历史文化课论文精品(七篇)
历史文化课论文篇(1)
[关键词]地方高校 历史文化课程 特色教学
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）01-0123-03
在地方本科院校，历史学专业的课程设置一般由专业主干课程、众多选修课程、历史通识类课程三部分构成。如何把这三类课程有机地结合起来，充分发挥它们在培养和提高历史学专业学生学识和能力方面的作用，发挥它们在拓展非专业学生的历史人文知识和视野方面应起到的作用，是一项系统的复杂的任务。笔者根据多年来多门课程的教学实践和经验，结合学生的实际，阐述个人的几点认识和心得，这就是：不论在专业教学还是非专业的历史教学中，都应当注重构建有特色的课程体系，设计有特色的教学内容，挖掘有特色的教学资源，采用有特色的教学手段。简而言之，就是实施历史文化课程的特色教学，以有效提高教学质量。
一、特色教学的必要性
在地方本科院校，要想提高历史文化课程的教学质量，一方面当然必须加强和改进专业主干课程的教学。众所周知，专业人才培养的主要途径就是专业主干课程的教学，历史学专业人才的培养也不例外。专业主干课程提供了增进专业知识、掌握专业理论、形成专业技能的基础平台。从一年级到四年级，既要求学生系统学习和掌握中国通史和世界通史的基本知识、基本理论、基本技能，也要求学生学习和掌握史学理论、史学史、历史文献学、考古学等分支学科的基本知识、基本技能、基本理论。只有学生达到了这两方面的基本要求，才能说培养了合格的历史学专业的专门人才。
但另一方面，又必须打造自身的地方特色。因为地方本科院校缺乏大城市拥有的优质资源，只能因地制宜，挖掘和打造地方特色。我国高校众多，受各地社会经济和文化发展水平不同的制约，在地域分布上极不平衡。在北京、上海、武汉、南京等经济、文化发达地区，高校云集，而且高水平知名大学基本分布在这些发达地区。发达地区的高校在办学条件上一般都有得天独厚的文化优势。而在发展较为落后的地区，高校明显偏少，也缺乏足够的办学资源。但毕竟，中国历史文化资源的分布存在更复杂的多样性，经济落后地区往往在历史文化上拥有自己的独特资源。在开发这些特有资源的时候，当地高校肯定是最有条件的，完全可以就地取材，就近挖掘本地资源，在特色历史文化资源的利用上做出独到的贡献。其次，中国历史发展的不平衡性，决定了地方院校的历史教学必须注重阐明地方性历史。中国历史的发展，自有人类出现开始，就存在着不平衡的现象。在远古的时候，黄河流域和长江流域的不同族群的文化发展既遵循着人类发展的基本规律，又因各地环境和条件的差异而创造着各自地方的文化特性。[1]在中原华夏与蛮夷戎狄等周边部族不断展开经济文化交流的过程中，呈现出丰富多样的地方性历史。而对地方性历史的记述很早就已开始出现，比如《吴越春秋》、《越绝书》等。而要真正认识中国历史的深刻内涵，必须在揭示各个地方性历史的基础上才能达到。这也就是数十年来我国地方史或者区域史研究持续繁荣的原因所在。因此，地方院校在开展历史教学的过程中，必须注意研究当地历史的特性及其在全国历史中的地位，告诉学生所谓中国历史其实是无数地方性历史的纵横交织。任何地方性历史知识都不应该被忽视。再次，中国历史学的发展需要各地的历史院系提供和发展地方性历史知识。我国高校的历史学专业虽然不多，但在全国的地区分布上具有相当的广泛性。既然全国的历史是在无数地方性历史纵横交织的基础上建构而成的，那么提供确实可靠的地方性历史就成了各地高校历史学教学和研究机构的重要责任。此外，地方本科院校的历史学专业人才培养定位是为地方经济建设与社会发展输送专门人才，这样的人才就应该对区域历史文化形成比较清晰的认识，以适应各地中小学历史教育教学改革的需要。
开展具有地方特色的历史教学，无疑具有很重要的意义。首先，可以激发学生的学习兴趣。一般说来，从心理学的角度看，没有特色的课程教学难以吸引住学生的注意力。只有让课程的特色得到彰显，才能以其特有的魅力有效地激发学生的学习兴趣。其次，可以加深对中国历史的认同感。历史文化课程的特色首先是地方特色和民族特色，而中国是一个疆域广大、地方民族多样性显著的国度，要对这样一个国度的历史文化产生真正的认同感，只能在学生亲身感知的地方和民族历史文化特色基础上才能体认到真实的中国、多彩的中国。再次，可以对地方历史文化形成认同感。在体认地方和民族历史文化的基础上加强和巩固对中国历史文化的认同，学生也就能自然地加深对于自己所属地方和民族历史文化的认知，确认其在中国历史文化传统当中的地位和意义。这样就能加深对地方民族历史文化的热爱之情，提高认同中国历史文化传统的水平。最后，可以为地方文化建设提供资源和智力支持，可以促进中小学的教育教学，有利于地方历史文化的研究、普及和传播。在当今的中国，各地都已重视文化建设，积极挖掘地方历史文化资源，分布各地的高等院校纷纷主动参与当地的文化建设，充分调动学术资源，整合历史教学和研究队伍，凝聚力量，开展历史文化的调研和资源开发工作。做好了这一系列工作，既能为地方政府的相关工作提供研究资源和智力支持，又能推动和帮助各级学校开展好校园文化建设，开发出丰富有效的校本系列课程，发挥育人功能。
二、特色教学的可行性
既然在地方本科高校实施特色教学是非常必要的，那么，地方本科高校有没有条件开展特色教学呢？答案是肯定的。
（一）数十年来的历史研究已经积累了众多成果。特别是揭示各地历史文化特点的地方史和区域史成果，多得惊人，为历史文化的特色教学提供了丰厚的可利用的学术资源。自20世纪80年代以来，中外史学界的历史研究领域大为拓展，地方史和区域史研究蓬勃开展。法国的年鉴学派地域社会史研究，美国的“中国中心观”历史研究，台湾的中国现代化区域研究，日本的明清地域社会研究，等等，对中国的地方史和区域历史研究产生了重要影响。使得中国的地方志学术传统也自然地发展为地方史或区域史研究，加上我国考古学、历史地理学以及文化人类学的勃兴，极大地推进了全国各地各民族历史文化的研究。在众多的地方史和区域史研究中，东北学者群的东北史研究，西北学者群的西北历史文化研究，西南学者群的西南历史文化区域研究，华南学派的华南研究，华北学界的华北地域历史研究，两湖学界的楚文化和长江中游历史文化研究，特别是江浙学者群的江南历史文化研究和徽州学研究，都在不同程度上反映出我国各地区各民族历史文化的特色多样和复杂面貌。[2]难以计数的区域历史文化研究论著为各地高校开展有特色的历史教学构建起蔚为大观的教育资源。
（二）任何高校都可以依托地方，开发当地历史文化资源，为特色教学服务。笔者所在的湖南文理学院位于湖南常德，此地有丰富多样的历史文化资源可供挖掘和开发利用。如城头山古城，善卷和德文化，屈原事迹，里耶秦简、武陵蛮和五溪蛮，桃花源故事，刘禹锡谪居朗州，周行逢治楚，钟相杨幺起义，李自成禅隐常德夹山寺，清末开埠，辛亥革命，侵华日军细菌战和常德会战，等等。上述本地历史与文化特色，都可以在众多课程中设计教学内容，加以实施。而位于桂林的广西师范大学，多年来依托广西丰厚的历史文化资源，形成了鲜明的历史学办学特色。该校历史系师生曾长期致力于太平天国史研究和教学，后又大力开发本土历史文化资源，比如桂系军阀历史、泛北部湾历史文化、西江流域历史文化、湘桂走廊历史文化、桂林抗战文化等等，所开展的教学改革和研究风生水起，取得了累累硕果。
（三）地方本科高校也能创造条件，努力开展野外历史文化特色教学。经过多年的实践，我们历史学专业的实践教学与专业考察取得了显著成效。根据我们的培养方案，一年级时组织学生去长江三峡、荆州等地，参观和考察三峡两岸的历史文化古迹，例如白帝城、奉节历史博物馆、荆州古城、荆州博物馆以及三峡水利工程;二年级时组织学生去湖南宁乡、韶山、长沙、井冈山等地，参观和考察花明楼刘少奇故居和纪念馆、韶山故居和纪念馆、湖南省博物馆、井冈山革命纪念馆、革命烈士陵园、黄洋界、小井红军医院、大井革命遗址等;三年级时组织学生去西安及其周边地方，参观和考察半坡遗址博物馆、秦始皇陵兵马俑博物馆、茂陵、乾陵、西安古城、钟鼓楼、西安碑林、大明宫遗址、大雁塔等。上述要考察的历史文化遗存内涵广泛、形式多样，上起史前人类及其文化遗存，下讫共和国的历史，是了解和认识中国历史与文化发展过程的极好的生动材料，对中国通史的教学起到了重要的辅助作用。多年来，学生参与的积极性一直都很高，他们把所学理论知识用于考察和分析所接触的无数实物、遗存，反响热烈，获益无穷。其他许多地方本科院校在这一方面也都有各自的特色教学考察项目，积累了丰富的教学经验。
三、特色教学的有效实施
以上业已说明，地方本科高校完全能够开展好历史文化课程特色教学。不过，要实现历史文化课程特色教学的目的，提高各类课程特色教学的效果，还需要认真研究教学方法，科学构建教学体系。
第一，要以各类历史课程的教学为中心，把历史文化理论与历史文化事项的教学充分地结合起来，进行深度的历史文化理论探讨。数十年来，中外学术界关于历史文化的研究成果层出不穷，所提出的理论学说精彩纷呈，林林总总的理论学说都在不同程度上对我国当代的历史研究发生了影响。英国汤因比的文明史观启发我们，各种文明的发展史都有自己生长的脉络。法国年鉴学派的总体史观告诉我们，对一个地域的历史文化要有宏观总体的把握。美国的中国中心史观告诉我们，任何历史文化的发展演变，都有地方社会的深刻背景。中国的历史人类学研究流派，已经走向“历史现场”，用众多成果揭示了区域历史文化的内在理路。[3]这些理论和学说都对我们认识和把握区域历史文化特色提供了有益的参照，完全可以借来研讨本地历史文化特色。只要我们运用这些理论和学说，实际考察各地的历史文化事实和现象，比如人口与生计、社会组织和结构、政治权力和秩序、民间习俗与风尚、等等，分析其间的出入，检验其真理，发现其谬误，就能明显提升我们思考历史的深度、高度和广度。当我们对中国各地的历史文化特点有了具体的把握之后，当我们对全世界各地区的历史文化特点形成了比较真实的认识之后，我们才能说自己对中国历史、世界历史达到了真实的生动的具体的认识，我们所学到的历史才不是抽象的知识，才不是干巴巴的一些结论。
