历史学本科论文篇(1)

康德认为，在哲学上要着手认识世界的本质，必须首先对认识的性质和能力进行探讨，否则，就像飞鸟试图超越自己的影子一样，是完全不可能的事情。分析的历史哲学对历史认识论的研究，其出发点也可以说与康德的思想基本相通。在历史学中，不首先考察历史认识的性质和能力，就不可能认识历史本身的性质及历史发展的规律。正如科林伍德所强调的：“历史哲学(这里特指分析的历史哲学――引者)就是对历史思维的研究……历史思维是人们思考客观世界时所采取的许多态度中的一种态度……历史哲学应当是对这种态度、对历史思维的前提和含义的一种批判性的探讨；是为发现历史思维在整个人类经验中的位置、它与其他经验形式的关系、它的起源及其有效性所作的一种尝试。”于是，对历史学家进行历史思维和历史解说的本质予以揭示，对历史认识的理论予以总结，将历史哲学的立足点由追求客观意义上的历史本体转移到探索主观意义上的历史认识上来，一方面是历史思想及史学理论长期发展的结果，另一方面也是推动学术进一步发展的必然要求。在这个意义上，梅杜舍夫斯卡娅教授的这部文集本身，就成为了俄罗斯史学史及历史思想史的一个重要组成部分。

梅杜舍夫斯卡娅(1922－2007)，从1950年开始在莫斯科国立历史与档案研究所从事教学工作，1952年取得历史学副博士学位，1976年取得历史学博士学位，1979年晋升为史料学与历史学辅助学科教研组教授。1991年莫斯科国立历史与档案研究所被改组为俄罗斯国立人文大学之后，她继续担任该校历史与档案研究所教授，直至去世。她还是俄罗斯科学院古文献学委员会的成员。

在《历史认识理论》这部文集中，编辑者主要选取的研究成果反映了作者生前在关于历史认识的理论与方法、当代人文学科认知体系中的史料学问题以及历史人类学和历史地理学等方面的所思所想，体现了作者将历史学着重作为认知科学去研究的重要理念，而这种理念在俄学术界已被公认为具有范式的特点，是分析的历史哲学在俄罗斯的一面旗帜。

苏联解体后，俄罗斯有不少学者认为当代人文学科认知体系存在着两方面缺陷：一是缺乏适应自然科学发展状况的理论，二是缺乏能够界定各领域知识的概念。因此，针对历史认识论的问题，俄学术界存在着这样一种看法：历史认识客体本身的特点――人类内心世界的波动性及不易被认知、个人及团体的外部行为无法体现人类的本质属性、实验及直接观察所能开展的范围极其有限――决定了纯粹意义上的历史认识不可能实现，即在任何情况下，历史认识成为严肃的科学是不可能的。然而，梅氏的研究成果则通过界定人文学科各知识领域的理论与方法，揭示出认知科学本身的逻辑方式，对历史认识论的问题以新的哲学观点给予另外一种回答。梅氏认为，历史学期望获得理想的成果，就必须遵循科学的认知方式；而只要存在真实的、能够被重新诠释的客体――历史进程，并以能够客观反映客体状况的数据、素材等史料为支撑，那么客体便具备了为主体所认识的必要条件，最终以经典史料学为方法论基础即可实现准确可靠的历史认识。在这种状况下，历史学作为发现人类现象系统属性的知识体系，便能够被认为是一门严肃的科学了。同时，作为关于人类思维的科学，认知历史这种思维，除了通过历史学家所创造的精神产品展现自己之外，还通过人类有目的行为的信息产物展现自己。可见，梅氏对历史认识论的见解是20世纪在俄国得到充分发展的经典史料学方法论与新兴信息理论的综合。它反映了分析的历史哲学在跨学科研究中所取得的实践经验，指明了俄罗斯学术进步的方向。

