资源共享，以提升视频案例的品质。

（二）完善教学平台，实现多媒体视频和网络的无缝对接

视频案例教学模式的实施对提升学生教学技能有突出优势，但实施该教学模式占用时间较多，同时也需要教师付出更多的精力和心血，例如案例的搜集整理、案例的背景介绍尤其是观摩和实践阶段，还需要教师拿出大量课下时间对每个小组进行指导，才能保证课堂教学的顺利开展。但现实却是课时不能增加，教师时间也有限，教学技能又急需加强，必要讲析还不能减少。如何来平衡这些矛盾，建议进一步加大现代网络和多媒体技术在教学中的应用，继续完善网络教学平台，实现多媒体视频和网络的无缝对接，优化教学过程。比如学生可以通过平台提前观看视频、了解视频背景，在平台上发表自己的观感，同时还能和其他同学互动。平台记录学生的学习轨迹，教师根据自己的时间登录平台，了解学生的学习动态，进行网上点评等，一旦这些环节得以借助平成，就可以节省出更多的时间用于教学实践，从而实现该模式的效用最大化。

结语

对外汉语教学的学科性质和教学目标决定了我们的教学不仅要培养学生具备扎实的语言教学理论知识和汉语文化知识，更重要的是要让他们具备过硬的教学技能和解决实际问题的能力。视频案例以其自身具有的情境化、可视化和隐性知识显性化的特点在教学技能的培养和提高方面有其突出的优势，将其应用于对外汉语课程中，具有现实的必要性和可行性。当然提高学生教学技能、培养学生综合素质，一门课程的开设、一种教学模式的实施还远远不够，它需要一个更科学的教学体系，需要多门课程的协力配合，继续加大教改力度，优化教学过程，不仅加强课堂上的实践环节，还需要借助孔子学院、高校国际交流学院以及社会上各级培训机构的力量，给学生提供更多的教育见习、教育实习的机会。

参考文献：

[1]李娟，张景生.课堂教学视频案例的优势与个案分析[J].中国教育信息化，2007，（9）.

[2]鲍建生，王洁，顾冷沅.聚焦课堂—课堂教学视频案例的研究与制作[M].上海：上海教育出版社，2005.

对外汉语教案篇(2)

关键词：国际汉语教师；培养模式；实践型培养模式；案例库

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1000―5242（2013）04―0124―07

收稿日期：2013-01-05

作者简介：李卫国（1964-），男，河南焦作人，河南大学国际汉学院副教授。

一、引言

汉语国际教育事业发展的关键是汉语师资的培养和培训。对国际汉语教师的研究是汉语国际教育理论研究的重要组成部分。有关汉语教师的培养模式、机制、体系等方面的问题是学界讨论的重点和热点。崔希亮指出，教师、教材和教学法这三个问题仍然是国内汉语教学和汉语国际推广的基本问题，其中，教师问题是核心。

迄今为止，国际汉语教师的培养模式主要有两种：一种是“研究型”培养模式，培养对外汉语方向的本科生、硕士生和博士生；另一种是“应用型”培养模式，这一模式通过设立汉语国际教育硕士专业学位和实施“国际汉语教师志愿者”计划来培养汉语教学师资。

在学界，对国际汉语教师问题的研究，主要集中在研究型培养模式的构建，包括培养理念、培养方式、预期目标、实施方案等方面。吕必松（1989）、张德鑫（2001）等在讨论国际汉语教师的知识和能力结构时，虽有不同侧重，但他们均认为国际汉语教师应具有较系统的汉语言学的理论知识，应了解和熟悉第二语言教学理论与教学法流派。

应用型汉语教师培养模式出现的时间较晚，正处于汉语国际教育学科规划和试点实施阶段，但学界对它的研究已逐步走向深入。这一培养模式刚一实施，学界就开展了学理分析和数据验证，例如，徐彩华、程伟民（2007）通过对比定量研究，对应用型培养模式中国际汉语教师的知识、能力和素质之间的关系进行了论述。然而，随着学科建设的不断推进，其中的问题也慢慢凸显出来，例如，陈红梅（2010）指出，应用型培养模式存在着课程设置面面俱到、特色不鲜明的缺陷，没有体现学校特色和区域特色。

从现有的研究文献可以看出，这两种国际汉语教师培养模式仍满足不了当前海内外汉语教学对师资队伍的需求。所以，汉语国际教育的基本矛盾仍然是汉语教学规模的高速扩大对师资的大量需求与事实上师资培养产能较低之间的不相适应。为了突破这一制约汉语国际教育事业发展的瓶颈，满足世界各地日益增长的对汉语教师的需求，保证汉语国际推广事业的稳定、顺利和可持续发展，就必须通过整合海内外汉语教学资源，提高师资培养效能，提高汉语教师的专业素质和教学水平，培养、培训一大批合格的国际汉语教师。这既是学科建设中亟须解决的问题，也是我们不可推卸的责任。

笔者紧紧围绕汉语国际教育的实践性强这一特点，通过分析当前国际汉语教师培养模式中存在的问题，结合2007年国家汉语国际推广领导小组办公室的《国际汉语教师标准》（以下简称为《标准》）的规定，对在不同环境下的国际汉语教师应具备的知识、能力和素质进行系统描述；立足于学科建设讨论提高师资培养效能的必要性和可行性，从而构建以影像和文字案例库建设为主的实践型汉语国际教师培养模式。

二、当前国际汉语教师培养模式中存在的问题及其发展方向

海内外汉语教学规模的快速拓展，引发了对国际汉语教师的巨大需求。在这种情况下，我们应认识到人才的培养绝非朝夕之功，也难以靠宣传、动员的方式来实现。因此，只有将外部的人才需求问题放到学科内部进行理论分析和总结，全面考察和解决当前师资培养模式中存在的问题，在此基础上确定新形势下培养模式发展的方向，研究提高师资培养效能的可能性，方能使国际汉语教师队伍建设走上科学、合理、有效的轨道。无疑，这一过程就是对学科建设问题的审视和梳理的过程，也是反思和解决学科内部问题的过程。

（一）当前国际汉语教师培养模式中存在的问题

国际汉语教师的培养模式只有与汉语国际教育的发展目标保持一致，才能满足时代的需要和汉语国际教育事业发展的要求。大众化、普及型、应用型的国际汉语教学性质和新的教师角色定位，需要新的国际汉语教师培养模式的支撑。

国际汉语教师培养模式改革的转折点，是汉语国际教育硕士专业学位的设置。2007年，国务院学位委员会等有关部委，审议通过了《汉语国际教育硕士专业学位设置方案》（以下简称《方案》），决定设置汉语国际教育硕士专业学位。该《方案》明确指出，汉语国际教育硕士专业学位的培养目标是为了适应汉语国际推广工作，也是为了培养胜任汉语这一第二语言教学的高层次、应用型和复合型专门人才。这一专业的设置，是通过学科建设提升师资培养效能的重要举措，标志着汉语师资的培养方向已经从理论研究型阶段转移到实际应用型阶段。因此，这种培养模式可以称作“应用型”培养模式。

上述《方案》强调，汉语国际教育硕士专业的教学应“以培养学生的汉语教学技能为主”，专业的学位获得者应具有扎实的汉语言文化知识、熟练的汉语技能、较高的外语水平和较强的跨文化交际能力。也就是说，这种模式的构建是以国际汉语教师应具备的知识、能力和素质的应用性特点为基础的。

目前，对从事国际汉语教学工作的教师应具备的知识、能力和素质进行全面描述的纲领性文件，是2007年国家汉办的《国际汉语教师标准》。该《标准》借鉴了TESOL等国际第二语言教学和教师研究的新成果，吸取了以往国际汉语教师教育实践的经验，反映了国际汉语教学的特点，旨在建立一套完善、科学和规范的国际汉语教师培养标准和体系，为国际汉语教师的培养、培训、能力评价和资格认证提供依据。该《标准》采取模块建构的方法，以五大模块统领十个一级标准，一级标准中共包括五十四个二级标准（简示如表1）。