第二，要积极创造良好的教学条件，扎实开展野外历史文化的实践教学。历史教学需要良好的条件才能实现既定的目标，包括图书资料、音像资料、文物设备，也包括野外历史文化遗存。因为历史发生在过去，要想再现历史场景，必须借助各种资料和手段。一般的历史讲述和呈现需要有好的条件和资源，而体现地域和民族特色的历史文化教学更是如此。其一，地方本科院校的图书馆和院系资料室应当积极研究能够服务于特色教学的资料购置、音像文图资源建设，充分利用各方面的资源来建设丰富多样的历史文化实践教学基地，尽量满足教学需要。但笔者所在学校图书馆在历史图书购置方面明显滞后，院系资料室也是多年未进新书。在图书经费总量有了较大增长后，追加用于购置历史新书的经费是必要的。其二，文物资料的建设和利用相当重要。我校原有文物陈列室，拥有文物数百件，但是搬迁到新校区后，一直堆放在仓库中，至今都没能重建文物陈列室，这无疑制约了有特色的历史文化教学，如能重建并充分利用就可促进特色教学。其三，加强实践教学基地的建设和利用。这在我校已具有二十多年的优良传统。本校不仅有本地的常德博物馆、德山、澧县博物馆和文庙、城头山古城、石门博物馆、夹山寺、林伯渠故居、洪江古商城、凤凰古城、桃花源、花明楼刘少奇故居、韶山故居、湖南博物馆、南岳衡山等众多教学基地，而且在省外也比较固定地建成了荆州和三峡、井冈山、陕西西安这三大历史文化资源极为丰富的教学地点。这些实践教学资源条件优越，多年来在每一届学生的教育教学中都发挥了重要作用，是我们必须保持和利用的宝贵资源。
第三，要注重培养学生的学科能力和素养，在训练中提高学生的实践本领。需要指出，开展特色教学并不是目的，而是提高教学质量的手段。因为高校历史教学的任务之一是培养学生具备史学专业的基本能力，形成比较完善的史学素养。众所周知，当代史学的专业教学必须注重能力的培养，包括调查和收集史料的能力、考辨史料真实性的能力、分析和解释史料的能力、理论思维和史事概括的能力、史事评述和表达能力，等等。而这些能力的培养和形成并不是轻易就能实现的，需要相当艰苦而复杂的教学过程。带领学生深入历史发生的现场，在尽量接近真实的历史环境中体验历史、认知历史、把握历史，教会学生形成切实有效的学科能力，这样才有可能达到目的。而要进入历史现场，有两个途径是必经的，一个是阅读原始文献，在接触和理解原始文献的过程中了解比较真实的历史，笔者曾经带领全班学生去到图书馆古籍室亲手翻阅古文献，效果不错;另一个是考察历史文化遗存，在历史活动发生地观察实物，近距离接触历史遗迹，从而体认具体的历史。学生通过这两个途径所认识到的历史，就不会是抽象的历史、普遍的历史，而必定是具体的历史、特殊的历史，能让他们体验到人类历史文化的多样性、复杂性，也就是各地特色的历史文化。通过这样的训练，才能有效地提高学生的专业本领，让学生懂得那种认为学习历史就是看几本历史书，背下几本历史教科书的看法实在是荒谬的，这样认识到的“历史”是干瘪的、虚假的，不仅没有任何意义，反而是有害的。
[ 注 释 ]
[1] 谭其骧.中国文化的时代差异和地区差异[M].长水集续编，北京：人民出版社，2009：179.
历史文化课论文篇(2)
[关键词]旅游管理；乡土历史；文化；课程设置
一、旅游管理专业设置乡土历史文化课程的必要性分析
（一）现有历史文化课程内容设置不健全
乡土历史又称地方史，包括重庆师范大学地理与旅游学院在内的国内高等院校旅游管理专业，几乎均设置有《中国历史与文化》等类似的历史文化课程，内容涉及宗教、建筑、艺术、音乐、文学等板块。但是，大多数教材都是从宏观层面来讲述整个中国的历史文化进程，内容过于宽泛繁杂，十分缺乏乡土历史的微观教育。而旅游管理专业中的导游服务方向与旅游规划方向，是为地方服务，并和地方文化结合十分紧密的专业方向。因此，各地开设旅游管理专业的高校应结合本地域历史文化特色，有针对性的开设乡土历史文化课程，这样有助于弥补现阶段历史文化课程设置不够健全的缺憾，有助于让他们深刻的了解本地的乡土历史文化，更好地为地方旅游业的发展服务。
（二）学生乡土历史文化知识储备不充分
旅游管理专业的学生所受中等教育的背景大多由普高和少量职高组成，且文理兼收。由于受我国长期以来的高考应试教育影响，理科生和职高生在高中阶段，缺乏对历史文化知识的涉猎，更不用谈及乡土历史文化知识。因此，课题申报者通过多年的一线教学和调查统计认为：对于和地方文化结合紧密的旅游管理专业学生而言，有必要补充基础的历史文化知识，进而完善其知识结构。
（三）现有历史文化课程设置与行业实践脱节
设置文化类课程的作用，不仅在于从源头上提升学生内在素质，同时也要和行业实践相结合。现有历史文化课程的设置，因为乡土历史文化部分内容的缺失和教学方法的陈旧，以致和行业严重脱节。例如，乡土历史文化几乎是各省市导游资格考试的内容之一，从拓展学生就业途径来看，开设乡土历史文化课程，有助于立志做导游的学生顺利通过导游资格考试和提升其内在素质，但是，由于乡土历史文化课程设置的缺位，以致于学生都要通过上各类补习班来获得相关知识，最重要的是，由于没有针对性的开设该门课程，学生就业后往往要经历很长的二次培训过程。笔者前期已对部分在校导游服务方向的学生，及毕业后仍从事导游服务工作的学生分别进行了问卷调查，并做了相关数据分析和必要性分析，结果显示这门课程对于在校生的学习和毕业生的就业都很有帮助。
（四）现有历史文化课程教学模式单一
高校旅游管理专业历史文化类课程多以课堂“照本宣科式”的传统教学模式为主，较少引入专题知识讲座、景区实地教学等方法，因而多存在着“重理论，轻实践”的问题，这也使得教学内容多停留于枯燥的文字上，无法满足现代高校教学的新变化，更谈不上激发学生的学习积极性、主动性和创造性。因此，我们要不断更新和完善教学手段和方法；同时，在教学过程中，更多地引入实践环节，让学生能够切身感受历史文化的魅力，从而激发学生的学习兴趣，形成一种文化共识。如，笔者在《中国历史与文化》的课程教学中，率先改革性的增设了“大足石刻”、“三峡文化”等教学内容，激发了学生学习的热情和兴趣，收效甚好。
二、旅游管理专业中乡土历史文化课程的设置原则
（一）理论与实践相结合的原则
1.在教材的编撰过程中，要重视基础理论知识的重要性，帮助学生形成系统的理论知识。教材框架的搭建或以该地区历史发展的时间线索为纲，或以地方历史文化的不同板块为纲，也可以该地区所辖范围内的更微观地域为纲。总之，要根据教学需要，清晰地梳理出该区域的地方特色。
2.在教学过程中，教师要高度重视理论与实践的有机结合，使得理论性课程能够更好地为实践性课程提供指导[1]，不仅要更多的引入案例教学，使空泛的理论知识能够“落地”，增加学生的认同感，同时，要积极引入景区实地教学、行业精英专题讲座等新的教学方法，正所谓“读万卷书不如行万里路”，只有业内人士的现身说法和学生的切身经历，才能加深其对理论知识的理解，提高解决实际问题的能力。
（二）经验性与科学性原则
国内大多数高校都没有开设乡土历史文化课程，没有成熟的教学模式可供借鉴，教材和专业的教师队伍也相对匮乏。因而，开设这门课程的难度很大，只有从事历史文化教学工作的一线老师根据自己的教学经验，在教学内容选择、教材的编撰、教学方法和课程的设置等方面多做尝试，根据教学效果和学生的反馈，不断加以调整，以期实现教学的科学性、系统性和实用性。
（三）多元化原则
1.不同的专业方向要实现多元化教学，根据各个专业方向的特点，在教学内容的选择上要突出各专业的特色和重点。
2.在课程性质上实现多元化，根据不同专业与地方历史文化联系的紧密程度，可以设置为专业选修和专业必修两种类型的课程。例如，旅游管理专业中的导游和策划方向可将该门课程设置为专业必修课，其他方向可设置为专业选修课。该课程需打破理论与实践断档的传统课堂教学模式，积极引入专题知识讲座、景区实地教学等现代教学方法，实现教学手段与方法的多元化。
（四）市场导向性原则
旅游管理是实践性很强的专业，我们要以实现学生的顺利就业为首要目标，就业率和就业质量是衡量办学质量好坏的重要指标。[2]只有根据旅游业发展的新变化和旅游行业对于人才能力的新需求，不断更新教学内容和教学方法，重新定位人才培养目标，完善课程体系的设置，才能培养出符合市场需求的实用性人才，才能实现地方旅游业的快速、健康发展[2]。
三、旅游管理专业中乡土历史文化课程的设置名称及内容――以重庆为例
为更好地探讨旅游管理专业中乡土历史文化课程的设置问题，本文在下列论述中将以笔者所在的重庆地区为例。
（一）课程名称
根据重庆地区的区域历史文化特色，将课程名称暂定为《巴渝历史文化概论》或《重庆地方文化》。课程体系主要依据重庆发展的历史脉络进行设置。
（二）课程性质
重庆高校旅游管理专业，大多设置有旅游策划、导游服务等专业方向。在进行课程性质的设置时，可以根据不同的专业方向与地方历史文化的联系紧密程度，分别设置为专业选修课程和专业必修课程。如，旅游策划、导游服务专业方向主要为地方旅游业服务，它们与地方历史文化联系十分密切，因而可以将乡土历史文化课程设置为专业必修课程；而其他专业方向相对于旅游策划、导游服务专业而言，则与地方历史文化联系不那么密切，故可以将乡土历史文化课程设置为专业选修课程。
（三）课程内容设计
1.理论课程内容设计
首先，可以按时间脉络厘清重庆地区的历史文化发展进程，让学生形成初步的认知，搭建一个宏观的知识网络；其次，选取重庆地区极具历史文化价值的旅游景点（景区）进行分章节详细讲解，使学生感受其深刻的历史文化内涵，激发学生主动了解和学习的欲望。最后，在理论教学过程中，要积极引入案例教学法和课堂分组讨论等多种教学方法，使学生能够积极、主动的参与到课程的学习中，进一步提升其主动和创新学习能力。
2.实践课程内容设计
实践课程的目的就是为了巩固理论教学的成果，加深学生对于所学理论知识的理解。因而，实践课程内容设计可针对理论教学的重点和难点章节开展，选择贴近现实、易于操作，有利于增强学生解决实际问题能力的实践项目。例如，以“游客眼中的大足石刻历史文化价值”为题，以分组作业的形式，让学生先设计好调查问卷，然后深入景区进行问卷调查，最后根据调查结果完成期末课程设计。这样，既可以锻炼学生理论联系实际的能力，还可以锻炼其社交能力。毕竟大学教育更多的是主张学生更多、更好地融入社会，在社会实践中丰富人生阅历和提升自己的综合素养，而不是死读课本知识。
（四）教学时间安排