自然科学在19世纪的发展，既深刻地改变了世界的面貌，又极大地转换了人类认识世界的方式。当时的人们普遍认为，人类知识体系之所以能够取得巨大进步，与自然科学家们注重事实、严格实证的态度密不可分，这一点同时也对人文学科领域尤其是历史学家们产生了深远影响。因此，在历史学研究中，遵循与自然科学同样的方法，即通过对史料的搜集和考证实现对历史真实状况的描述，从而将历史学建设成为一门真正的科学的观点，在当时的历史学界几乎成为一种共识，这便是实证主义史学思想的形成。受其鼓舞，历史学家们开始怀着饱满的信心和充分的热忱，积极投身于搜集、鉴定历史档案和批评、考证历史资料的工作中，“结果是详尽的历史知识大量地增加起来，根据对证据的精确的和批判的考订而达到一种史无前例的程度”。不过，尽管实证主义史学思想提升了历史认识的水平，但它将历史学简单等同于自然科学，把历史研究仅仅降低到史料的搜集和考证这一高度，实际上是将具有复杂内在逻辑的历史进程和历史认识过于简单化了，因而不可避免地陷入丧失方向感的理论危机。

进入20世纪，实证主义的思潮在学者们的反思中开始退却。新康德主义历史哲学，以文德尔班和李凯尔特为代表，其主要集中在对历史学与自然科学关系方面的批判上。在区分人类知识体系上，文德尔班提出“一种纯粹方法论上的、以严格的逻辑概念为依据的经验科学分类法”。在文德尔班看来，历史学与自然科学的目标、方法和结果都是不同的：“自然研究与历史的分别，首先开始于利用事实来构成知识的时候。这时候我们就看到前者追求的是规律，后者追求的是形态。在自然研究中，思维是从确认特殊关系进而掌握一般关系，在历史中，思维则始终是对特殊事物进行亲切的摹写。”李凯尔特继承和发展了文德尔班的思想，在学科间关系上更重视形式原则。他强调：“自然科学致力于用它的概念去把握为数众多的、甚至可能是无限多的各种各样的对象，而历史学则力求使它的叙述符合于它所研究的某个与所有其他对象不同的对象。”概括地讲，弗莱堡学派的主张反映了当时的学者一方面试图从实证主义那种机械阐述社会现象的束缚中解放出

来，另一方面对个人内心世界和自主性的研究开始予以关注。然而，由于过分强调历史学不同于自然科学的特殊性，历史思维被个体性所封闭，进而走向不可知主义，历史科学仍旧不能真正被建立起来。

到20世纪末，对上述观点进行修正，已成为学术界十分迫切的需要。修正的主要关注点集中在对自然科学与人文学科所遵循的认识论原理存在何种程度统一性这类问题的探索上。在《历史认识理论》中，梅杜舍夫斯卡娅教授就以“认知一信息”理论为基础，提出了独创的历史认识理论，作为对以往历史哲学观点的修正。梅氏认为，在新康德主义历史哲学那里已经脱节了的历史学与自然科学，必须以确定的方式使其共同性得以复原；而无论历史学还是自然科学，离开了基本质料――人类在从事有意识活动中所取得的发现――便无法对其所记录的有关自然与文化等各类现象的必要信息予以解析。因此梅氏强调，“在探索自然科学与人文学科各自认识论原理的共同性过程中，两类学科领域研究方向的交叉点显示为：历史史料”。在这里，“历史史料”应被理解为研究人类思维和拟定还原该思维方法的基础。可见，梅氏对新康德主义的修正，并非是对实证主义的简单回归，而是对史料学和档案学中具体分类原则和结构功能方法进行的重构。