《标准》仅对国际汉语教师的知识、能力和素质进行了静态描述，它们之间的关系和在实际教学过程中的先后顺序、轻重次序如何却付之阙如。有的学者曾尝试采用对比定量的研究方法对此加以说明，例如，徐彩华、程伟民的研究显示，新手教师首先必须学习组织和调动学生学习的积极性的技巧和教学法；其次必须学习语言本体知识和语法知识。江新、郝丽霞将新手和熟手国际汉语教师的实践性知识进行了比较，结果发现，教师在课堂上运用频率最高的是一般教学知识和语言教学知识，而不是语言学知识和文学知识；事实上，国际汉语教师在课堂教学中运用最多的是教学知识，包括一般的教学知识和有关语言教学、对外汉语教学的知识；因此，我们更应重视国际汉语教师的教学技能、教学策略、教学观念等实践性知识的培养和获得。

从总体来看，以《标准》为基础的应用型国际汉语教师培养模式主要存在以下几个方面的问题：

首先，应用型培养模式虽然在一定程度上提高了培养效能，缩短了汉语教师培养周期，但其师资培养效能仍有较大的提升空间，其培养周期仍然较长，无法兼顾国际汉语教师的学历教育和短期培训。

其次，应用型培养模式的课程设置面面俱到，形成了简单的“汉语+外语+教育类课程”的学科“拼盘”，课程特色不鲜明，没有体现出学校特色和区域特色。

再次，应用型培养模式，既没有从教学实践的角度培养教师应具备的知识、能力和素质，也没有关注它们之间的关系和运作方式。以课堂为主的汉语教学对国际汉语教师的基本定位是，教师应是由提升学生的语言能力向提升学生的言语交际能力转化的指导者。无论外部环境如何变化，这一核心定位是不变的，也就是说，对国际汉语教师教学技能的要求不变。在此基础上观察，汉语教师应具备的知识、能力和素质是一个整体。但目前《标准》中的规定和对于教师应具备的知识、能力和素质的探讨，均有不同程度的分析过度、综合不足之弊。同时，在分析的过程中，也未理清教师的知识、能力和素质之间的关系，没有区分它们的层次，更未对其间的运作过程进行说明。《标准》中各模块所描述的国际汉语教师应具备的知识和能力是均等的，没有轻重、多少的差别。事实上，在汉语教学实践中，教师这些知识和能力既有先后顺序，也有轻重多少的差异，并不是均等的；在上述几位学者的研究中，也没有区分它们的层次的研究，例如，教师综合素质中的一般教育教学知识是适用于任何一门学科的教学的，是处于较高层级的知识，或者说是属于基础性的知识，不应将其与语言知识、语言教学知识放在一个平面进行比较。

对于任何一个从事教学工作、投身教育实践的教师来说，知识、能力和素质是一个整体。培养国际汉语教师的主线，就是通过语言项目的训练提升学生的言语技能和言语交际能力。教师的素质、教学法、第二语言习得和学习策略、文化和交际等方面的知识和能力围绕这一主线，并与这一主线加以整合，这种关系类似于圆心和弧面的关系，而非中心和边缘的关系。因此，不结合语言项目训练的知识、能力和素质是抽象的、无应用价值的，仅有语言项目训练而无其他知识和能力的辅助训练是贫乏的，甚至是无法进行的。

（二）培养模式发展的方向

汉语国际教育是一门实践性很强的学科。国际汉语教师的培养，强调实践的重要性，其目的是为了强调整合教师所具备的知识、能力和素质的重要性。换言之，作为一名合格的国际汉语教师，不仅要掌握本体性知识、条件性知识，更应掌握能够促进课堂教学顺利进行的实践性知识，即掌握与课堂情景相关的知识。实践性知识隐含在教学实践过程之中，在更多情况下，实践性知识要与教师自己的思想和行动保持一种“共生”的关系，这种关系是教师情景性的、个体化的知识，它只能在具体的教育实践中积累和完善。

鉴于当前国际汉语教师培养模式中存在的问题，突出实践在师资培养中的重要价值和作用，我提出构建以案例库为主的“实践型”国际汉语教师培养模式。由于案例展示的是真实的教学情景，具有整体性特点，同一个案例可以适用于说明不同层次、不同方面的问题。因此，构建以案例库为主的实践型培养模式，可以弥补当前应用型培养模式之不足。

实践型培养模式的指导思想是“反思理性”，其培养目标是要求并训练学生成为“反思型跨文化实践者”。因此，优化课程设置，逐步形成以核心课程为主导，模块拓展为补充，实践训练为重点的国际汉语教师培养体系，是我们当前的首要任务。

三、以案例库建设为主的“实践型”国际汉语教师培养模式

“实践型”国际汉语教师培养模式既具有起于实践，最终又落实于实践的特征，又具有兼顾学历教育和短期培训的培养理念。这一理念的内涵可以概括为五个方面：目标的实用性、案例的真实性、定位的明确性、文化的兼容性和教学的互动性。

我们培养的国际汉语教师，是具有反思意识的跨文化实践者，也就是说，合格的国际汉语教师既应掌握汉语本体性知识、中华文化知识、第二语言教学技巧，又应具有跨文化的交际能力、国际视野，通晓国际规则的复合型人才。

这一培养模式强调国际汉语教师知识和能力两个方面的实践性，主张打破学科界限，以全面的、系统的、真实的案例库的建设和应用为枢纽，以专题的方式将汉语国际教育可能涉及的教、学等各方面的训练项目全面展示出来，说明教师应具备的知识、能力和素质之间的关系及其相应的运作方式。

（一）案例库建设

案例库建设的关键问题，是如何根据《标准》所涵盖的五大模块的分类标准，对语言知识与技能、文化与交际、第二语言习得与学习策略、教学方法、教师综合素质进行细化和具体化分类；如何以案例为核心，将国际汉语教师的基本素质、业务能力整合起来。要解决上述问题，必须做到以下几个方面。

首先，全面搜集海内外不同层次、阶段、课程、环境下的汉语教学案例，以及汉语教学交流的影像和文字资料，按照案例所展现的情景和所在的区域、国别加以整理分类，并进行初步统计分析。以《标准》规定的五大模块为主轴，将案例库分为五个一级子库，即“语言基本知识与技能”库、“文化与交际”库、“第二语言习得与学习策略”库、“教学方法”库和“教师综合素质”库，加强国内高校与海外孔子学院的联系，创建服务于教学和研究的案例库网络系统，为实施“实践型”国际汉语教师培养模式搭建平台。

其次，参照《标准》规定的一级和二级标准，对国际汉语教师应具备的知识、能力和素质进行概括性描述，深入、仔细比对和研究案例中的教师在实际教学和交流情景中，是否准确地展示了自己的实践技能。采取任课教师自评与其他教师评定相结合的方式进行研讨，将国际汉语教师应具备的知识结构和业务能力逐一细化，并从语言、文化、教学和技术四个维度加以记录，建立二级子案例库。

案例库的建立，尤其是二级子库的建立应逐一厘定国际汉语教师各类知识和能力所占的比重及其具体细目。但由于在教学实践中，《标准》中各模块及其下设一级、二级标准的价值和作用不是均等的，所以，收集到的案例不可能也没必要照单全收。因此，在有限的教学过程中，为了突出重点，提高效率，充分体现案例的典型性，二级子库的建立应围绕实际教学中涉及较多的项目进行编排，并根据初、中、高三个教学阶段之间的差异作出必要的遴选。

再次，在建立案例库时，还应编制对案例库进行说明和解释的纲要文本。纲要文本包括培养目标、培养理念、培养细则、案例库应用指南等内容。其中，培养细则是文本的主体，它是对国际汉语教师在语言、教学、文化、技术等维度上应具备的结构性知识和实践能力的细化、解释。案例库应用指南是对案例库的案例所在的国家、情景、层次的类型和范围的具体描述，也是对案例主要涵盖的问题，以及在教学和研究中如何查询、运用案例库等方面的具体描述。与案例库不同的是，纲要文本应围绕案例和课堂的实际情景，系统、全面地对《标准》的条文进行细化和具体化阐述。