根据不同专业方向的课程性质，设定不同的教学时间。一是，旅游策划和导游服务方向是专业必修课，教学时间安排如下：每周3课时，按18周计算，总计54课时。其中，理论课程教学时间安排为42课时，即1-14周均为理论课程教学；实践课程教学时间安排为12课时，即15―18周均为实践课程教学，这段时间用来完成分组专题讨论、期末课程设计等实践性作业。二是，其他方向为专业选修课，教学时间安排如下：每周2课时，按18周计算，总计36课时。36课时均为理论课程教学时间，期末以课程论文或者试卷考评来衡量学生的学习情况。
四、旅游管理专业中乡土历史文化课程的教学手段与方法
打破传统的“照本宣科式”课堂教学模式，积极引入项目教学法、专题知识讲座、景区实地教学、分组专题讨论等教学手段和方法，实现枯燥理论知识与实践的紧密结合。这样，既可以激发学生的学习兴趣，又可以开拓学生视野，还可以提高学生运用所学理论知识解决实际问题的能力。
（一）项目教学法
项目教学法有别于以课堂归纳、分析等为主的传统教学手段，着重强调以实践应用为核心的教学思维，从项目选题、相关信息收集、方案设计、修改、实施和评估方案全由学生独立动手完成，教师只起着答疑解惑、组织和引导的作用。其显著特点是“以项目为中心、学生为主体、教师为引导”[3]。例如，关于巴渝历史的大体演变过程，以及“重庆”一词的由来可由学生首先查阅相关资料，老师再着重补充教学，该种教学模式改变了“以教师为主，学生为辅，老师唱‘独角戏’”的传统教学模式，注重培养学生在实践中主动学习和创新学习的能力。
（二）专题知识讲座
在课堂教学之余，定期邀请从事相关研究或工作的专家学者、行业精英给学生举办专题知识讲座。同学们从中既能获得比较纯粹的历史文化知识，又能了解更多实用的职场信息。这样教学方式可以实现提高学生的知识素养，促使理论与实践有机结合，丰富教学手段和方法的目的。
（三）景区实地教学
景区实地教学法，是强调理论与实践相结合，让学生在真实场景中领悟和学习知识的方法。比如，在经过一定的课堂知识学习之后，教师可以将学生带到位于重庆市主城区的磁器口景区进行实地教学，结合景区实物给学生讲解距今1000余年的文化知识，实现枯燥的课堂教学向生动的现场教学的转变。
（四）分组专题讨论
老师在课程教学过程中，可以选择有意义的知识点组织全班同学分组讨论，让他们自由发表自己的观点，老师最后做出引导性点评。这样不仅可以提高学生的逻辑思维能力、语言组织能力和团队协作能力，而且还能加强同学之间、同学与老师之间的沟通交流，实现信息的“多向流通”。
五、结语
根据旅游行业和社会发展的新需求，加快乡土历史文化课程专业教材的编撰和教师队伍的组建；革新传统教学模式，制定新的培养目标，完善课程设置体系，培养学生学以致用的能力；课程教学内容的选择兼顾全局性与地域性，实现宏观与微观的有机结合。通过乡土历史文化课程的学习，学生既可以掌握扎实的历史文化知识，又可以将所学理论知识用于导游讲解等具体实践当中，锻炼和提高自己的职业技能，还可以更好地为地方旅游事业的发展服务。
参考文献：
[1]孙江虹：高校旅游管理专业课程设置若干问题思考[J].新经济，2013（29）
[2]王传武，孙尧奎，陈燕军等：旅游管理专业课程设置研究――以济宁学院旅游管理专业为例[J].济宁学院学报，2011（6）
历史文化课论文篇(3)
论文内容摘要:构建历史学习知识体系是一个系统工程，历史教学知识体系又是这一体系中重要的一环。以新课改理念为指导，历史教科书为基袖，了解、熟悉、把握科学的教育学知识、课程与学习论知识和历史教育知识，充分认识历史教育教学规律，建构起适合每一个学生学习发展需要的历史教学知识体系。
历史学科体系、历史课程知识体系、历史教科书知识体系、历史教学知识体系、历史学习知识体系是历史学习知识体系建立的五个层次，从历史学科知识体系到历史学习知识体系是层进的关系。也就是说历史学习知识体系得以最终确立必须以它前面四个层次体系的完整建立为依托。所以，这其中任何一个体系的建立都至关重要。
历史教学知识体系，即历史教师知识体系。它是中学历史教师把握课程教学理念，依据课程标准，钻研历史教科书，并应用其他课程资源，从教学的实际倩况(主要是学生的学习状况，包括学习需要、学习水平与能力、学习兴趣等)出发，自己所构建起的、具体的在日常教学中所应用的历史知识体系。历史教师知识体系，上承历史教科书知识体系，下接历史学习知识体系，是历史学习知识体系得以建立的不可或缺的一环，基于其对建立历史学习知识体系的重要性，笔者在此仅就如何构建历史教学知识体系(历史教师知识体系)做一论述。
一、课程理论、教学理论、学习理论是历史教学知识体系建立的理论先导
理论引导实践。历史教师自身教学知识体系的建构，离不开教育理论的指导，教师的教学知识体系往往取决于其教育观、课程观、教学观。历史教师只有接受现代的、符合社会现实的教育教学理论，不断吸取历史知识，充分开发和利用课程资源，采用现代教育科学技术，贯彻“以学生发展为本”的教育理念，才能把历史知识与其他各种知识内化为符合教育教学的历史教学知识。
然而，纵观教育史，教育理论、课程理论、教学理论纷繁，莫衷一是。这就要求我们历史教师要有先进的教育理念惫识，明辨的思维能力，对这些理论去伪存真，去繁就简，去粗取精。在学习教育学理论时，能明确教育的最本质功能。如自1978年以来的20年间我国教育学术界主要研究的内容有:教育功能的界说与分类、教育的育人功能、教育的社会功能、教育育人功能与社会功能的关系以及教育功能的发挥等;从纵的方面看，关于教育功能间题的研讨经历了“从阶级斗争工具职能到生产斗争工具职能，从工具功能到教育多种功能的综合”的发展过程。以当前新课程改革理念为指导，要清楚地知道教育的作用是要使受教育者成“材”成“人”，发展学生个性，即牢牢把握住“以学生发展为本”。
课程强调的是学习者的经验和体验而非学科内容;是课程过程本身而非课程目标、计划;是教师、学生、教材、环境四因素的整合而非单一的教材因素;是显性课程(指学校教育中有计划有组织的实施的课程)与隐性课程(指学生在学习环境中学到的非预期性和非计划性的知识、价值观念、规范和态度)的有效结合而非只是显性课程;是“实际课程”(学校和社会在课程变革中选择的课程)与“空无课程”(学校和社会在课程变革中排除学校课程之外的课程)的并重而非只强调“实际课程”;是学校课程与校外课程的整合而非只是学校课程。
在课堂教学情境中，教师和学生都是人格绝对平等的主体，教学过程是师生间的交往过程，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为，教不同于学。不过，教与学又是相互依赖的，它们互为基础，互为方向，不存在没有教的学，也不存在没有学的教，教师的教就意味，学生的学，学生的学也内含着教师的教。在教学过程中，以教师为主体对学生单向的教为中心的“教师中心论”和以学生为主体而放弃教师的教学组织、指导、咨询的“学生中心论”都是片面以至错误的。教学论界长期存在教学是科学还是艺术之争，教师要认识教学既是科学义是艺术，才不会认为教学是科学而忽视教学过程中人的主观能动性与情感价值及创造性，也不会以为教学是艺术而使教学不能量化、不能理性、无规律准则可循。
教师对这些理论的准确解读与把握，结合历史教科书，就能创造出自己的教学知识体系。当然，这种知识体系不是教育理论加教科书知识的简单结合，它是一种动态的生成过程，其内容是开放的、丰富的，其方法是灵活的、多样的。不熟悉课程教学理论，就不能有正确的理论指导，也就难以正确理解历史教育的目标，拿握历史教育内容，把握历史教学的方式方法。其教育思想会迷途，其教学行为会盲动，其历史教学知识体系会窄化、甚至异化。教师对课程教学理论的不同理解，拥有不同的课程教学观，教师对历史教科书各知识内容取舍将会有所轻重，教师历史知识构成必然有所差异。教师只有熟知教育理论，具备科学的课程观、教学观，才能做到高屋建辘，充分级取各种教学资源为自己的历史教学服务，建构起完普的历史教学知识体系。
二、教师对裸程改革文本、历史课程标准、历史教科书的解读能力
新课程在课程目标、课程结构、课程评价、课程管理与课程资抓等方面都有了全新的理念。为适应新课程改革，教育行政都门领布了一系列课改纲要、文件;此外还有一些教育教学专家有关课程改革方面内容的著作、译著等也相继面众。解读这些文本，教师能对我国学校教育面临的形势、课程改革的目标、这次课程改革的实质有一个清趁明确的认识，也是教师能胜任新课程的必要前提。
贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进家质橄育的决定》和《国务院关于攀础教育改革与发展的决定》文件精神，教育部决定大力推进基础教育改革，调整和改革基础教育的课程体系、内容、结构，建构符合索质教育要求的新的基础教育体系。《基础教育课程改革纲要(试行)》对课程改革目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材的开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养与培训、课堂改革的促进与实施等内容做了纲要性的规定，在新课改下每个教师必须要领会其内容与内涵。《基础教育课程改革纲要(试行)》只是有关课程改革内容的纲要性文本，它以离度浓缩的语词涵盖了新课程改革的全部要领，对教师充分把握这次课改显然存在课程改革资料信息源上的不足。因此，教师还可读阅《新世纪中国基础教育课程改革当议》、《面向素质教育、墓于信息技术的课程与教学改革》、《发达国家课程改革的趋势与启示》及((墓础教育课程改革纲要(试行)》解读》等关于课程改革的文本、洽楚了解这次课程改革的背景、任务、使命、方向、方法、目标以及机遇与挑战。特别是《(墓础教育课程改革纲要(解读)》》，该书以详实的资料、生动的文笔对《纲要》进行了全方位的解读，理念先进，视野开阔。此外，《普通高中新课程方案(实验)》及《方案》导读对普通高中新课程做了具体规定，是高中历史教师了解高中新课程的必读文本。