梅氏所主张的以经典史料学为核心的历史认识理论，除了上述使历史学及其他人文学科与自然科学在认知理论共同性基础上的综合得以实现之外，还使得界定不同文化在认知形式的统一性、重建其相互关系中时间和空间的概念等更广泛意义上的学术发展都成为可能。同时，针对史料学的研究对象，梅氏还强调：“史料学不应该仅仅囿于纯粹的史料，还应该着眼于这样一种关系系统：人一作品一人。这种三位一体展现了人类文明的普遍现象：一方面，个人可以借助本身的接触与他人建立直接的联系；另一方面，联系又可以借助个体所创作的能够反映其自身个性的作品来建立，这种联系则毫无疑问是间接的。”因此，个体之间可以通过作品建立起相互了解的联系，而具体到历史学，则这种联系的有效性在很大程度上取决于个体两端的时间间隔。在《历史认识理论》中，编辑者对体现了上述深刻思想的梅氏生前最后的研究成果，的确给予了应有的重视。

历史学本科论文篇(2)

【关键词】科技哲学；科学史；关系

美国科学哲学家劳丹说：“只有当联合起来研究时，科学史和科学哲学才会有意义。”相反，在科学史家当中普遍盛行的观点，大致是说应该迅速地把“提出联姻”的“哲学求婚者”打发走。这种情况表明，从科学史家的角度来看，在科学史和科学哲学这两门学科之间是隔着一道鸿沟的。

一、科学史与科学哲学之概念辨析

科学史是指自然科学发展过程及其规律的科学，是研究自然科学的主要理论。科学史用哲学社会科学的观点、方法，把自然科学发展中的各个事实和现象、实验室数据和理论的产生，作为一种历史现象或阶段加以分析；科学哲学指的是以科学为对象、对有关科学的诸方面作哲学分析的学科，是关于科学的哲学，把科学的整体作为自己研究的对象，以科学的性质、特点、作用和发展的规律作为自己研究的内容，重点考察科学的哲学问题，科学的认识论和方法论问题，科学发展的内在机制等问题。

科学史是科学哲学的基础，是科学哲学思想论断之出的根本，科学的发展离不开人们对他的哲学思考；科学哲学是对科学发展的再探索、再发现、再认识。

二、科学史与科学哲学关系演变史

首先，我们可以从对科学史和科学哲学相关的发展历史的简要回顾中，分析这两门学科之间关系的变化。

现代意义上的科学史历史可以追溯到18世纪启蒙运动中出现的学科史。在这种学科史中，历史的叙述和解释是根据一种作为前提的认识论理论来构造的；到19世纪，科学史和科学哲学这两门学科都变得更加繁荣。在科学史方面，上述的传统被继承下来并得以发扬。实际上，此期间许多有重要影响的学者都横跨两个领域，既是历史学家又是哲学家。20世纪20年代，科学哲学与科学史出现了真正的分离，这与当时逻辑实证主义的兴起和30年代以后发展成为逻辑经验主义、并成为科学哲学的主流是分不开的。本质上而言，这种新的科学哲学在性质上变得与科学史无关。到50年代以后，在美国科学史家“职业化”的过程中，这些影响的效果开始逐渐体现出来，科学史家阵营开始确立了独特的工作方式与评价标准。从此，科学史愈发远离了科学哲学。到60年代初，科学哲学中相当有影响的历史主义学派开始出现，从而使科学哲学家恢复了对科学史的关心。60年代以后，科学哲学中历史主义学派在其科学哲学理论中强调科学史的重要性，但基本上是局限于科学哲学家阵营内部的活动；而科学史家对有关的科学哲学大多不屑一顾，甚至可用“反感”一词来表征他们的态度。

三、科学史与科学哲学关系的现状

关于科学史与科学哲学关系的现状，本文拟从不同的科学哲学家和科学史研究者的论断来进行说明。

波普在研究“牛顿的理论”与“伽利略理论”或“开普勒的理论”的关系时，指出牛顿的理论远非另外两个理论的结合，他提出，逻辑的方法，不论是归纳的还是演绎的，都不能带来从伽利略或开普勒的理论向牛顿的动力学的飞跃。柯恩指出，我们不应假定科学哲学家是在撰写具有历史基础的或是以历史取向进行分析的历史。拉卡托斯据其哲学理论做出了“历史的合理重建”并非是真实的历史的论断。库恩认为，那种要按哲学理论去“重建”历史的做法，“可能会成为编造历史的借口”。法拉第说，哲学家们倾向于对观念、观念的逻辑联系及其逻辑推论感兴趣，而这些观念从何而来，它们是怎样地发展，以及怎样为一些自称是受了其影响人所解释，对这些问题哲学家们似乎就不感兴趣了。