以案例库为主的实践型培养模式，可以使学生学到扎实的基础知识。同时，由于这些知识是围绕直观、真实的案例编排起来的，所以，它具有相当高的实践性和灵活性，有助于实现培养国际汉语教师能力的目标。因此，这一培养模式可以兼顾教师的学历教育和短期培训。

（二）国际汉语教师应具备的知识、能力和素质之间的关系及其运作方式

案例库内部是有序的。这首先是由于在客观上，国际汉语教师所具备的知识、能力和素质之间的层级关系及其运作方式是有序的。参照《标准》，当国际汉语教师将提高学生的语言能力向提高言语交际能力转化作为核心任务时，他们所具备的知识、能力和素质之间的关系及其运作方式可以表示为图1。

这一图示可以从三个方向来观察：

方向一，自上而下观察：为了保证课堂教学顺利开展，教师的知识、能力和素质是从外到内起作用的，教师应具有并能运用教学方法、第二语言习得与学习策略的知识；同时，教师还应具有并能运用语言基本知识与技能、文化与交际知识。

方向二，自下而上观察：为了有效完成某一语言点的教学任务，教师的知识、能力和素质与核心任务的关联度是从内到外逐级递减的。也就是说，语言基本知识和技能、文化和交际与核心任务的关联度最高，教学方法、第二语言习得和学习策略的知识与核心任务的关联度次之，教师综合素质与核心任务的关联度最低。

方向三，按照循序渐进的教学原则，不同教学阶段对国际汉语教师的要求有所不同。因此，对案例的分类整理是按照教学对象的不同级别，即按照从初级、中级到高级的阶段编排的。同时，不同阶段的教学对象和教学实践对教师应具备的知识和能力的要求有所不同、有所侧重。

首先，汉语教学从初、中级阶段到高级阶段，所涉及的语音、语法项目逐步减少，而词语用法和文化要素则逐步增加。学生在学习汉语的初、中级阶段是打基础的，语言材料服务于系统的语法习得，其规范性和实用性较强，课程内部前后衔接、课程之间关联密切。所涉及语言点不仅要精讲、多练，举一反三，而且对语言点之间的转换关系也应当详细解释，例如，“把”字句和“被”字句之间的变换，当句中既有宾语又有时量补语时，重动句和话题句之间的转换等就应当详细解释。这就要求国际汉语教师必须具备系统的汉语语言学知识。因此，在建立初、中级教学阶段的案例库时，应以建立一级子库“语言基本知识与技能”为主，以建立三级子库“第二语言习得与学习策略”、四级子库“第二语言习得与学习策略”为辅。

其次，汉语学习到了高级阶段，句法规则已习得完毕，转为以词语用法和篇章学习为主，所涉及的文化要素、跨文化交际等方面的知识逐步增多，这就要求国际汉语教师应掌握更多的中国文化知识。因此，在建立高级教学阶段的案例库时，应以建立二级子库“文化与交际”为主，以建立三级、四级子库为辅。

再次，国际汉语教师应具备的知识、能力和素质在理论上的有序运作，以及案例库的分阶段编排，充分保证了他们所具备的知识、素质与语言项目训练结合起来转化为能力，例如，选取案例库中的“上星期我画了一幅竹子”这句话，就“竹子”一词来说，学生在初级阶段学习句法结构时，教师仅出示竹子的图片或将竹子与熊猫之间的关系作一简单说明即可，无须涉及与之相关的文化知识；但到了中级阶段，学生学习复句构造时，教师就可以加以拓展，将文化知识注入其中，对“为什么此处提及的是竹子，而不是其他植物？”“竹子作为文化符号，有什么象征意义？”等问题作出解释；在高级阶段，学生学习章法问题时，不仅可以解答句子中修饰“竹子”的量词为何没有用“根”、“个”而用了“幅”的问题，而且还可以介绍修辞中的借代手法或转喻等知识。也就是说，这个阶段的学习可以进一步扩展，不能停留在只对单个文化元素的说明上，而应适当深入介绍多个文化元素之间的关系，甚至可以上升到文化结构的层面，从竹子引出梅花、兰花、，说明“梅、兰、竹、菊”四君子的文化内涵，将教材的前后内容联系起来。

（三）新模式下教师的定位

任何一种师资培养模式都必须回答这样一个问题：在预期的培养目标下，如何对教师的角色定位给予准确的描述？笔者提出的实践型国际汉语教师培养模式，强调教师应具有反思意识，应具备跨文化交际能力。根据实践型国际汉语教师培养模式所设定的师资培养目标和案例库的主线，将国际汉语教师定位为“反思型跨文化实践者”。在案例库建设中，应着重突出“教师综合素质”库和“文化与交际”库中二级子库的建设。

首先，反思性是指国际汉语教师对教学方面的反思，教师应对教学中的成败得失进行总结，教师的成长仅有实践经验是不够的。Posner指出，没有反思的经验是狭隘的经验。如果教师仅仅满足于获得经验而不对所获得的经验进行深入思考，那么，他的发展将在很大程度上受到限制。因此，一方面，我们应对案例中的主要观点、所涉及的主要问题进行正、反两方面或多角度分析，给出详细、深入的解释，以提高学生的批判性思维能力，使他们获得丰富的实践性知识，最终成长为优秀的国际汉语教师。另一方面，在案例库建设中，应重视教师所做的反思记录。在学校、合作教师和研究者等外部力量支持下，可以将国际汉语教师采用日记、课堂观摩、集体讨论和行动研究等方式，对自己的教学经验所作的反思，以及教师所建立的自身成长的档案进行收集，并将其收录到“教师综合素质”库的“反思记录”重点子库中。

其次，反思性还包括国际汉语教师对课堂内外工作中遇到的涉外交流问题进行反思，这就涉及跨文化交际问题。国际汉语教师无论在国内还是赴海外从事汉语教学，其自身就是跨文化交际者。在国内教学时，学生来自不同国家，因而，国际汉语教师必须了解多国文化知识、具有多元文化视野，具有对异域文化的理解能力，具有鉴别和处理不同文化背景的学生问题的能力。仅就课堂教学而言，国际汉语教师应当理解和适应课堂上学生的文化多样性，能针对学生的文化的多样性在教学内容与教学策略上加以调整。江新、郝丽霞的研究显示，新手与熟手教师比较明显的不同就表现在跨文化交际知识上，熟手教师比新手教师运用了更多的跨文化知识。这表明，具有跨文化交际知识和能力，并能在课堂教学中加以运用，是熟手教师区别于新手教师的重要特征之一。同时，国际汉语教师在国外从事汉语教学时，不仅要具有异域文化知识，而且还要具有与国外学生家长沟通的能力。因此，有必要对“国际汉语教师”中的“国际”一词的含义作进一步解释：国际汉语教师是公共外交的一员，是国家外交工作不可或缺的重要组成部分，他们承担着展示中国形象的任务。这一解释增强了国际汉语教师的责任感和使命感，对塑造中国国家形象具有重要意义。在“文化与交际”案例库建设中，应将“跨文化交际”作为重点二级子库来建设，通过搜集课堂内外的跨文化交际的典型案例，系统分析其中的知识重点，采取讲解与交流相结合的方式对国际汉语教师进行能力训练。

（四）新模式下的教学过程

案例的采集、整理，以及对案例的分析和解释，对国际汉语教师实施情景性课堂教育奠定了基础。实践型培养模式有四个维度，即语言维度、教学维度、文化维度和技术维度。国际汉语教师所具有的学科结构素质与综合能力分化在这四个维度的训练和提升过程中。以案例库建设为主的培养模式，对教学过程进行了重新描述，它强调国际汉语教师的知识和技能、情感和态度，重视教师、学生、教学内容、教学环境四要素的整合，营造一种开放、轻松的教学环境，对外汉语教学是这四个要素之间持续互动的一个动态过程。