《历史课程标准》是历史教材编写、历史教学改革、历史教学评估和历史考试命题的依据，是国家教育意志在历史学科中的具体体现。标准一般包括前言、课程目标、内容标准与实施建议四个部分，具体包含了历史课程的性质、历史课程的墓本理念、历史课程的设计思路、知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观、历史教学内容、教学建议、评价建议、教科书编写建议、课程资源的利用与开发建议等。从中可以看出，标准对历史课程的学科功能、学科结构、培养学生的目标、历史教科书的编排、历史课程资源的开发与运用及历史教学的方式方法等做了纲要性规定。因此，历史教师梅建自身教学知识体系，就要认真研究历史课穆标准，把握课程标准中趁涵的历史教育塞本理念，逐步提高执行历史课程标准的水平。
作为执行历史课程的最主要载体的历史教科书是依据《课程计划》与《历史课标》在浩如烟海的历史知识中选择符合中学生心理特点与认知水平的、为学生学习发展所浦的最墓本最重要的历史内容编侧而成的。教师掌握并内化教科书内容知识是对其起码要求。不过，教师把教科书知识内化为自己的教学知识，不能仅限于历史教科书上的文字内容，还要认识与理解教科书的功能、结构、体系，拓展教科书上知识内容。做到教科书上有我有，教科书上无我亦有〔实现历史三维日标教学为准则)，以丰富的史学知识为基石，以深刻理解教科书功能、结构、体系为支柱，把丰富的史学知识、教科书功能、结构、体系各自作用及它们之间的关系了然与脚，在教学时运用自如，构筑起坚实的历史教学知识体系大厦。
三、历史教师对历史课程资源的开发利用能力
凡是对实现课程目标有利的因家都是课程资佩。历史课程资源包括教材、教学设备、图书馆、博物馆、互联网以及历史遗址、遗迹和文物等物质资源，也包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源。能否充分利用与开发历史课程资源直接影响着教师的历史教学知识。历史教科书只是历史课程资源的一部分，虽然是最为重要的部分，但它毕竟是固定化文本，它所承载的历史资料与历史信息是有限的，在网络化信息化的今天，如果历史教师在应用课程资源时仅限于此，教师的教学知识将会成为无源之水，无本之木。历史教师的教学也会因此陷人绝境。可见，历史教师充分利用与开发历史课程资源对充实和完善历史教学知识体系多么重要。历史教师利用和开发课程资源可做到:
(一)以历史教科书为核心
历史教科书是历史课程资源核心。我们知道，历史教科书是历史学科专家、学者、历史教科书编辑依据历史教学大纲(或历史课程标准)，选取符合学生的认知和发展需要，能理解并且是学习其他学科以及学生一生中必不可少的知识。它的趣味性、形象性、可读性很能激发学生的阅读兴趣与求知欲，它也具有历史学习指南的性质、带有读书笔记的功能，充当史料选集的作用。能拓展学生视野，引导他们进行思维活动，在学习过程中掌握一定的方法，形成并发展一定的能力。教师应有意识、有计划、分阶段地指导学生阅读与学习历史教科书，在使用教科书的过程中掌握历史学习的基本方法;教师要以教科书提供的历史内容为基础，结合其他资料来拓展、充实教学内容，讲述历史，发掘教科书蕊涵的各种教育因素，启迪学生思维，力求全面落实历史教育的三维目标。
这次课程改革，历史教材实行的是“多纲多本”，新高中历史教科书有供全国选用的人教版、人民版、岳麓版、大象版以及供上海使用的上海版等，义务教育历史教科书版本更有十几种之多。学校、教师和学生可依据本地区的特点和自身的需求，在教育行政部门的指导下选择合适的教材。
(二)开发自身资源
历史教师是最重要的人力课程资源。教师的素质状况决定了课程资源开发与利用的范围与程度。在课程资源建设过程中，要始终把教师队伍的建设放在首位，通过对教师这一重要课程资源的开发，带动其他课程资源的优化发展。影响历史教师的素质的因素有很多，如道德情操、价值观念、人格魅力、思考问题的方式方法、知识储备、历史专业知识量、业务能力及创新能力等。这就要求历史教师要有离尚的道德情操、正确的价值观念、独特的人格魅力、丰富的知识、过硬的业务本领及不断的创新能力。
(三)开发其他资源
如图书馆、历史音像资料、家庭、社区、历史遗存、互联网等。图书馆中有历史文献、历史读物、历史报刊、历史文学艺术作品等历史资源，充分利用图书馆中历史资源，对历史教学有积极作用。历史音像资料包括图片、照片、录音、录像和历史题材的影视作品等，充分利用历史音像资料，有利于培养学生学习历史的兴趣和历史理解能力。每个家庭都有不同的经历，学生通过照片、实物以及家长和亲属等，有利于了解家庭历史和社会的变迁，充分利用家庭资源，可以增强学生对历史的感悟和体验。
社区资源包括社区的图书馆、资料室、少年宫、文化宫以及人力资%}等，充分利用社区资源，采取社会调查、小组活动等方式，提高学生动手、动脑与参与社会实践能力。还有历史遗址、遗迹、文物以及蕴涵历史内容的人文景观和自然景观等，利用好这些历史资源，能够增强学生直观的历史感受;当然，有条件的地方和学校，教师可以利用信息技术和网络技术，收集丰富的网上资源，制作历史课件，展示历史资料，制作多媒体教学软件，开发历史网页等，使学生更直接、更全面、更迅速地了解历史，在更大的范围内共享高质量的历史教学资源。
四、把历史教科书上的知识转化为历史教师自己的知识
在众多的历史教育资源中，历史教科书是进行历史课堂教学的最基本的载体，也是众多的历史教育资源中教师的教与学生的学的最重要课程资源。所以，在对教育教学理论、课程理论、这次课改的理念及历史课标有一个基本的了解后，在明白其他的课程资源开发与利用的必要与方法后，构建历史教师知识体系，关键在于把历史教科书的知识转化为历史教师自己的知识。对教材开发，新课程提倡“多纲多本”，目前，初中段有十几种历史教科书，高中有五种。这些教科书虽然都是围绕“以学生发展为本”的新课改理念，但在教科书具体内容与结构安排上又不尽相同，有的还相差甚远。那么，教师怎样使用历史教科书并把它转化为自己的知识呢?
(一)明晰教科书意图
历史教科书是教科书编者依据《历史课程标准》编制而成，《标准》是教科书编写的唯一依据。《标准》在教材编写建议中规定教科书必须完整准确地体现标准在知识与能力、过程与方法以及情感态度与价值观等方面的基本要求，在此基础上，教科书可以适当增加一些“内容标准”之外的知识。这就保证了在目标教育一致的基础上能使教科书表现出一些个性。当然，由于教科书编者的史学兴趣、史学方法、价值观念及编制方式的不尽相同，就是在同一内容段不同版本教科书在呈现方式上也有差异。如有的概括，有的描述;有的叙事详细，有的较简略;有的说明，有的议论;有的配图，有的则作表等。这就需要我们教师把握所使用教科书的风格，明晰教科书意图，做到使用时得心应手，讲解时条条是道。
(二)把握教科书内容呈现方式
《历史课标(北师大版)》(初中)规定，“教科书中的学习内容要有利于培养学生的能力，呈现方式要尽量多样化”，“在实现课程目标的前提下，教科书编写者不必囿于《标准》所建构的内容体系，可以对内容标准中的知识内容进行重新建构，编写不同体例的教科书”。《历史课标(人教社)》(高中)中的教科书编写建议中指出:“历史教科书呈现方式应多样化，为师生创造性的教和学，留有充分的空间，有利于学生的探究学习。”在这样编写教科书思想的指导下，教科书体例与结构可呈现多样化，如编年史、专题史、中外合编史等。
在前面讲到为适应这次历史课程改革，出现了许多新版的教科书，这些教科书在编写体例与内容呈现上就各不相同，多种多样。如岳麓版高中历史教科书依据课程标准，对专题进行重组，把标准中的九个专题整合成教科书中的七大单元，教科书单元的排列顺序也按时间先后把中国史内容与世界史内容统整成一体加似编排。
新课程下这种教科书的开发模式改变了过去“千人一书”、“万人一面”的局面，有利于丰富历史教与学，有利于提高学生学习历史的兴趣，更重要的是利于学生的个性化成长和高素质人才的培养。同时，多样化教材给教师施教带来了挑战。体系多样的、内容灵活的各版本新教科书已不同于过去程式化的教科书，除了模块—专题式的教科书结构不同于过去教科书结构，课文内容呈现方式比过去更多样、更活泼。如人教版课文内插栏目“历史纵横”、“学思之窗”、“资料回放”，测评部分的“本课测评”、“学习延伸”、“重要概念解释”、“归纳与总结”及“历史感悟”等;人民版高中的“学习建议”、“重点归纳”、“收获与存疑”、“学习评价”、‘一学习活动记录”等。这些栏目及内容的设置，有的补充、说明或延伸了正文，有的拓展了自由学习的内容，提高了学生学习历史的兴趣，迎合了不同学生的不同要求，贯彻了因材施教的原则，力求彰显“以人的发展为本’‘的新课程理念。这对教师驾驭教材的能力提出了更高的要求。
面对形式多样、内容各异的教材，教师应以手中使用的教科书为“本”，熟练、灵活应用;以其他教科书为“末”，参照使用，切莫因怕遗漏知识点而把其他教材的内容寒来一概使用，本末不分，甚至本末倒置，违背教材改革的初衷。
(三)广采博取、深化与拓展教科书知识
历史教科书内容很大的一个特点就是知识的包容性，它涉及汉语言、地理历史风情、民族风貌甚至物理、化学、生物等知识，历史教师不仅要具备扎实的史学功底，还应对语言学、文学、地理学、民俗学、社会学、人种学、等社会学科和物理学、化学、生物学等理科学科有所涉猎。当然，一个人的精力和能力是有限的，这就有一个学习的指导思想与方法问题:要以服务于历史教学为指导思想，以与教科书上有的或者可能涉及的知识为学习对象。现代教学论提倡教学资源共享、交流与合作。历史教师可与其他教师交流合作，如与历史组其他老师相互探讨、互相切磋;向其他学科老师请教等。这样不仅能节约时间与精力，深化与拓展教科书知识，也能开阔视野，获得差异教学方式方法，这对教师形成完整的教学知识体系也很有益处。
(四)认识学生个体差异，分化、归类教科书知识
历史文化课论文篇(4)
【关键词】高中历史课程改革；地方高师院校；历史课程体系
自2003年教育部颁布《普通高中历史课程标准（实验）》以来，新一轮高中历史课程改革在全国陆续展开。此次高中历史课程改革“根据普通高中教育的性质、任务以及课程目标和基本要求，遵循时代性、基础性和选择性的原则，构建了适合高中学生学习的历史课程体系”。以培养中学历史教师为主的地方高师院校应针对这一变化进行改革，构建与基础教育课程改革相适应的历史课程体系。
一、新课改后高中历史课程体系的变化
（一）模块加专题是高中历史新课程体系的结构特点