可以看出，科学史家不承认科学哲学家所撰写的“科学史”，主要理由在于： （1）哲学家由于缺乏历史的训练，不能按历史学家的专业标准的要求处理史料；（2）哲学家撰写历史的出发点、目的、工作方式、研究的重点问题等等诸多方面均与历史学家大不相同，因此，写出的历史自然也就不符合历史学家们的标准。正像反对科学哲学与科学史有亲密关系的哲学家吉尔所承认的那样，“对探索过程的关注并不使人自动地变成历史学家。”

四、科学哲学对科学史的作用

科学哲学与科学史的关系十分复杂，下文将根据普遍存在的科学史家对科学哲学的漠视和排斥现象，重点分析科学哲学对科学史的作用。

科学哲学与科学史存在一致关系，本质上体现了史与论的统一，也就是逻辑的与历史的相一致。二者分别从逻辑的和历史的角度对科学的本质和规律进行了考察和描述，因此只有把“逻辑的”与“历史的”方法统一起来，科学哲学对科学动态模式的研究才可以抛开历史的细节而抓住主流，抛开偶然而抓住必然，抛开曲折偏差而抓住基本方向，在比较“纯粹的状态”中把握历史发展的内在规律，又充分注意到偶然事件对历史的影响。历史和逻辑相一致的方法告诉我们――历史的起点就是逻辑的起点，历史的进程就是逻辑的进程，逻辑是历史的修正，历史具有天然的逻辑合理性。历史的东西包含逻辑的东西， 逻辑是历史的必然性，所以科学哲学存在于科学史中， 并与其保持的一致性。

“科学哲学”作为二者矛盾中的主导，处于驱动、活力和引导地位，为科学史研究提供认识模式和方法论指导；科学史在矛盾中， 作为基础的一方处于基质、载体或本底的地位，它是各种作用和活动的物质性的、实体性的前提，科学史有助于填补科学哲学家与科学本身之间的空缺，为其所提出的问题提供根据和判据。

理论来源于实践，首先是科学史的实践。科学哲学研究必须立足于了解科学史， 离开了科学史， 科学哲学就成了无源之水， 无本之木。托马斯・库恩在《必要的张力》中， 这样评述科学史的作用，“历史对于科学哲学家、也许还有认识论家的关系， 超出了作为给现成观点提供事例的源泉那种传统作用”。

参考文献

[1]伊・拉卡托斯.科学研究纲领方法论[M].兰征译.上海：上海译文出版社，1986.

历史学本科论文篇(3)

  　论文内容摘要:构建历史学习知识体系是一个系统工程，历史教学知识体系又是这一体系中重要的一环。以新课改理念为指导，历史教科书为基袖，了解、熟悉、把握科学的教育学知识、课程与学习论知识和历史教育知识，充分认识历史教育教学规律，建构起适合每一个学生学习发展需要的历史教学知识体系。

    历史学科体系、历史课程知识体系、历史教科书知识体系、历史教学知识体系、历史学习知识体系是历史学习知识体系建立的五个层次，从历史学科知识体系到历史学习知识体系是层进的关系。也就是说历史学习知识体系得以最终确立必须以它前面四个层次体系的完整建立为依托。所以，这其中任何一个体系的建立都至关重要。