从社会语言学角度看，把国际汉语教师能力培养作为对外汉语教学的终极目标，尽量为他们提供真实的学习环境，在交际过程中完成学习任务，体现了以国际汉语教师为中心的交际型学习理论。从心理语言学角度看，本培养模式的设计符合“五阶段学习过程”理论，即符合从完全依赖、逐渐摆脱依赖、功能性独立、选择性独立到完全独立的学习过程。根据学生五个阶段的认知心理，顺势利导，帮助他们更好地了解自己的学习状况。可以根据国际汉语教师接受的是学历教育还是短期培训，有针对性地开展教学：当教学注重学生知识的系统学习时，就应当逐一地、有条理地、有层次地将知识从案例中分解出来；当教学注重学生能力的提升时，就应当结合案例进行详细分析、讲解。让学生逐渐理解理论和概念，让他们自己试着分析问题的过程，就是使他们慢慢摆脱依赖的过程，模拟练习就是让他们试着走向独立，当他们能够独立完成课件或教案的编排时，他们已进入一个较为独立的阶段。

实践型培养模式的教学过程与微格教学（Mi―croteaching）的过程是一致的。微格教学是建立在交际型教学理论、视听理论和现代化技术的基础上的，系统培训国际汉语教师教学技能的方法，是目前世界公认的师资培训的有效模式。笔者提出的以案例库建设为主的教学模式，是一个有控制的实践系统。由真实的案例触发的教学过程是一种模拟训练，在模拟训练中，让国际汉语教师有身临其境的体验：首先，使学员对教学有了感性认识；然后，在对他们的教学进行分析、评价时，发现其不足和他人的长处，促使他们在思想上产生质的飞跃。

在教学过程中，我们选取的案例均为海内外汉语教学过程中出现的典型例子，教学活动的选择原则，是看所选案例对学员的学习有多大作用、能提供什么样的真实场景，然后，以互动形式开展教学活动，并让教师不断反思教学过程。案例的讲解采取“以点带面”的方式，这里的“点”指的是重点和难点，既指能够衔接、串联多个训练项目的语言点，也指能够将不同或多种知识和能力整合起来的语例，还指任课教师应关注而事实上却忽略了的教学问题等；这里的“面”，是指由“点”拓展开去，进行横向开拓的语言知识和教学项目。

（五）新模式对地域文化资源的作用

由于案例库包括了海内外的真实的教学案例，因而，以此为主的培养模式应倡导文化的兼容性。一方面，是指对异域文化的了解和包容；另一方面，则是指对中国地域文化资源的熟悉和认同。前者是教师定位的原因、基础，这已在本文中讨论过，所以，这里需要探讨的是如何解决地域文化资源的问题。

地域文化资源是中华文化的重要组成部分，它应在国际汉语教师培养模式中占有重要的位置。为了进一步推广和介绍中国文化，加强世界不同文化之间的对话和交流，案例库的建设应突出区域特色。在“文化与交际”库的建设中，除了建立通用的、核心的、基本的“中国文化”二级子库之外，各高校还应该根据自己所处的地理位置，以及当地社会发展的具体情况和需求，建立拓展性的“中国地域文化”子库，只有这样，国际汉语教师才能更好地适应教学工作，传播中华文化。

笔者以河南省为例对此稍加阐释。河南省是中华文明的主要发祥地之一，悠久的历史积淀了丰富的历史文化资源，众多的古都名城，星罗棋布的各类文物景点，繁若星辰的历史文化名人等，使河南成为文化大省，在中国传统文化中占有举足轻重的地位。因此，河南省的国际汉语教师的培养和培训，应充分发挥河南地域文化资源的作用，通过开设“河南文化”案例子库，将河南典型的、有特色的地域文化资源融入国际汉语教师的培养体系之中。

（六）新模式应用前景展望

实践型培养模式作为国际汉语教师培养体系的重要组成部分，可以应用于学历生的培养和进修师资的培训。其中，学历生的培养主要涉及硕士研究生层次的汉语国际教育专业学位课程（包括国内学生和留学生）、语言学及应用语言学专业对外汉语课程，以及涉及本科生层次的对外汉语专业课程。

在尝试应用阶段，新的培养模式可以首先在各高校汉语国际教育硕士生的专业学位培养目标中实施，在听取专家、学者、师生反馈的意见和建议的基础上进行修正、调整，进一步扩大案例库、细化纲要文本。在培养模式的推广阶段，在我国，可以依托各校及其合作的相关院校试用新的培养模式；在海外，可以向与我国合作建立的孔子学院和孔子课堂，以及公派到其他国家的国际汉语教师进行介绍，推广新模式，扩大应用范围。

由于案例库对《标准》所规定的教师应具备的知识、能力和素质进行了简化处理，缩短了培养周期，这在一定程度上降低了培养难度，简化了培养程序，为海外本土师资的培训，尤其是为面向中小学汉语教师的培训、互联网的汉语教师的培训提供了便利。在此基础上，可以探讨培训团队的建设及培训方式的多样性等亟待解决的问题，从而为汉语国际教育的可持续发展提供保障。

四、结语

随着中国经济的发展及其国际影响力的不断提升，国际汉语教学规模快速扩展，由此引发了海内外对国际汉语教师的巨大需求。这使新形势下如何提高国际汉语教师培养效能成了汉语国际教育学界亟须解决的重要问题之一。

对外汉语教案篇(3)

【关键词】注音；排序；交流

引 言

1958年2月11日，全国人民代表大会批准并公布《汉语拼音方案》。自《汉语拼音方案》公布以来，对于我国的教育、科技、文化、经济等领域的发展都有起到了重要的作用，主要可以归纳为以下几个方面。

1、用于给汉字注音，推广普通话

由于汉字字形不能明显表示读音，所以“汉语拼音是帮助识字、培养和提高阅读及写作能力、学习普通话的重要辅助工具，在扫除文盲、普及教育、推广国家通用语言文字、发展科学文化事业等方面发挥了重要作用”。i

同一个汉字在各个方言中读音也各不相同，所以用拼音注音拼写，可以帮助纠正方音，更好地学习普通话。汉语拼音在普通话教学、教科书和工具书注音以及自学普通话方面是不可缺少的工具。教学普通话光凭口耳传授， 学了容易忘记， 必须有一套拼音字母， 编印普通话的教材、读物、字表和辞典， 供学习的人随时参考， 校正发音， 才能收到成效。

在给汉字注音方面，汉语拼音发挥了极大的作用。1958年秋季，全国小学的语文课本开始采用汉语拼音给汉字注音。接着，中学教科书、字典、词典以及通俗读物、扫盲课本也采用汉语拼音注音。此外，聋哑人用的手指语和盲人用的盲字也是根据《汉语拼音方案》设计的。

2、用于字典、词典的注音、排序，书刊的索引

由于汉字没有严密的排列顺序， 因此在字典里查一个字， 或者在电话簿里找一个号码都是很费时间的事情。而二十六个拉丁字母有固定的排列顺序， 因此，按照拉丁字母的顺序来编索引，如利用汉语拼音给图书档案资料、病历、地名卡、户籍卡、花名册等排序，都方便快捷，非常便于检索应用。

按照汉语拼音字母的字母序列排序的音序法，在现代汉语的字典、词典里已经逐渐成为汉字序列法的主流。音序法在图书资料检索方法中的使用也在逐渐增多。目前绝大多数的字典、词典以至大百科全书的正文都是按照汉语拼音字母顺序排列的，有些儿童读物也是使用拼音与汉字对照的方式编印，利用汉语拼音给难字注音。此外，音序排列人名， 顺序与国际习惯一致， 检索非常方便， 明显地优于按汉字笔画数排列。此外，电脑检索是信息化时代的一种国际化信息服务事业，运用拉丁化汉语拼音字母是检索电脑中文资料和使中文图书资料进入国际图书检索网络的条件。

3、用作型号、代号

《汉语拼音方案》在工农业、交通和邮电等领域也发挥着重要作用。“国标”（GB）是我国的工农业产品和工程建设有的统一的技术标准和代号。有许多“国标”是采用汉语拼音词语的缩写形式来制订的。例如：火车的“软卧”标作RW，“硬座”标作YZ；特快列车标作T，快车标作K，临客列车标作L；纺织产品的“棉印染机器”标作M，“通用人造纤维”标作TR；通讯设备“发报机”标作FB、“录音机”标作LY；农业机械标作N，纺织设备标作F，矿山机械标作K。汽车、机床、工具的型号一般也都用汉语拼音字母表示。ii