新的高中历史课程体系不再过于强调学科本位，而采用“模块”加“专题”的课程结构，建立起注重基础与综合、满足学生全面而有个性的发展并适应时代和社会需要的新的历史课程体系。三个必修模块，分别反映了人类社会政治、经济、思想文化及科学技术等领域发展进程中最重要的内容。六个选修模块包括历史上重大改革回眸、近代社会的民主思想与实践等内容，既相互独立又有内在联系。每个模块都有不同的教育目标及相应的学习内容。每一“模块”由6～9个围绕一定主题、具有相近教育目标和价值的学习专题组成，在内容上体现了历史的时序性、整体性和多样性等历史学科的特点。
（二）综合性和时代性是高中历史新课程体系的内容特征
高中历史新课程体系不再像过去强制地把某一历史阶段的内容划为必修或选修，而是根据高中历史课程的性质和特点，根据历史学科整体性和综合性的特点，确定新的必修课程和选修课程。高中历史新课程体系不仅继续重视政治史内容，而且加强了思想文化史、文明史、社会生活史、科技史和教育史的内容，特别是增加了多学科相互交叉渗透的内容，如“人类起源之谜”这一内容，既涉及人文社会科学研究成果，又离不开自然科学研究成果，包含了历史学、考古学、人类学、社会学、动物学、地质学等多种学科的知识。
同时，高中历史新课程增加了不少与时代和社会进步相联系的内容。如在必修课程中增加了“开发开放上海浦东”、“经济全球化的发展趋势”、“三个代表重要思想”、“中国近现代社会生活的变迁”等与社会进步和学生经验相联系的课程内容。而六个选修模块课程的设置，旨在拓展学生的历史视野，促进学生的个性化发展，以适应时代的需要。
（三）世界史内容大幅增加是高中历史新课程体系的突出变化
随着我国对外开放地不断推进和全球化进程的深入发展，我国同世界各国的交往日益密切，增加世界史内容的学习成为时代的需要。新的高中历史课程体系在这方面体现得尤为突出，世界史内容大幅增加。如高中历史新课程体系改变了原来高中历史课程没有世界古代中世纪史的缺陷，增加了“古代希腊罗马的政治制度”、“梭伦改革”、“中世纪天主教的地位”、“玛雅文明的消失”等内容。在世界近现代史方面，增加了“?阿里改革”、“布雷顿森林体系”等内容。在高中历史必修模块总共25个专题中，世界史有11个专题，占44%；选修模块总共41个专题中，世界史有28个专题，占68.3%；在必修和选修总共66个专题中，世界史有39个专题，占总专题数的59%。在高中增加世界史内容的学习，将有助于学生“认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识”。
二、现行地方高师院校历史课程体系的现状及问题
（一）与中学历史课程体系不相适应。
目前，我国地方高师院校历史课程体系主要是按照教育部1998年颁布的文件构建的，该文件规定师范历史专业的主要课程为：“中国古代史、中国近现代史、世界通史、中国文化史、中国经济史、中国思想史、中国史学史、史学概论、中国社会生活史、版本目录学、训诂学、史源学、史学论文写作、历史教学论、自然科学基础等”。[4]这种课程设置强调历史学科本位，一些如史源学、训诂学等极具专业性的课程，在地方高师院校只是培养方案里的摆设而已。近年来，因时代和社会发展的需要，不少地方高师院校历史教育专业对培养方案进行了一定调整，但其课程体系仍与中学历史课程的发展不相适应。在先行实施高中历史新课改的江苏省，有专家在对南京等地部分高校历史教育专业师生以及新近参加工作的在职中学历史教师进行调查后发现，“相当数量的高校教师和师范生对中学历史新课程改革基本上不太了解、不甚关心；中学历史新课程知识在高校的教学中仅仅涉及少数内容；大多数中学历史教师都认为高校的课程内容严重滞后，不能适应目前中学历史教学的需求”。[江苏这样教育发达的地区尚且如此，我国中西部地区的情况就可想而知。由于观念、体制、师资等方面的因素，不少地方高师院校历史教育专业并未随着中学历史课程体系的变化，而及时调整培养目标和课程体系，其所培养的学生自然无法迅速适应中学历史新课程改革。
（二）中国史和世界史课程结构比例不合理。
在全球化日益加深的今天，大学历史学专业本国史和外国史的比例应均衡发展，且外国史的比例应适当增加。据北京大学高岱教授的调研统计，美国哈佛、耶鲁等大学的历史学系，从事外国史的教学人员占2/3左右，而且在这些大学中，外国史还是所有非史学专业大学生必修的通选课；韩国、日本主要大学的历史系，从事外国史教学和研究的人员也占到2/3；俄罗斯主要大学历史系约有50%的教师从事世界史教学研究。而我国世界史学科在整个历史学科中所占的份额还不到1/3。尤其在地方高师院校，在一个30～40人左右的历史系，只设一个世界史教研室，只有3～5人从事世界史教学，基本上只能完成几门世界通史课的教学任务，无法开设必要的选修课程。可以说，多数地方高师院校的世界史课程体系是不完整的。从前述教育部1998年颁布的师范历史专业主要课程也可以看出世界史在地方高师院校历史课程体系中的比重和地位。这既不能适应全球化和我国对外开放的需要，也不能适应高中历史新课程改革的需要，必须及时作出调整。
（三）历史专业教育课程不足
在我国，一般师范院校都较为重视普通教育理论和技能，而忽视专业教育理论学习与技能训练。同高等教育比较发达的国家相比，我国高师类院校教育类课程学时少，比例低，教育实践时间短。目前，在高师历史教育专业的课程体系中，教育类的课程主要由“老三样”（教育学、心理学和教学法）组成，且主要是公共教育理论课程，针对中学历史教育教学的专业教育理论课程严重不足。
三、地方高师院校历史新课程体系构建
（一）明确地方高师院校历史教育专业培养目标。
教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，师范院校“应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。”[8]结合高中历史课程体系的变化和目前地方高师院校历史课程体系存在的问题，地方高师院校历史教育专业需要构建新型的历史课程体系。首先要明确地方高师院校历史教育专业的培养目标，这是课程体系建设和教学内容改革的指挥棒。近年来，不少地方高师院校在调整历史教育专业人才培养目标时，一味地向综合性大学靠拢，过分强调培养复合型、研究型人才，忽视了师范性特点，脱离了地方师范院校实际。而部属重点师范大学华中师范大学历史文化学院，早在本世纪初就对人才培养的目标等问题进行研究，确定了“有一定科学研究能力和创新能力，有深厚的历史科学知识和较为完善的知识结构的中学历史工作者”[9]的培养目标。一所部属重点师范大学的历史学专业都把其人才培养目标定位于培养合格的“中学历史工作者”，作为地方性高师院校的历史教育专业更应把自己的目标定位于服务基础教育，为中学培养具有深厚基础的综合素质高的合格的历史教师，其课程体系建设应紧紧围绕这一目标，其课程设置要结合中学历史教学实际，服务并引领地方历史新课程改革。
（二）构建与中学历史课程改革相适应的开放多元的课程体系
首先，课程体系要有鲜明的历史学科特色。在构建地方高师院校历史课程体系时，必须保证能使学生对人类历史发展大序、框架和规律有基础性认识。因此，可在保证基本教学课时的前提下，将作为专业主干课程的两门通史教学时间从三年压缩到两年。同时增加系列的专门史课程，即开设中外政治史、经济史、文化史、社会生活史以及宗教史、文明史、环境史、科技史、教育史等主要专门史课
程，凸显历史学科的专业特色，系统丰富学生的历史知识，使学生对人类历史的发展有较为全面系统的感受和认识。其次，课程体系要纳入其它现代人文社会科学的内容。历史学科是包罗万象的，正如马克思所说：“我们仅仅知道一门唯一的科学，即历史科学。”[10]因此，地方高师院校在构建历史专业课程体系时，有必要纳入人文地理学、考古和文博、民俗学、社会学、文化人类学等学科内容，遵循“厚基础、宽口径、一专多能”的原则，既注重专业学习的科学化，又考虑学生的个性与全面发展。一些本专业教师无法开设但对学生知识体系构建非常重要的课程，如文学史、哲学史、艺术史等，可通过学校平台，与其他院系协调，充分利用校内资源，鼓励学生跨专业选课。第三，课程体系必须适应基础教育课程改革的需要，结合中学历史课程改革实际。一是要增加部分与中学历史新课程模块教学内容相关的必修与选修课，如近代以来的战争与和平、中外历史人物评价、探索历史的奥秘等。二是要增加部分具有地方特色的课程，如地方史、地方历史课程资源开发利用研究等。第四，课程体系要突出历史专业教育理论与技能课程，强化历史教育专业的师范特色。除传统的历史课程与教学论外，应增加中学历史课程标准和教材分析、历史教育学、历史课件制作、史学名著研读、史料分析、史学论文写作等课程，加强历史微格教学、教育实习等课程建设，强化师范生技能训练和实践教学。只有这样，才能给予历史专业学生所必要的专业教育理论与教育技能。
（三）加强世界史课程设置与教学
2011年，世界史升为一级学科，如何完善世界史学科体系成为一个迫切问题，作为地方性的高师院校，更是任务艰巨。虽然在相当长的时间内，地方高师院校的世界史学科很难像综合性大学一样覆盖世界史的七个二级学科，但可以逐步朝这一方向努力。高中世界史的比例已接近60%，高中历史课程改革已走在了地方高师院校的前面，作为为中学培养师资的地方高师院校历史教育专业至少应努力适应这一变革，在课程体系上作出调整。具体而言，首先必须保证世界通史系列课程结构，逐步确立和完善外国政治史、经济史、思想文化史、社会生活史等几门主要的专门史课程，以及与高中新课改直接相关的专题史，如世界改革史、世界文化遗产等课程，其次是建立一些拓展学生视野、适应时展的世界史专题，如世界科技史、世界现代化研究、经济全球化研究、国际关系史、恐怖主义研究等课程。此外，可开设周边国家史、亚洲史等课程，侧重研究与中国有关的经济、文化、边疆政策等内容。因此，无论是世界史一级学科发展的需要，还是高中历史课程改革的需要，地方高师院校都应加强世界史课程设置和教学改革。
总之，地方高师院校历史课程体系与中学历史课程改革的对接是一个急迫的问题，需要尽快加以解决。同时需要特别指出的是，地方高师院校历史教育专业教学改革是一个系统工程，课程体系改革只是其中的一个方面，只有教学内容等同步改革，才能真正构建起与基础教育课程改革相适应的地方高师院校历史课程体系。
【参考文献】
1．朱汉国.浅议普通高中历史课程体系的新变化[J].历史教学,2003(10)，12.