    历史教学知识体系，即历史教师知识体系。它是中学历史教师把握课程教学理念，依据课程标准，钻研历史教科书，并应用其他课程资源，从教学的实际倩况(主要是学生的学习状况，包括学习需要、学习水平与能力、学习兴趣等)出发，自己所构建起的、具体的在日常教学中所应用的历史知识体系。历史教师知识体系，上承历史教科书知识体系，下接历史学习知识体系，是历史学习知识体系得以建立的不可或缺的一环，基于其对建立历史学习知识体系的重要性，笔者在此仅就如何构建历史教学知识体系(历史教师知识体系)做一论述。

    一、课程理论、教学理论、学习理论是历史教学知识体系建立的理论先导

    理论引导实践。历史教师自身教学知识体系的建构，离不开教育理论的指导，教师的教学知识体系往往取决于其教育观、课程观、教学观。历史教师只有接受现代的、符合社会现实的教育教学理论，不断吸取历史知识，充分开发和利用课程资源，采用现代教育科学技术，贯彻“以学生发展为本”的教育理念，才能把历史知识与其他各种知识内化为符合教育教学的历史教学知识。

    然而，纵观教育史，教育理论、课程理论、教学理论纷繁，莫衷一是。这就要求我们历史教师要有先进的教育理念惫识，明辨的思维能力，对这些理论去伪存真，去繁就简，去粗取精。在学习教育学理论时，能明确教育的最本质功能。如自1978年以来的20年间我国教育学术界主要研究的内容有:教育功能的界说与分类、教育的育人功能、教育的社会功能、教育育人功能与社会功能的关系以及教育功能的发挥等;从纵的方面看，关于教育功能间题的研讨经历了“从阶级斗争工具职能到生产斗争工具职能，从工具功能到教育多种功能的综合”的发展过程。以当前新课程改革理念为指导，要清楚地知道教育的作用是要使受教育者成“材”成“人”，发展学生个性，即牢牢把握住“以学生发展为本”。

    课程强调的是学习者的经验和体验而非学科内容;是课程过程本身而非课程目标、计划;是教师、学生、教材、环境四因素的整合而非单一的教材因素;是显性课程(指学校教育中有计划有组织的实施的课程)与隐性课程(指学生在学习环境中学到的非预期性和非计划性的知识、价值观念、规范和态度)的有效结合而非只是显性课程;是“实际课程”(学校和社会在课程变革中选择的课程)与“空无课程”(学校和社会在课程变革中排除学校课程之外的课程)的并重而非只强调“实际课程”;是学校课程与校外课程的整合而非只是学校课程。

    在课堂教学情境中，教师和学生都是人格绝对平等的主体，教学过程是师生间的交往过程，教主要是教师的行为，学主要是学生的行为，教不同于学。不过，教与学又是相互依赖的，它们互为基础，互为方向，不存在没有教的学，也不存在没有学的教，教师的教就意味，学生的学，学生的学也内含着教师的教。在教学过程当中，以教师为主体对学生单向的教为中心的“教师中心论”和以学生为主体而放弃教师的教学组织、指导、咨询的“学生中心论”都是片面以至错误的。教学论界长期存在教学是科学还是艺术之争，教师要认识教学既是科学义是艺术，才不会认为教学是科学而忽视教学过程当中人的主观能动性与情感价值及创造性，也不会以为教学是艺术而使教学不能量化、不能理性、无规律准则可循。

    教师对这些理论的准确解读与把握，结合历史教科书，就能创造出自己的教学知识体系。当然，这种知识体系不是教育理论加教科书知识的简单结合，它是一种动态的生成过程，其内容是开放的、丰富的，其方法是灵活的、多样的。不熟悉课程教学理论，就不能有正确的理论指导，也就难以正确理解历史教育的目标，拿握历史教育内容，把握历史教学的方式方法。其教育思想会迷途，其教学行为会盲动，其历史教学知识体系会窄化、甚至异化。教师对课程教学理论的不同理解，拥有不同的课程教学观，教师对历史教科书各知识内容取舍将会有所轻重，教师历史知识构成必然有所差异。教师只有熟知教育理论，具备科学的课程观、教学观，才能做到高屋建辘，充分级取各种教学资源为自己的历史教学服务，建构起完普的历史教学知识体系。