4、用于拼写专名

在国家规定的汉语拼音方案没有出台前，中国人名、地名、民族名、商标名、企事业单位名称的音译， 在对外文件和书刊中沿用威妥玛式等拼法， 这种做法很不合理。汉语拼音方案确定之后， 这个问题就得到了解决。另一方面， 翻译外国人名、地名和科学技术术语的问题， 也有可能利用拼音字母逐渐求得一个合理的解决。

5、用于我国少数民族文字改革

《汉语拼音方案》也是我国少数民族文字改革的共同基础。迄今为止，我国在《汉语拼音方案》的基础上， 已经帮助少数民族创制、改革了19 种民族文字和6 种拼音方案， 如壮、布依、侗、水、黎、哈尼、傈僳、纳西、羌、白、土家、土、佤、布朗等十几个少数民族的语言是在《汉语拼音方案》基础上创制的拉丁字母式民族文字。此外还为为维吾尔、哈萨克、达斡尔、彝、独龙、怒等民族和壮语靖西话设计了拼音方案。iii 《汉语拼音方案》的应用和推广， 为我国各族人民之间的互相学习和交际提供了极大的便利。

6、用于国际交流

在1977年9月，联合国第三届地名标准化会议上，我国提出用汉语拼音拼写中国地名作为罗马字母拼写的国际标准的提案获得通过；1982年8月，国际标准化组织（ISO）决定采用拼音字母作为文献工作中拼写有关中国词语的国际标准。《汉语拼音方案》在国际上成为了罗马字母拼写中国的人名、地名、其他专名和文献词语的国际标准。例如在出国护照、国际文件、供国外使用的中国地图、国外邮件、出口商品等方面的中文都是用汉语拼音拼写的。

此外，《汉语拼音方案》已经成为外国人学习汉语汉字和了解中国文化的重要标准。由于我国的国际地位日益提高， 世界各国愿意学习汉语的人是越来越多了。我们可以用拼音字母来编印各种汉语课本、读物和辞典， 帮助他们学习汉语。在对外汉语教学中，《汉语拼音方案》已经成为外国人学习汉语进行全面训练的不可缺少的工具。拼音字母推动汉语走向世界， 促进了国际文化交流。

7、用于信息处理

利用汉语拼音转换汉字输出，在计算机处理信息中得到了广泛的运用。电脑键盘原本就是为拼音文字而设计的，因此， 以汉语拼音为基础的所谓“音码”类的计算机汉字输入法，基本圆满地解决了电脑上的汉字输入问题。在当今的信息时代，汉语拼音方案已经得到越来越广泛的认同和应用。

中文信息处理指电脑、电子打字机和文字处理机对中文进行转换、传输、分析、加工的技术。在计算机输入汉字领域，应用汉语拼音转换汉字无疑是一条捷径，汉语拼音输入法是大部分非专职录入人员首选的输入法。它容易掌握，不需另学；有可读性，便于“想打”、“听打”；可分词连写，有利于机器翻译、情报检索、词频统计等智能型电脑的内部加工。

8、结语

随着汉语拼音在越来越多的领域发挥着作用，它的地位也越来越高，甚至有了用汉语拼音文字取代汉字的呼声。然而，正如在《当前文字改革的任务》的报告中说的：“汉字在历史上有过不可磨灭的功绩，在这一点上我们大家的意见都是一致的。至于汉字的前途，它是不是千秋万岁永远不变呢？还是要变呢？它是向着汉字自己的形体变化呢？还是被拼音文字代替呢？它是为拉丁字母的拼音文字所代替，还是为另一种形式的拼音文字所代替呢？这个问题我们现在还不忙作出结论。”不过有一点是毫无疑问的：尽管汉语拼音目前还是拼写汉字的辅助工具，但汉语拼音的应用范围将会越来越广泛，在国内外都发挥重要作用。

注释：

i 许晋.《汉语拼音方案》的应用与完善[J].术语标准化与信息技术，2007（02）.

ii吴玉章.汉语拼音方案在各方面的应用[J].文字改革，1964（03）.

iii许晋.《汉语拼音方案》的应用与完善[J].术语标准化与信息技术，2007（02）.

【参考文献】

[1]许晋.《汉语拼音方案》的应用与完善[J].术语标准化与信息技术，2007，12（2）：31-34.

对外汉语教案篇(4)

关键词：日本留学生；汉字；教学策略

中图分类号：H195文献标识码：A文章编号：1006-5962（2013）04-0109-01

1前言

对外汉字教学是对外汉语教学中的一个重点，留学生汉字学习的水平影响汉语读写听说等技能的提高，进而关系到学生汉语水平的全面提高。但同时，对外汉字教学一直就是对外汉语教学的一个难点，与其他汉语技能教学相比，汉字教学效果不太理想。随着留学生数量的与日俱增，对外汉字教学又面临了新的问题，那就是如何对不同母语背景的留学生实行有差别的汉字教学。

2教师的教授策略

汉字教学不仅要授之以"鱼"，更要授之以"渔"。虽然我们还不能完全准确地描述日本学生的汉字习得过程和规律，但经过许多教师的多年教学经验和学者的广泛实验研究，有不少的方法可以有效地提高学生的汉字水平。

2.1观念偏颇，首当正视。

教师首先应该了解学生的学习汉字心理态度。如有些学生的动机即学习目的就与汉字无关，他们只要求自己可以听懂即可，会不会阅读写作没有关系，有些学生用轻视的眼光看待汉字，认为已经有足够的汉字基础，可以轻易地学会汉字。但事实情况是只听不会认或只写不会读都不是全面的汉语学习，只得一技之长，这样融入汉语环境也是比较困难的。

2.2语音难点，分段突破。

对汉字发音的学习，日本学生有不少有利条件。日语中对汉字的"音读"，本身就是对汉语发音的模仿，与汉语的发音非常近似。而其它一些音读，虽与现代汉语的发音存在或大或小的区别，但两种语音中还是有联系的，对日本学生记忆汉字语音来说无疑是很有利的，但因为日本留学生一般都已是在母语环境生活过一段很长的时间，让他们丢掉母语语音习惯并非易事，所以作为教师，此时的语音教学要求百教不厌，反复示范讲解。

对于日语中没有的声母和韵母，需要有针对性地安排反复练习。事实上，有些发音对于日本学生来说，不是不能发，而是不会发。如"案内" （あんない）一词中的"案"在あ之后又在な之前，所以"案"字自然读为an，而"案外"（あんがい）中的"案"虽也拼在な后，但它后面的是が，故"案"字的发音也就变成ang。问题在于an， ang这些发音在日语中虽然有，但并不作为独立的韵母而存在，它们只是在不同场合的自然音变而已。

四声，是外国学生学汉语的一大难关，然而日本学生比起西方学生来更易把握，因为早在日本的奈良、平安时代，社会上的一些有教养的人即有意模仿汉语的四声发音，以至到了现在，汉语的某些声调，还在日本的方言里保留着。另外，日语发音虽无四声的区别，但也有音高的变化，所以教师可以在不同的音调中找到接近汉语四声的影子如"てんぷら"一词后两个音节都发汉语的第一声；"ゆき"的"ゆ"的发音接近于汉语的第二声；"わたし"的"わ"接近汉语的第三声；而日语的语气词"さあ"、"じあ" 同为汉语的第四声。根据以上了解，对于声调的学习，教师还可以借鉴两者的相似之处来展开教学。

2.3字形相近，归类分辨。

日本留学生在汉字的初识阶段仅仅凭汉字的轮廓特征就可以确认，无需精确辨认，但这种认识对正确书写汉字起阻碍作用，其实，日本学生在一开始学习汉字的时候就处于清晰阶段，只要稍加注意，就知道怎样分析字形，对汉字的分辨逐渐清晰，学生对类似的个体字符积累的同时，汉字系统的特点就会逐步随之显现，学生不仅能够较为全面地认识汉字，而且还可以触类旁通、举一反三，利用字与字的关系加强联想，比较容易地进行延伸学习和使用汉字。如"女"字学好以后，对"她"、"姥"、"嫁"等字就比较容易理解习得。