2．中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准(实验)[M].北京:人民教育出版社,2003，3-5.
3．朱煜.新课程背景下历史教师教育现状的调查与分析[J].课程?教材?教法,2005(11)，86.
历史文化课论文篇(5)
自2003年教育部颁布《普通高中历史课程标准(实验)》以来,新一轮高中历史课程改革在全国陆续展开。此次高中历史课程改革“根据普通高中教育的性质、任务以及课程目标和基本要求,遵循时代性、基础性和选择性的原则,构建了适合高中学生学习的历史课程体系”。[1]以培养中学历史教师为主的地方高师院校应针对这一变化进行改革,构建与基础教育课程改革相适应的历史课程体系。
一、新课改后高中历史课程体系的变化
(一)模块加专题是高中历史新课程体系的结构特点
新的高中历史课程体系不再过于强调学科本位,而采用“模块”加“专题”的课程结构,建立起注重基础与综合、满足学生全面而有个性的发展并适应时代和社会需要的新的历史课程体系。三个必修模块,分别反映了人类社会政治、经济、思想文化及科学技术等领域发展进程中最重要的内容。六个选修模块包括历史上重大改革回眸、近代社会的民主思想与实践等内容,既相互独立又有内在联系。[2]每个模块都有不同的教育目标及相应的学习内容。每一“模块”由6~9个围绕一定主题、具有相近教育目标和价值的学习专题组成,在内容上体现了历史的时序性、整体性和多样性等历史学科的特点。
(二)综合性和时代性是高中历史新课程体系的内容特征
高中历史新课程体系不再像过去强制地把某一历史阶段的内容划为必修或选修,而是根据高中历史课程的性质和特点,根据历史学科整体性和综合性的特点,确定新的必修课程和选修课程。高中历史新课程体系不仅继续重视政治史内容,而且加强了思想文化史、文明史、社会生活史、科技史和教育史的内容,特别是增加了多学科相互交叉渗透的内容,如“人类起源之谜”这一内容,既涉及人文社会科学研究成果,又离不开自然科学研究成果,包含了历史学、考古学、人类学、社会学、动物学、地质学等多种学科的知识。
同时,高中历史新课程增加了不少与时代和社会进步相联系的内容。如在必修课程中增加了“开发开放上海浦东”、“经济全球化的发展趋势”、“三个代表重要思想”、“中国近现代社会生活的变迁”等与社会进步和学生经验相联系的课程内容。而六个选修模块课程的设置,旨在拓展学生的历史视野,促进学生的个性化发展,以适应时代的需要。
(三)世界史内容大幅增加是高中历史新课程体系的突出变化
随着我国对外开放地不断推进和全球化进程的深入发展,我国同世界各国的交往日益密切,增加世界史内容的学习成为时代的需要。新的高中历史课程体系在这方面体现得尤为突出,世界史内容大幅增加。如高中历史新课程体系改变了原来高中历史课程没有世界古代中世纪史的缺陷,增加了“古代希腊罗马的政治制度”、“梭伦改革”、“中世纪天主教的地位”、“玛雅文明的消失”等内容。在世界近现代史方面,增加了“·阿里改革”、“布雷顿森林体系”等内容。在高中历史必修模块总共25个专题中,世界史有11个专题,占44%;选修模块总共41个专题中,世界史有28个专题,占68.3%;在必修和选修总共66个专题中,世界史有39个专题,占总专题数的59%。在高中增加世界史内容的学习,将有助于学生“认识人类社会发展的统一性和多样性,理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统,汲取人类创造的优秀文明成果,进一步形成开放的世界意识”。[3]
二、现行地方高师院校历史课程体系的现状及问题
(一)与中学历史课程体系不相适应
目前,我国地方高师院校历史课程体系主要是按照教育部1998年颁布的文件构建的,该文件规定师范历史专业的主要课程为:“中国古代史、中国近现代史、世界通史、中国文化史、中国经济史、中国思想史、中国史学史、史学概论、中国社会生活史、版本目录学、训诂学、史源学、史学论文写作、历史教学论、自然科学基础等”。[4]这种课程设置强调历史学科本位,一些如史源学、训诂学等极具专业性的课程,在地方高师院校只是培养方案里的摆设而已。近年来,因时代和社会发展的需要,不少地方高师院校历史教育专业对培养方案进行了一定调整,但其课程体系仍与中学历史课程的发展不相适应。在先行实施高中历史新课改的江苏省,有专家在对南京等地部分高校历史教育专业师生以及新近参加工作的在职中学历史教师进行调查后发现,“相当数量的高校教师和师范生对中学历史新课程改革基本上不太了解、不甚关心;中学历史新课程知识在高校的教学中仅仅涉及少数内容;大多数中学历史教师都认为高校的课程内容严重滞后,不能适应目前中学历史教学的需求”。[5]江苏这样教育发达的地区尚且如此,我国中西部地区的情况就可想而知。由于观念、体制、师资等方面的因素,不少地方高师院校历史教育专业并未随着中学历史课程体系的变化,而及时调整培养目标和课程体系,其所培养的学生自然无法迅速适应中学历史新课程改革。
(二)中国史和世界史课程结构比例不合理
在全球化日益加深的今天,
大学历史学专业本国史和外国史的比例应均衡发展,且外国史的比例应适当增加。据北京大学高岱教授的调研统计,美国哈佛、耶鲁等大学的历史学系,从事外国史的教学人员占2/3左右,而且在这些大学中,外国史还是所有非史学专业大学生必修的通选课;韩国、日本主要大学的历史系,从事外国史教学和研究的人员也占到2/3;俄罗斯主要大学历史系约有50%的教师从事世界史教学研究。[6]而我国世界史学科在整个历史学科中所占的份额还不到1/3。尤其在地方高师院校,在一个30~40人左右的历史系,只设一个世界史教研室,只有3~5人从事世界史教学,基本上只能完成几门世界通史课的教学任务,无法开设必要的选修课程。可以说,多数地方高师院校的世界史课程体系是不完整的。从前述教育部1998年颁布的师范历史专业主要课程也可以看出世界史在地方高师院校历史课程体系中的比重和地位。这既不能适应全球化和我国对外开放的需要,也不能适应高中历史新课程改革的需要,必须及时作出调整。 (三)历史专业教育课程不足 在我国,一般师范院校都较为重视普通教育理论和技能,而忽视专业教育理论学习与技能训练。同高等教育比较发达的国家相比,我国高师类院校教育类课程学时少,比例低,教育实践时间短。[7]目前,在高师历史教育专业的课程体系中,教育类的课程主要由“老三样”(教育学、心理学和教学法)组成,且主要是公共教育理论课程,针对中学历史教育教学的专业教育理论课程严重不足。
三、地方高师院校历史新课程体系构建
(一)明确地方高师院校历史教育专业培养目标
教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》提出,师范院校“应根据基础教育课程改革的目标与内容,调整培养目标、专业设置、课程结构,改革教学方法。”[8]结合高中历史课程体系的变化和目前地方高师院校历史课程体系存在的问题,地方高师院校历史教育专业需要构建新型的历史课程体系。首先要明确地方高师院校历史教育专业的培养目标,这是课程体系建设和教学内容改革的指挥棒。近年来,不少地方高师院校在调整历史教育专业人才培养目标时,一味地向综合性大学靠拢,过分强调培养复合型、研究型人才,忽视了师范性特点,脱离了地方师范院校实际。而部属重点师范大学华中师范大学历史文化学院,早在本世纪初就对人才培养的目标等问题进行研究,确定了“有一定科学研究能力和创新能力,有深厚的历史科学知识和较为完善的知识结构的中学历史工作者”[9]的培养目标。一所部属重点师范大学的历史学专业都把其人才培养目标定位于培养合格的“中学历史工作者”,作为地方性高师院校的历史教育专业更应把自己的目标定位于服务基础教育,为中学培养具有深厚基础的综合素质高的合格的历史教师,其课程体系建设应紧紧围绕这一目标,其课程设置要结合中学历史教学实际,服务并引领地方历史新课程改革。
(二)构建与中学历史课程改革相适应的开放多元的课程体系
首先,课程体系要有鲜明的历史学科特色。在构建地方高师院校历史课程体系时,必须保证能使学生对人类历史发展大序、框架和规律有基础性认识。因此,可在保证基本教学课时的前提下,将作为专业主干课程的两门通史教学时间从三年压缩到两年。同时增加系列的专门史课程,即开设中外政治史、经济史、文化史、社会生活史以及宗教史、文明史、环境史、科技史、教育史等主要专门史课程,凸显历史学科的专业特色,系统丰富学生的历史知识,使学生对人类历史的发展有较为全面系统的感受和认识。其次,课程体系要纳入其它现代人文社会科学的内容。历史学科是包罗万象的,正如马克思所说:“我们仅仅知道一门唯一的科学,即历史科学。”[10]因此,地方高师院校在构建历史专业课程体系时,有必要纳入人文地理学、考古和文博、民俗学、社会学、文化人类学等学科内容,遵循“厚基础、宽口径、一专多能”的原则,既注重专业学习的科学化,又考虑学生的个性与全面发展。一些本专业教师无法开设但对学生知识体系构建非常重要的课程,如文学史、哲学史、艺术史等,可通过学校平台,与其他院系协调,充分利用校内资源,鼓励学生跨专业选课。第三,课程体系必须适应基础教育课程改革的需要,结合中学历史课程改革实际。一是要增加部分与中学历史新课程模块教学内容相关的必修与选修课,如近代以来的战争与和平、中外历史人物评价、探索历史的奥秘等。二是要增加部分具有地方特色的课程,如地方史、地方历史课程资源开发利用研究等。第四,课程体系要突出历史专业教育理论与技能课程,强化历史教育专业的师范特色。除传统的历史课程与教学论外,应增加中学历史课程标准和教材分析、历史教育学、历史课件制作、史学名着研读、史料分析、史学论文写作等课程,加强历史微格教学、教育实习等课程建设,强化师范生技能训练和实践教学。只有这样,才能给予历史专业学生所必要的专业教育理论与教育技能。