    二、教师对裸程改革文本、历史课程标准、历史教科书的解读能力

    新课程在课程目标、课程结构、课程评价、课程管理与课程资抓等方面都有了全新的理念。为适应新课程改革，教育行政都门领布了一系列课改纲要、文件;此外还有一些教育教学专家有关课程改革方面内容的著作、译著等也相继面众。解读这些文本，教师能对我国学校教育面临的形势、课程改革的目标、这次课程改革的实质有一个清趁明确的认识，也是教师能胜任新课程的必要前提。

    贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进家质橄育的决定》和《国务院关于攀础教育改革与发展的决定》文件精神，教育部决定大力推进基础教育改革，调整和改革基础教育的课程体系、内容、结构，建构符合索质教育要求的新的基础教育体系。《基础教育课程改革纲要(试行)》对课程改革目标、课程结构、课程标准、教学过程、教材的开发与管理、课程评价、课程管理、教师的培养与培训、课堂改革的促进与实施等内容做了纲要性的规定，在新课改下每个教师必须要领会其内容与内涵。《基础教育课程改革纲要(试行)》只是有关课程改革内容的纲要性文本，它以离度浓缩的语词涵盖了新课程改革的全部要领，对教师充分把握这次课改显然存在课程改革资料信息源上的不足。因此，教师还可读阅《新世纪中国基础教育课程改革当议》、《面向素质教育、墓于信息技术的课程与教学改革》、《发达国家课程改革的趋势与启示》及((墓础教育课程改革纲要(试行)》解读》等关于课程改革的文本、洽楚了解这次课程改革的背景、任务、使命、方向、方法、目标以及机遇与挑战。特别是《(墓础教育课程改革纲要(解读)》》，该书以详实的资料、生动的文笔对《纲要》进行了全方位的解读，理念先进，视野开阔。此外，《普通高中新课程方案(实验)》及《方案》导读对普通高中新课程做了具体规定，是高中历史教师了解高中新课程的必读文本。

    《历史课程标准》是历史教材编写、历史教学改革、历史教学评估和历史考试命题的依据，是国家教育意志在历史学科中的具体体现。标准一般包括前言、课程目标、内容标准与实施建议四个部分，具体包含了历史课程的性质、历史课程的墓本理念、历史课程的设计思路、知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观、历史教学内容、教学建议、评价建议、教科书编写建议、课程资源的利用与开发建议等。从中可以看出，标准对历史课程的学科功能、学科结构、培养学生的目标、历史教科书的编排、历史课程资源的开发与运用及历史教学的方式方法等做了纲要性规定。因此，历史教师梅建自身教学知识体系，就要认真研究历史课穆标准，把握课程标准中趁涵的历史教育塞本理念，逐步提高执行历史课程标准的水平。

    作为执行历史课程的最主要载体的历史教科书是依据《课程计划》与《历史课标》在浩如烟海的历史知识中选择符合中学生心理特点与认知水平的、为学生学习发展所浦的最墓本最重要的历史内容编侧而成的。教师掌握并内化教科书内容知识是对其起码要求。不过，教师把教科书知识内化为自己的教学知识，不能仅限于历史教科书上的文字内容，还要认识与理解教科书的功能、结构、体系，拓展教科书上知识内容。做到教科书上有我有，教科书上无我亦有〔实现历史三维日标教学为准则)，以丰富的史学知识为基石，以深刻理解教科书功能、结构、体系为支柱，把丰富的史学知识、教科书功能、结构、体系各自作用及它们之间的关系了然与脚，在教学时运用自如，构筑起坚实的历史教学知识体系大厦。