与欧美学生不同，日本学生可以轻易地就把笔画连成整体，整个汉字的书写过程算是比较流畅的，就准确性来说，唯一需要注意的就是对他们而言易混淆的某些汉字相似部件，或者与他们母语相类似的相关笔画、部件和结构。往往在记忆汉字时，学生只记得汉字的朦胧轮廓，落实到细节就无法辨别。如"爱"与""，"换"与""、"变"与""等，字形变化比较小，稍不注意，就会信手失误。

对字形的分辨，首先是汉语汉字中的高相似度的部件分辨。教师以第一语言者的眼光抓出一组相似部件，分别构成字，或者根据学生的作业情况总结出易混淆的部件，罗列出来供同学们分析，练习根据已给部件写出所知汉字。其次是汉语汉字与日语汉字相似度较高的笔画、部件、结构比较分辨。教师在教授之前可以有选择地查询下两者之间易搞混的笔画、部件和结构，列出相关的字，在上课时明确指出其区别，这也起到打预防针的作用。如" "与"步"、" 低"与"低"、""与"纟"、""与"钅"、""与"讠"、" "与"挂"、" "与"愿"等。

2.4结构中介，理据为先。

以理据学汉字主要以字形为切入点，来联系字音和字义，一般，现代汉字的意符、音符和整字的字义、字音有联系，是有理据的。特别重视那些构字能力强的意符和音符，即有些形声字的形旁和声旁，由于高频字的熟悉度较高，学生以识别整字读音为主，声旁的语音提示功能较弱，但在低频字中，由于对整字的读音记忆模糊，学习者更强地利用了声旁的语音线索，当然由于不同结构汉字的声旁提供的语音线索不同，因此在低频字中，不同结构汉字的语音识别正确率之间的差异要远远大于高频字，这一点也说明形声字的教学在实践教学中的作用同样不可小觑，教师应充分利用这一点。

参考文献

[1] 涩谷周二.日本学生汉语学习难点和重点的调查报告[J].汉语学习，2005（01）： 76～77.

[2]陈绂.日本学生书写汉语汉字的讹误及其产生原因[J].世界汉语教学，2001（04）：71～81.

[3]沈卫红.中日汉字习得对比[J].外国语言文学，2006（03）：177～179.

对外汉语教案篇(5)

人文主义教育理念与文化教学

汉语存现句的特征及教学对策

语言课程教学视频拍摄手法探讨

在京泰国留学生跨文化适应调查研究

现代汉语双音复合词的省略义研究

浅议《汉语拼音方案》的教学方法

案例教学及其汉语课堂运用之探析

普遍语法下带保留宾语的被动句分析

对外汉语任务型语言教学中的实证研究

初级汉语课本之趣味观研究与文本实践

从留学生的角度看古代汉语选修课的教学

留学生零起点汉语课堂教学案例及反思

文化在汉语国际教育专业课程设计中的作用

对外汉语教学/考试大纲和教材中的惯用语考察

《语言自迩集》单字的设置方式与启示

海外中小学面向汉语教学的中华文化课程分析

“中国文化与世界”专题研讨会发言摘录

美国华裔学生学习中文的困境与相关教学对策

跨文化施教能力与国际汉语师训模式转型

全球化背景下的国际汉语教育与研究生培养

新对外汉语教师在跨文化中的职业身份构建

第三届“国际汉语教学研究生指导会议”综述

从美国中文领航项目看高水平的中文教育项目

现代汉语反义“形+形”构式语序成因的多元阐释

汉语中介语动态追踪有声数据库建设的基本设想

云计算技术在中介语口语语料库建设中的应用

学、练、用——显性教学框架下的任务式教学探析

泰国中小学生汉语结构助词偏误分析及教学研究

对外汉语专家和新手教师课堂话语对比研究

对外汉语教学视角下的“V+于+N”构式探析

留学生本科学历教育“1+3”模式教学改革探索

新中国成立以来国家语言文字工作重心之反思

海外中小学面向汉语教学的中华文化课程分析

法国东亚艺术博物馆的建立与中国绘画的传播

基于留学生个体差异的国际汉语教师个性特征研究

汉语国际教育中“基地”和“推广”的英文翻译

现代汉语被动句中施事者隐现的历史原因探析

视频播放方式对非英语专业学生词汇附带习得的影响

对外汉语课堂师生互动中的“理解核查型”问题研究

论新闻访谈对高级对外汉语口语教材会话编写的作用

视频播放方式对非英语专业学生词汇附带习得的影响

英国曼彻斯特大学孔子学院文化体验课发展模式分析

服务学习理念下的来华留学生综合实践课程类型研究

全球化时代话孔子——“世界孔子学院日”汪德迈教授访谈录

浅谈如何扩大来华留学生规模——基于南京大学的实践与探索

中外语言教学的两种不同思路及对外汉语教师面临的六重挑战

欧洲主要国家跨文化传播模式对中国文化走出去经验借鉴研究

对外汉语教案篇(6)

CDIO教育模式有助于汉语国际教育专业实现实践性语言人才的培养目标。教育部1998年颁布的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中，对外汉语专业的培养目标是:本专业注重汉英(或另一种外语或少数民族语言)双语教学，培养具有较扎实的汉语和英语基础，对中国文学、中国文化及中外文化有全面的了解，有进一步培养潜能的高层次对外汉语专门人才以及能在国内外有关部门、各类学校、新闻出版、文化管理和企事业单位从事对外汉语教学及中外文化交流相关的实践型语言学高级人才。从大部分高校汉语国际教育专业的人才培养目标及就业方向来看，教学能力和跨文化交际能力是对外汉语专业的核心能力。对外汉语专业虽非师范专业，毕业后却要走向教育岗位，因而教学实践能力是衡量其专业技能的标准之一。CDIO教育模式突出培养学生的实践动手能力，强调学生在“做”和“用”的过程中运用理论知识，提高实践能力，符合汉语国际教育专业突出教学实践能力和跨文化交际能力的人才培养目标要求。教学实践能力是汉语国际教育专业学生应具备的职业技能之一，但从调查的情况及海外实习基地反馈的信息来看，汉语国际教育专业的实习生和刚走上工作岗位的毕业生，教学实践能力还不是很强，如教学设计不合理，不能根据留学生的特点进行多样化的活动设计，通常还是采用教中国学生的思维、方法和技巧来进行对外汉语教学，导致课堂组织不力，留学生缺乏学习兴趣。教学评价和教学反思能力较差也是汉语国际教育专业学生在实习和教学中常出现的问题，学生思考力、创造力和自我意识需加强培养。因而重视实践教学，夯实基础，加强改革是提高实践能力刻不容缓的举措。实践证明，教师就像医生和飞行员一样，其教学技能是可以经过科学的、严格的专门训练得以提高的。CDIO教学模式强调在用中学，在真实的情境中提高学生动手实践的能力的理念，能在一定程度上解决学生理论和实践脱节的现象，通过设计、训练和实施，提高其教学实践能力。