(三)加强世界史课程设置与教学
历史文化课论文篇(6)
【关键词】职业教育;历史教学;课程改革
近年来，随着我国职业教育的迅速发展，教育界对职业教育课程设置与改革的讨论也逐渐热烈起来。作为一名艺术中专校的历史教师，笔者在十余年的教学生涯中，感到有必要对我国现有艺术中专校历史课程的开设及实施情况进行探讨和研究，以期能促进我国职业学校公共基础课程教学质量的改进与提高。
由于受传统观念的影响，多数学生家长还是希望自己的孩子能够上普通高中参加高考，这就导致中职学校的生源质量与社会需求的差距日益拉大。艺术中专校也不例外，近年来生源状况更加不容乐观。因此，只有加强和改进艺术中专校德育工作的质量和水平，才能满足时展和社会进步的需要，满足我国文化事业大发展、大繁荣的需要，培养和造就具有深厚文化底蕴和高尚道德情操的艺术工作者。历史课程作为一门人文学科，不仅可以加深学生对善待生命、热爱生活、以人为本的人文主义精神的理解，而且可以培养学生关注人类命运的主人翁意识和追求真善美的人生境界，进而认识人类社会发展的统一性、多样性，理解和尊重各个国家、各地区、各民族的历史渊源、文化传统，形成开阔包容、兼容并蓄的世界观和价值观。
但是，目前我国艺术中专校开设历史课的情况却良莠不齐，层次不一。有的学校对学生的人文素质教育往往流于简单的说教，有的将其全部纳入思想政治课。甚至有的艺术中专校的历史课已流于形式，完全脱离了历史课程应发挥的功效与作用。
究其原因，有以下几点：
一、缺乏统一的课程标准，教学目标的制定和评价方式随意性大
目前我国艺术中专校大都开设有语文、数学、英语、计算机、政治、历史等课程，除历史课程外，其余学科基本都有统一的教学大纲或课程标准，唯独历史课程我国至今没有出台与中等职业教育相配套的教学标准，加之教育部门目前并未对艺术中专校历史课的设置提出强制性的要求，因此出现了各校历史课开设的节数各不相同，教材版本各不相同，教学进度和难度深浅不一。由于缺少统一标准，造成了教师在制定教学目标时随意性较大。在考核时，由于各校之间缺少教研信息的沟通，往往是临近考试由教师圈定一下复习范围，再由教师自己命题，自己批改试卷，评价方式较为机械，这就使得学生把历史课看成是只要考前突击一下就行的可有可无的课程。有的学生因为觉得历史课与自己专业和就业联系不大甚至交白卷，导致教师毫无成就感可言。加之每校的历史教师人数教少，教研活动普遍开展不起来，教学质量和工作积极性受到很大的制约。此外，以笔者所在的江苏省为例，每年一次的公共基础课“两课”评比、各市的优质课评比，以及师资培训等教研活动，往往将历史课程搁置一边，导致教师每天只能闭门造车，久而久之，成了井底之蛙。
二、课时量普遍不足，教学进度不一，教学质量难以保证
据了解，目前我国大多数艺术中专校历史课的周课时基本维持在一至二节，开设学期大多为第一学年。此外，随着我国目前就业形势和升学压力的日益严峻和增大，许多学校为了提高毕业生的专业技能，便不断扩大专业实践课的教学时间，盲目压缩文化基础课的开课比例。加之目前各地的对口单招升学考试，文化理论课只考语、数、英三门，所以，许多学校为了提高升学率，就把原本就很少的历史课教学时间再进行压缩和替换。诚然，专业学校强调和重视学生专业技能训练无可厚非，但不能因此而忽视了学生人文精神，特别是对学生进行爱国主义教育和民族情感的培养。每所学校都特别关注学生的德育工作，但又往往把德育工作当成简单的说教，忽略了历史教育的独特作用。对学生进行历史教育既是我们中华民族文化传承的需要，也是提高艺术中专生综合素质的需要。我国著名史学专家、华东师范大学博士生导师许纪霖教授曾说：“我想历史其实就是好的知识。历史知识是没有用，它不能转化成现实的生产力，但却是好的知识。一个人不但要学有用的知识，更要学好的知识。有用的知识可以培养工匠，只有好的知识才能培养出好的人。”艺术职业教育中众多的实践、实训环节与学生突出的社会性特点等，决定了他们的价值取向更具现实和功利性的特点。从个性方面来看，艺术中专生普遍存在着不同程度的自卑感，对文化课学习缺乏信心和兴趣，甚至部分学生还存在国格感缺失等问题，所以对这部分学生进行历史教育是有必要的，也是培养出一名合格的艺术工作者所必需的。
三、教科书编写较为滞后，各校教材使用情况错综复杂
目前，我国唯一一套中等职业教育专用的历史教材是由
教育部职业教育司2001年组织全国中等职业教科书编写组编撰，人民教育出版社出版发行的，2004年进行过一次修订。全套教科书分《中国历史》一册，《世界历史》一册，以时间为序按照通史体例分别介绍了中外历史概况。此套教科书，类似于六七年前普通高中历史教科书的编写体例，但从当今教学改革和人才培养的要求来看，明显是落后了。目前普高历史教材有人教版、人民版、岳麓版、大象版等多套版本，按模块编排，有必修和选修内容。与其相比，中职历史教科书仅此一种，选择余地小，既不适合各地各校各专业的教学实际，也不利于教师灵活地选择教学内容。就内容来看，这套中职历史教科书的编写理念过于陈旧，书中插图较少，文字性叙述过多，除了史实的罗列就是历史结论的表述，过于学科化、专业化，难以调动学生的学习兴趣，在“史论结合”方面尚未及时吸收史学界最新的研究成果。同时，留给学生自主学习的空间也较少，对不同程度的学生无法分层次使用，影响了教学效果。
四、教师教学理念落后，学生学习缺乏兴趣
有人说，在中专校专业课是主课，文化课是副课，而历史课则是副课中的副课。由于受到教学地位和课时量的限制，很多教师在有限的时间里为赶进度而对教材内容不加处理，照本宣科，不注重培养学生的理解分析能力。有的教师感到历史课不被重视，导致多年来不注重改进教学方法，不注重研究学生的心理特征，教学方法单一，缺少师生互动和学生的参与。由于艺术中专生文化课基础普遍较差，对于许多史料连看都看不懂，更不用说去理解了，所以教师如果对学生这方面的能力不予培养和锻炼，久而久之，学生的学习兴趣就越来越低，对枯燥无味的历史课堂渐渐失了兴趣，历史课在他们眼中就沦为“休闲课”了。
鉴于以上情况，笔者认为各地艺术中专校的历史课在今后的实施过程中，应尽可能做到：
一、各校要从思想上重视历史课程，改革课程的开设方式
目前，中职学校历史教学工作者达成的共识是：中职历史教学应在初中历史课程的基础上，结合中职学校人才培养特点，遵循时代性、基础性、多样性和选择性的原则，吸收人类优秀文明成果，特别是中国传统文化，对学生进行爱国主义教育，陶冶他们的情操。根据我国目前艺术专业人才的培养要求，历史课的开设方式应更为灵活和实用，既可作为必修课中的文化基础课来开设，也可作为选修课或与地理、思想道德合为“文科综合课”来开设，但应保证每周不低于2课时的教学时间。
二、进一步改进历史教科书，增强教科书的趣味性和实用性
与中职历史课程教学改革相配套，中职历史教科书也要适时进行修订和扩充，使它更符合历史课改的精神，更能满足中职学生的学习要求。我们应该认识到，艺术中专校的学生和普通高中的学生一样，都是属于高中阶段的学习，只不过他们以学习专业技能为主，但历史教学的基本原则与规律是同样适用于他们的。所以编写职业学校的历史教材，应更侧重职业学校学生的学习习惯及性格特点，在呈现方式上，去除学术化的倾向;在内容选择上，贯彻“精而重质”的精神;在检查方式上，增加活动课、探究课的内容。既然可以不按照高考的“指挥棒”去走，那就完全可以放手给学生，让学生在博物馆、艺术馆中零距离接触历史、感受生活。此外，教育部门和历史教师要善于结合本地区和本学校的特色，自主开发历史校本教材，并探索评价方式多样化、科学化。
三、配合专业课程的设置，改革中职历史教学策略
中职历史教学的总目标应该是：通过生动的历史史实，让学生了解中华民族辉煌灿烂的古代文明，深刻体会近现代中国遭受的屈辱以及中华儿女百折不挠、奋发图强的拼搏精神，认识到坚持党的领导、走中国特色社会主义道路的必然性，激发他们为建设社会主义强国而努力的历史使命感。现在普高历史必修三为思想文化史，这对于艺术中专校的学生学好专业课有着较为重要的辅助作用。我们可以根据学生的专业特长，借鉴必修三的体例，适当补充一些音乐史、美术史和舞蹈史的内容，使学生从宏观上把握住所学专业的历史脉络。当然，我们在选择教学内容时要有针对和侧重，关键是要把握住对学生进行人文主义教育及公民素质培养这条主线，为学生今后的职业生涯打下坚实的基础。
我们已迈入21世纪，新的世纪需要新的人才，新的人才需要新的意识，新的意识包含健康向上的人生观、价值观、诚实守信、自强不息、百折不挠的精神品质等。历史学科在培养一个时代的人才所需要的各种品质和人格中，有着无穷的资源和独特的优势，同时新的时代赋予了历史教学新的内涵，课程改革给予了历史教学新的方向，适应社会建设的需要，适应学生终身发展的需要，成为职业教育中历史教学的长远任务。作为一名历史教师，只有及时更新教学观念，改变教学策略，创新教学方式，把学习的主动权交给学生，从现实生活中为他们提供发现、猜想、质疑、创造等多种机会，我们的课堂就一定会充满生机和活力，才能培养和造就适应社会主义现代化建设的复合型专业技术人才！