三、历史教师对历史课程资源的开发利用能力

    凡是对实现课程目标有利的因家都是课程资佩。历史课程资源包括教材、教学设备、图书馆、博物馆、互联网以及历史遗址、遗迹和文物等物质资源，也包括教师、学生、家长及社会各界人士等人力资源。能否充分利用与开发历史课程资源直接影响着教师的历史教学知识。历史教科书只是历史课程资源的一部分，虽然是最为重要的部分，但它毕竟是固定化文本，它所承载的历史资料与历史信息是有限的，在网络化信息化的今天，如果历史教师在应用课程资源时仅限于此，教师的教学知识将会成为无源之水，无本之木。历史教师的教学也会因此陷人绝境。可见，历史教师充分利用与开发历史课程资源对充实和完善历史教学知识体系多么重要。历史教师利用和开发课程资源可做到:

    (一)以历史教科书为核心

    历史教科书是历史课程资源核心。我们知道，历史教科书是历史学科专家、学者、历史教科书编辑依据历史教学大纲(或历史课程标准)，选取符合学生的认知和发展需要，能理解并且是学习其他学科以及学生一生中必不可少的知识。它的趣味性、形象性、可读性很能激发学生的阅读兴趣与求知欲，它也具有历史学习指南的性质、带有读书笔记的功能，充当史料选集的作用。能拓展学生视野，引导他们进行思维活动，在学习过程当中掌握一定的方法，形成并发展一定的能力。教师应有意识、有计划、分阶段地指导学生阅读与学习历史教科书，在使用教科书的过程当中掌握历史学习的基本方法;教师要以教科书提供的历史内容为基础，结合其他资料来拓展、充实教学内容，讲述历史，发掘教科书蕊涵的各种教育因素，启迪学生思维，力求全面落实历史教育的三维目标。

    这次课程改革，历史教材实行的是“多纲多本”，新高中历史教科书有供全国选用的人教版、人民版、岳麓版、大象版以及供上海使用的上海版等，义务教育历史教科书版本更有十几种之多。学校、教师和学生可依据本地区的特点和自身的需求，在教育行政部门的指导下选择合适的教材。

    (二)开发自身资源

    历史教师是最重要的人力课程资源。教师的素质状况决定了课程资源开发与利用的范围与程度。在课程资源建设过程当中，要始终把教师队伍的建设放在首位，通过对教师这一重要课程资源的开发，带动其他课程资源的优化发展。影响历史教师的素质的因素有很多，如道德情操、价值观念、人格魅力、思考问题的方式方法、知识储备、历史专业知识量、业务能力及创新能力等。这就要求历史教师要有离尚的道德情操、正确的价值观念、独特的人格魅力、丰富的知识、过硬的业务本领及不断的创新能力。

    (三)开发其他资源

    如图书馆、历史音像资料、家庭、社区、历史遗存、互联网等。图书馆中有历史文献、历史读物、历史报刊、历史文学艺术作品等历史资源，充分利用图书馆中历史资源，对历史教学有积极作用。历史音像资料包括图片、照片、录音、录像和历史题材的影视作品等，充分利用历史音像资料，有利于培养学生学习历史的兴趣和历史理解能力。每个家庭都有不同的经历，学生通过照片、实物以及家长和亲属等，有利于了解家庭历史和社会的变迁，充分利用家庭资源，可以增强学生对历史的感悟和体验。社区资源包括社区的图书馆、资料室、少年宫、文化宫以及人力资%}等，充分利用社区资源，采取社会调查、小组活动等方式，提高学生动手、动脑与参与社会实践能力。还有历史遗址、遗迹、文物以及蕴涵历史内容的人文景观和自然景观等，利用好这些历史资源，能够增强学生直观的历史感受;当然，有条件的地方和学校，教师可以利用信息技术和网络技术，收集丰富的网上资源，制作历史课件，展示历史资料，制作多媒体教学软件，开发历史网页等，使学生更直接、更全面、更迅速地了解历史，在更大的范围内共享高质量的历史教学资源。