2汉语国际教育专业学生教学实践能力培养的CDIO分析

在CDIO教育模式的指导下，要提高汉语国际教育学生的教学实践能力，实现做中学，用中学，需从专业课程设置、教学模式和教学方法、实践环节等方面建立完整的体系。构思(Conceive)和设计(Design)环节主要体现在课堂教学上，根据学生教学实践能力的相关需求突出重点教学内容，建立教学类的核心课程群，帮助学生明晰所学内容在学科知识体系中的位置，找到完善自身知识框架的方向和途径。在教学方式上，转变教学观念，提倡探究式的教学方式和学习方式，引导学生主动学习。实验课环节主要体现“实现(Implement)”环节的验证。汉语国际教育系的大部分实验内容是并入在相关课程内的，任课教师同时也是该课实验课教师，能针对课程要求和学生缺少实际动手能力的现状，安排丰富的实验内容，尽量让学生亲自动手和全身心投入进来;运作(Operate)环节主要体现在微格训练上，模拟的课堂环境让教学设计得以实现，通过重放录像和教师的评价学生能得到相应的反馈，对授课效果的分析最有助于其对相关知识的理解和灵活运用，真正地体现了在实践中学真知。而实验过程中，小组的活动和讨论使学生体验团队协作和互信互助的意义。建立并完善多元且连续的实践体系，是提高汉语国际教育专业学生教学实践能力的根本途径。在教学实践活动过程中由学生独立完成教学设计、撰写教案，教学实施并进行教学反思，体现CDIO教学模式的构思、设计、实现和运作完整的程序，真正让学生在“做中学”、在“用中学”，提高分析问题和解决问题的能力。课堂、校园、校外实习基地、社会等多层次实践系统的建立，突出了汉语国际教育专业学生教学实践能力培养的持续性和多元化。

3CDIO教育模式下汉语国际教育专业学生教学实践能力的培养途径

根据汉语国际教育专业的特点，结合其特定的专业人才培养目标，我们尝试着用CDIO的理念指导学生教学实践能力的培养，围绕课程设置改革和实践教学环节的设计提出相应的培养途径。

3.1围绕教学实践能力的培养进行集成化课程设置根据汉语国际教育专业人才培养目标，突出教学实践能力的培养，进行集成化的课程设置。CDIO的理念强调教学大纲的设计与培养目标的确定应与对学生素质和能力的要求逐项挂钩，为了突出教学实践能力，在课程设置上进行改革。在掌握基本汉语语言和文学知识的基础上，按照学期先后开设相应的教育教学类课程，教育学、对外汉语教学概论、教法研究、微格教学等课程连成一个系统，按照对外汉语的教学过程的来组织教、学、做，突出课程之间关联性，避免不必要的重复，并在每门课程上突出重点的实践训练内容。如对外汉语教学概论突出训练学生教学设计的能力，教法研究侧重语言要素教学和言语技能训练技巧，微格教学重在提高基本教学技能，目标一致却又有所侧重。其他的课程如英语交际口语、计算机基础、办公自动化等课程也需从培养学生实践能力的角度尝试进行课堂实践，着重突出学生动手实践能力和语言表达能力的提高。

3.2视频案例教学与微格教学相结合在汉语国际教育专业学生教学实践能力的培养过程中，视频案例教学与微格教学相结合，融理论学习、教学观摩、设计、实践于一体，形成系统化的教学，体现了CDIO的“做中学”的教学理念。视频案例教学是课堂实录的基础上发展起来的，主要依附在教学类课程当中实践教学。它是基于一定的教学设计理论，借助先进的摄制、编辑技术，将课堂教学活动、教学反思、专家的评价等进行整合而制作出来的，为案例教学提供多元化环境。［6］汉语国际教育专业学生在校学习期间，真正进入留学生课堂的观摩和实践相对较少。而视频案例教学是真正的课堂，也能从总体上展示教学技能并包含教学中遇到的问题，在理论教学的基础上结合视频案例教学，边播放边分析边评价，能达到事半功倍的效果。微格教学是提高汉语国际教育专业学生教学实践能力的有效方式之一。微格教学将复杂的教学行为细分并逐项进行分析研究和训练，受训者在模拟的环境中进行教学，并通过从记录中观察教学技能的应用、教学内容的表达以及交流方法的优劣，获得自己教学行为的直接反馈，加强了他们对教材、课堂教学的处理能力。［7］微格训练中要严格按照正常的课堂程序，备课、教案、课件、板书等缺一不可，在完成教学环节后要撰写教学后记，对自己的教学进行反思。微格教学在汉语国际教育专业上的应用能快速地提高学生的基本教学技能和教学设计的能力。这两种方式的结合做到了把理论运用于实践，在实践中巩固理论，也弥补汉语国际教育专业实践时间和实践机会较少的缺点，提高的教学实践能力和综合能力。

3.3完善教学实践体系，提倡与留学生“结对子”加强实践教学环节，建立完善的实践体系，是提高汉语国际教育专业学生教学实践能力的根本途径。课堂实践环节系统主要是教学实践课的安排，包括以上提到的在理论教学的同时进行视频案例教学和微格教学，也包括一些专业实践课和技能实践课，这些环节使学生获得比较扎实的职业基本技能。其次，充分利用本校的留学生和外教，深入留学生课堂，进行对外汉语教学工作，与留学生或外教结成“一对一”的对子，保证至少一个学期的一对一教学和辅导工作，并安排一定数量的留学生汉语课堂教学实习环节，让学生都得到全方位的锻炼。除了校园这个实践环境外，有条件的高校可在政府部门的协调下，开展国际教育合作项目，拓展海外实习基地，并建立长效合作机制，利用“交换生”和选派实习生、志愿者的方式，选送一批汉语国际教育专业的学生出国为海外学员教授汉语，提高教学能力和跨文化适应能力。另一方面，进入中小学、双语学校或者幼儿园进行教学实习，也是锻炼学生教学实践能力的重要途径。以听课为主的教育见习活动，能进一步熟悉教育环境，了解学校、教师和学生、教学过程以及师生之间的关系。而走上讲台上课进行教学，不仅可以训练目的语的口语表达，更重要的是能真正实践所学的理论和教学技能，为提高教学实践能力和形成教学风格做好了积极的准备。

3.4成立对外汉语教学兴趣小组，以点带面提高学生教学实践能力课外活动中，组织成立对外汉语教学兴趣小组。选派专业教师或优秀的国际汉语教师进行专业指导，通过开展教学技能比赛，板书比赛，说课比赛、沙龙等活动，调动学生的积极性和创造性，变“要我学”为“我要学”，提高学生的专业技能和语言表达能力。兴趣小组平时可与校内的留学生进行文化联谊活动，对留学生进行文化讲座，既锻炼了跨文化交际的能力，又提高了团结协作精神和自主学习的能力。兴趣小组活动的开展在一定程度上能起到带动作用，以点带面，提高整个汉语国际教育专业学生整体的教学实践能力和自主学习能力。

4结语

对外汉语教案篇(7)

关键词： 对外汉语听力课 特点 现状 教学方法

一、汉语听力课的特点及现状

随着全球交往的日益频繁，中国在国际上的影响力不断扩大，加之中国古老而又神秘的历史文化，使得“汉语热”在全球不断升温，吸引了越来越多的世界各地的人到中国学习汉语和中国文化。在长期的教学实践和总结中，汉语教学体系越来越完善，听、说、读、写成为既独立又紧密相连的技能。而在汉语的这四种技能中，说、读、写都是一种主动性的行为，听是一种被动。而在交际中，听要先于说，因为只有听懂对方的话，才能会话，实现交际；如果听不懂，那么交际活动也就无法进行。而听也是对语音信息特征的辨别，因此在初级汉语学习中，听是正确指导语音语调学习的基础。听懂了，且能正确辨音、辨调、辨重，才有助于读和说的进一步学习。而到了词、句、短文的听力理解，这些都是在对语音辨别的基础上，应用语法知识并结合上下文理解整个句子或段落所传达的意思。对于把汉语作为目的语的第二语言学习者来讲，还存在两种语言和文化的形式、语法及语用条件的差异。而这些干扰不是完全靠听者本身能够排除的。听力教学的这些特性，决定了听力教学必然有别于其他课程，尤其是听力课在教学过程中有着其他课程所达不到的难度。因此，对外汉语教学应重视对留学生汉语听力能力的培养，在汉语听力教学中认真分析留学生学习汉语听力的规律，积极探索留学生的汉语听力教学的有效方法和途径，促进汉语听力水平和综合运用能力的全面提高。

我国对外汉语教学普遍按照技能设课，听力课作为一门独立的课型一直被认为是一门枯燥且不好上的课。听同时也是听、说、读、写四项技能中最难掌握和过程较长，且进步较不明显的一项能力。而听的过程需要较强的注意力和集中的精神，初学者往往会觉得听很累，且较难，没有太大成就感。这需要有极大耐心和意志力才能坚持下去。