【参考文献】
[1] 聂幼梨.《历史课程与教学论》[M]. 浙江教育出版社.2003年版
[2]施宏.《中等职业技术学校历史教学研究》.硕士学位论文，南京师范大学.2011年4月
[3] 许玫梅.《试论中职学校的历史教育》[J].《科教文汇》.2007年第32期
[4]袁继贤，王华.《职业学校爱国主义教育的主要内容与途径》[J].《职业技术教育》.2007年第2期
[5]王秀贵.《浅谈职业教育中的人文教育》[J].《教育创新》.2007年第7期
[6] 邵华.《中职学校基础课教材编写的思考与实践》[J].《中国科教创新导刊》.2008年第13期
[7] 陈小峰.《历史教育在中职学校德育课程中的作用研究》.硕士学位论文，上海师范大学.2008年5月
【作者简介】
金刚（1980-），男，江苏徐州，历史学专业，本科，学士学位。
历史文化课论文篇(7)
论文摘要：新闻传播史学课程是高校新闻传播学科课程的重要组成部分。在目前的教学环境下使之适应现实、更好地发挥古为今用的作用的关键首先是转换观照模式、强化当代性、将文化史视角和社会史视角引入到教学中来；其次是增加教学手段的技术含量，实现新闻传播史学课程逻辑性与趣味性的统一，从而它从“挠头的课程”变为“受欢迎的课程”。
新闻传播史学是研究中外新闻事业、传播学说产生发展的历史及其衍变规律的科学，既是一门历史科学，又是一门新闻科学，它和新闻理论、新闻业务一样，都是新闻学的重要组成部分。
近年来，新闻传播史学与新闻理论、新闻业务课程一样，其课程教学在讲授方法、教授方式上面临着如何与时俱进的问题;而新闻传播史学课程作为高校新闻传播学科各层次教学中的重点和难点，其面临的教学方法改进的压力大大高于其他课程。如何适应目前变化的教学环境、改变其难教的现状成为这类课程教学面临的问题。
一、新闻传播史学课程面临的困境
1.体系庞大，知识点多。20世纪90年代以来，作为高校新闻传播学科课程的重要组成部分，新闻传播史学基础课程(含《中国新闻传播史》、《世界新闻传播史》)一直以专业必修课的定位出现，发挥着进行通识教育的功能;新闻传播史学延伸课程(包括媒介发展史、新闻教育史、新闻学术史、广播电视史、广告史等方面的课程)以专业选修课的定位出现，发挥着拓展专门知识的功能;二者共同构筑了对于新闻传播学科学生进行通识知识教育和专门知识教育的平台。
《中国新闻传播史》课程教学内容的主要框架为中国新闻传播事业发展的总体脉络和历史沿革，包括重要的新闻媒介、新闻人、新闻事件、新闻作品，重要新闻理论家、新闻研究者和他们在特定时代的新闻学说、传播思想等;从而探讨中国新闻传播事业在发展过程中所形成的本土化特征，中国新闻传播事业在社会发展、民族独立、国家富强中作出的贡献以及它与中国社会文化进步的关系。
《世界新闻传播史》课程主要教学内容为欧美主要国家在近代、现代、当代以来的重大新闻界活动，美、英、德、意、俄、日等国各个历史时期主要新闻传播媒介(报刊、通讯社、广播、电视)以及新闻机构的产生发展过程、重要新闻人言论活动等，进而探讨西方新闻思想、传播观念、管理体制、新闻报道的诸多风格等相关问题。
从上述中可以看出，新闻传播史学课程在教学内容上面临双重的困境:一方面要把庞大体系、众多知识点整合成有趣味的、学生可接受的内容，需要教师知识广博，变“标本”为“活体，’;另一方面随着改革开放及现代化的推进，传统的僵化的“革命化”视角已疏离了今天的现实，必须用新的视角才能解释全球化、信息化语境下的诸多现实及其历史擅变，这需要教师必须做到视角“转型”。
2.教育技术含量高。在教育技术层面上，伴随着新媒体、新兴技术在新闻业务类课程中的普遍应用，学生对新闻业务类课程的兴趣与日俱增，这对新闻传播史学课程的教学形成了挑战。那么，现实的新闻传播史学课程教学中的课件制作、多媒体应用、网络教学等不再只是一种附属和装饰，而同样成了一种吸引学生、深化教学、提高表达水平的必备手段。
二、新闻传播史学课程教学方法的改进
新闻传播史学课程面对庞杂的教学体系、教育技术层面、教学理论层面的挑战如何解决?这是目前这类课程授课教师正在思考的问题。这些问题可以通过新闻传播史学课程自身教学方法的改进来转变，具体说就是:在教学内容上重视新闻传播史学的当代性意义，在秉承史学传统品质的同时，将文化史视角、社会史视角引人到新闻传播史学课程教学当中来。
1.明确新闻传播史学的当代性意义。何兆武先生认为:“通常我们所使用的‘历史’一词包含两层含义:一是指过去发生过的事件，一是指我们对过去事件的理解和叙述”，由此构成了历史事实和历史认识:“前者是史事，后者是历史学，有关前者的理论是历史理论，有关后者的理论是史学理论。历史理论是历史的形而上学，史学理论是历史学的知识论。”按照这二者关系的思路，新闻传播史实与认识的关系可以表述为:新闻传播史实是证明曾经发生过事实的有关记载，可以使人们想象再现这一事件的象征，存在于人们头脑、精神世界、文化创造中;新闻传播史认识是对子新闻传播史实的重构、重组。那么如何从当代性的意义对新闻传播史实进行“重构、重组”呢?
当代性是“全部历史的本质特征”。新闻传播史实是构成新闻传播史的基础，对它的认识随着新闻传播史学家思想认识的深化、对史料的理解变化而改变。、新闻传播史学家让新闻传播史成为总结过去、现在和未来的鲜活记忆，那么新闻传播史学课程授课教师要做的就是使新闻传播史的当代性得以体现。新闻传播史的当代性就是让学生认识到新闻传播史总同当代社会、现世人生息息相关，它对个人生活、人类生存来说是不可分离的，其一切内涵(包括价值、发展规律、形态变化等)都属于当下此刻，新闻传播史是活的现实而非死的标本，是现实之镜而非流逝的旧影。当学生认识到学习新闻传播史是基于现实的激情而非思古的幽情时，教师的激情和学生的兴趣会同时被点燃。
2.重视文化史视角下的新闻传播史学。方汉奇先生认为:“新闻史是一门科学，是一门考察和研究新闻事业发生发展历史及其衍变规律的科学……新闻史又是一门历史的科学，在门类繁多的历史科学中，它属于文化史的范畴，是文化史的重要组成部分。这是因为新闻事业是文化事业，新闻机关是文化机关，它们都属于上层建筑领域内的文化方面的范畴。”新闻传播史既然作为文化史的组成部分，那么改变其传统教学中少有文化、少有鲜活思想的状貌就迫在眉睫。
文化是当下的一个关键词。作为应用于新闻传播史学课程中的文化研究方法不仅仅是社会学层面与政治、经济等并列的一个领域的指称，它“更加体现为人类永远追求创造、超越和批判的精神向度”。过去很长时间新闻传播史学课程的教学思路由于受到“革命化范式”的影响，“中新史”一直以“帝国主义和中华民族的矛盾、封建主义和人民大众的矛盾”为主线构筑，形成了单一的阶级斗争史的模式;而“外新史”也以强化无产阶级新闻事业和资产阶级新闻事业的斗争、社会主义阵营新闻事业与资本主义阵营新闻事业的抗衡为主调。这些模式已经无法令人信服地解释诸多史实。相比较下文化学视角则要敦厚、公允得多，也更有利于论证、阐释诸多史实，因而含有较丰厚文化含量的新闻传播史学也就更令人信服。
20世纪90年代以来随着新闻传播史学家对新闻传播史本体的追寻，新闻传播史学在内容上逐步摆脱了对政治斗争史、政治思想史的重复和演绎，回归到新闻事业自身过程与规律的探讨上。这表现为由重视报刊形式转向宣传内容、由着重历史沿革转向社会作用、由微观考据转向历史分析的转化。这种逐步以新闻事业自身属性为中心，展示新闻传播思想活动、传播媒介殖变的方法着重探讨新佣事业自身产生发展的过程与规律，彰显了新闻传播的现实影响力，进而显示出了新闻传播史学作为“文化史的重要组成部分”的现实文化内涵和文化意义。这正是我们引人文化学视角的现实语境。这样做的目的是使政治说教与宣传在新闻传播史中不再居于独尊的地位，而尝试建构一种文化史视角下的新闻传播史。它以新闻事业作为本体，以整个世界新闻历史的全局为对象，以跨时间、跨空间和综合多种传播媒介作为方法探讨新闻传播史的价值与规律。
3.关注社会史视角下的新闻传播史学。20世纪以来史学研究的一系列新的动向和新的发展总称为“新史学”。引人社会史的视角研究新闻传播史学，则新闻传播史学也会被改造成新史学所共同追求的总体史。李彬认为“社会史范式在新闻史研究中体现为三种融合:新闻传播与社会生活的融合(从新闻解读社会、从社会透视新闻);新闻理论与新闻史的融合(历史渗透理论、理论立足历史);新闻学与传播学的融合”。那么社会史视角带来的结果如何呢?
社会史视角下的新闻传播史学注重的是“社会的整体关系、整体结构，针对的是千百万人的日常生活、历史实践，追求的是一种综合的、系统的、全面的总体史”。社会史视角下的新闻传播史不仅仅就新闻谈新闻、就媒体谈媒体，而是既关注新闻本体的内在联系也探究新闻与社会的外在关联，如政治经济、日常生活、文化思想、时代心理、社会风俗习惯等。
社会史视角下的新闻传播史学在注重新闻本体的多重内涵、新闻传播事业与社会变迁多重关联的同时探讨新闻传播界人物与时代命运的结合，它致力于发掘和展现一种宏观的、有机的新闻传播图景。引人社会史视角不仅使裁闻传播史学课程的逻辑线条更为严谨可信，并且增加了教学的趣味性。