在对外汉语听力教学中，大多采用“听录音—对答案—分析”的模式。方法单一枯燥，让学生觉得听力课就是单纯听录音，对答案，听不懂再听的一门课，非常乏味。很多教师认为，听力课上要让学生反复听、大量听，不懂的就多听几遍，或者老师放慢速度重复录音，直至让学生听明白每一个字。但听是被动的，时间长了容易疲劳。且听力教学方法的单一直接导致听力教学的效果始终无法得到增强。在这样的情况下，课堂气氛沉闷，学生觉得枯燥无味，结果往往是教师厌教，学生厌学，教学效果不佳。

而听力理解是在综合课的基础上完成的，经常受到汉语词汇量、语法知识、文化知识的影响，学生短期内听力理解能力难以提高，学生和教师都容易失去信心，从而影响听力课的教学效果。在初级听力班上，留学生大都对听力课的评价不高。许多学生在听力课开设几周后，都反映听力课很难。由于学生的听力水平提高起来很慢，不容易看到进步，容易失去信心，产生恐惧感，故学生对听力课的积极性不是很高。

二、课堂教学方法探索

1.讲课的语速要正常，不应该特意放慢。

初级汉语的听力录音语速是较慢的，较多老师在上课的过程中语速也特意放慢，且重复多次。当学生听不懂录音时，老师会把语速放得更慢并重复录音。这种方法是不可取的。因为尽管是初级水平的留学生，在真实生活中也会面临与中国人交流的正常语速，且都比教材快。因此，教师经常会听到学生抱怨，课堂上老师讲的他们基本上都能听懂，但是一出校门总是很难明白校外中国人的话。针对初级水平的学生，教师在课堂上的语速不要特意放得过慢，这会给学生造成一种听力理解提升的障碍。我们应该在讲课过程中慢慢加快自己的语速，慢慢接近正常语速，尽量缩小课堂这个小语言环境和外界大语言环境的差异，从而提高学生的汉语听力能力和水平。

2.培养学生先预习听力课生词的习惯，补充适当的课外听力材料。

因为听力课采用的教材是和综合课配套的，所以大部分生词在读写和会话中已经出现，听力课的生词不多，因此大部分学生都是不预习听力课的，都觉得听力是上课才需要听的。因此，当听到不知道的或者学过但是忘了的生词时，就没法理解。所以要求学生课前预习，这样可以帮助学生很好地处理听力材料，完成答题，提高听力课的教学效率，增强学生的学习自信心。

但又是因为教材配套，内容就有所局限。教师如果在听力课上只是遵从课本授课，就过于单一。如果教师根据教材内容找到一些别的相关听力材料，让学生练习，既能提高他们的听力能力，又能调动他们的积极性。

3.听、说、读、写相结合。

听力课虽作为一个独立的课型，却不能孤立地进行，要结合“说”、“读”、“写”的训练方法进行。课堂上常见到这样的场景：在语音听力部分，有些学生猜对答案，可是叫他认读拼音时，语音发音或声调不对。而有些学生听不出来，选错答案，却怪录音读得不清晰，要求老师反复读。可是当老师要求他们读时，他们的认读能力有限，语音语调不标准，给听力理解造成一定阻碍。在句子、对话或者短文听力理解中有些学生表示他们已经懂了，但让他们复述大意，却说不出来。可见，学生把听与说、读、写都分割开来了，教师要向他们说明，分技能训练并不是说各技能之间毫无联系，而是听中有说、听中有读、听中有写，且听力训练的最终目的是为“能够用该语言在一定范围内交际”而服务，离开了这个根本，听力训练也就失去了意义。所以教师要让学生养成良好的习惯，听力课不仅要听，而且要重视说、读和写。而且，考虑到学生听了很长时间，必然会觉得乏味、走神，这时候充分培养学生的其他能力，也是一种较好的方法。

例如在《汉语听力教程第一册》中的一些题型可以采取以下操作方式。

如：题目为：“选择你在句中听到的词语。”题型为：“1.A.běnshì；B.běnzhí”，“2.A.cídiǎn；B.zìdiǎn”。针对这样的辨声、韵母及声调的题型，教师可把不同的声、韵母板书出来并领读，学生跟读，老师纠音，为做听力题先热身，让学生意识到自己的语音认读能力和听力能力息息相关，同时让学生明确此类题型的训练目标。接着老师可播放录音，让学生做题，接着请同学回答。在学生答题时不能仅限于对答案，要求学生不仅说出答案题号A或者B，还应该把拼音读出来。老师可在此时进一步纠音，而对发音标准的同学给予表扬以示鼓励。最后听完一整大题，老师可采取再次领读、学生跟读、个别读、再次纠音（老师纠音、学生互相纠音）的方式，巩固语音认读及提高辨听能力，调动学生的多种感官，实现听说读写相结合。认读、纠音也是为了听力理解而服务，同时可让听力课不陷入听和对答案的机械模式。

又如：题目为“听后快速回答”，题型为“你怎么来学校的？”对于这样的题，老师可以针对这个问题问A同学，A同学可能说“我是走路来学校的”，接着老师问B同学，B同学可能说“我是骑车来学校的”，以此类推，问的同时要求其他同学做好笔记。记下别的同学说的是什么，然后老师可以问A同学：“B同学是怎么来学校的？”这样变换多种形式，让学生在听、说、写的过程中掌握此句型，达到听力理解的效果，而不是一个问题只问一个学生、只要一个答案或者全班一起回答。

再如：“听后填空”的题型，听完可以请学生认读，老师纠音。然后分别请不同学生把答案写在黑板上，老师可点评学生所写的汉字及笔顺，并且打分，形成课堂小竞赛的模式，激发学生听、说、读、写的欲望和兴趣，丰富课堂教学方法及手段。

而听一些篇幅较长的材料很难让人记住所有的细节，因此速记培训很重要。老师要教会学生在听的同时记下时间、地点等细节，由于汉字笔画较多，还可利用拼音、符号、图案等代替汉字。总之，不能把听力课上成单一的、机械的枯燥课型，要把听、说、读、写相结合。

4.精听。

在初级汉语听力训练中，语音语调的训练尤为重要，学生的发音是否标准直接影响听力水平。同时，词汇量也尤为重要。因此，专项的语音训练和词汇量的扩大练习可加深学生对听力材料的理解，从而提高听力水平。同时听力材料中的句型和对话都是有一定规律的，因此教师可以对这些规律进行整理，帮助学生熟悉听力常用词、词组和句型等。

5.泛听。

很多留学生在听力课上都会要求听懂每一个字。只要有一个不明白，他就没法继续听下去，一直在想那个字是什么意思。因此培养学生猜测能力对长篇幅的听力理解很重要。生词在听力训练中必定会出现，这就需要学会通过联系上下文对词义进行猜测。同时还需培养学生捕捉关键词和中心句的能力：听力中的关键词指的是数字、人物、时间、地点等，学生应该在听的过程中有意识地记录，这样能帮助学生在遇到生词的听力理解中猜测文章大意和中心思想，找到正确答案。

6.充分利用现代化教学技术。

在听力课中，教师应把传统教育与现代教育技术结合起来，利用多媒体，把视和听相结合，这是一种提高听力课质量的比较有效的方法。学生在听的过程中又可以看到图像，或者看到视频，这种方法不仅创设了言语情境，而且拓宽了信息接收和理解的渠道，调动了学生的多种感官，不单一，不枯燥，激发和提高了学生听的兴趣。

三、结语

在对外汉语听力课教学中，在遵循听力理解和语言习得的规律的情况下，在以学生为中心，在教师的指导下进行有目的的互动、听说读写相结合的教学，这样不仅能缓解学生对听力课的抵触情绪，同时还可以激发学习动机，使学生积极热情地参与课堂活动，有效地提高学生的听力能力和水平。

参考文献：

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[2]李红印.汉语听力教学新论[J].南京大学学报（人文科学），2000，（5）.

[3]谭美云.听力微技能：精听与泛听，外语研究.文教资料，2006，（13）.