四、把历史教科书上的知识转化为历史教师自己的知识

    在众多的历史教育资源中，历史教科书是进行历史课堂教学的最基本的载体，也是众多的历史教育资源中教师的教与学生的学的最重要课程资源。所以，在对教育教学理论、课程理论、这次课改的理念及历史课标有一个基本的了解后，在明白其他的课程资源开发与利用的必要与方法后，构建历史教师知识体系，关键在于把历史教科书的知识转化为历史教师自己的知识。对教材开发，新课程提倡“多纲多本”，目前，初中段有十几种历史教科书，高中有五种。这些教科书虽然都是围绕“以学生发展为本”的新课改理念，但在教科书具体内容与结构安排上又不尽相同，有的还相差甚远。那么，教师怎样使用历史教科书并把它转化为自己的知识呢?

    (一)明晰教科书意图

    历史教科书是教科书编者依据《历史课程标准》编制而成，《标准》是教科书编写的唯一依据。《标准》在教材编写建议中规定教科书必须完整准确地体现标准在知识与能力、过程与方法以及情感态度与价值观等方面的基本要求，在此基础上，教科书可以适当增加一些“内容标准”之外的知识。这就保证了在目标教育一致的基础上能使教科书表现出一些个性。当然，由于教科书编者的史学兴趣、史学方法、价值观念及编制方式的不尽相同，就是在同一内容段不同版本教科书在呈现方式上也有差异。如有的概括，有的描述;有的叙事详细，有的较简略;有的说明，有的议论;有的配图，有的则作表等。这就需要我们教师把握所使用教科书的风格，明晰教科书意图，做到使用时得心应手，讲解时条条是道。

    (二)把握教科书内容呈现方式

    《历史课标(北师大版)》(初中)规定，“教科书中的学习内容要有利于培养学生的能力，呈现方式要尽量多样化”，“在实现课程目标的前提下，教科书编写者不必囿于《标准》所建构的内容体系，可以对内容标准中的知识内容进行重新建构，编写不同体例的教科书”。《历史课标(人教社)》(高中)中的教科书编写建议中指出:“历史教科书呈现方式应多样化，为师生创造性的教和学，留有充分的空间，有利于学生的探究学习。”在这样编写教科书思想的指导下，教科书体例与结构可呈现多样化，如编年史、专题史、中外合编史等。

    在前面讲到为适应这次历史课程改革，出现了许多新版的教科书，这些教科书在编写体例与内容呈现上就各不相同，多种多样。如岳麓版高中历史教科书依据课程标准，对专题进行重组，把标准中的九个专题整合成教科书中的七大单元，教科书单元的排列顺序也按时间先后把中国史内容与世界史内容统整成一体加似编排。

    新课程下这种教科书的开发模式改变了过去“千人一书”、“万人一面”的局面，有利于丰富历史教与学，有利于提高学生学习历史的兴趣，更重要的是利于学生的个性化成长和高素质人才的培养。同时，多样化教材给教师施教带来了挑战。体系多样的、内容灵活的各版本新教科书已不同于过去程式化的教科书，除了模块―专题式的教科书结构不同于过去教科书结构，课文内容呈现方式比过去更多样、更活泼。如人教版课文内插栏目“历史纵横”、“学思之窗”、“资料回放”，测评部分的“本课测评”、“学习延伸”、“重要概念解释”、“归纳与总结”及“历史感悟”等;人民版高中的“学习建议”、“重点归纳”、“收获与存疑”、“学习评价”、‘一学习活动记录”等。这些栏目及内容的设置，有的补充、说明或延伸了正文，有的拓展了自由学习的内容，提高了学生学习历史的兴趣，迎合了不同学生的不同要求，贯彻了因材施教的原则，力求彰显“以人的发展为本’‘的新课程理念。这对教师驾驭教材的能力提出了更高的要求。

    面对形式多样、内容各异的教材，教师应以手中使用的教科书为“本”，熟练、灵活应用;以其他教科书为“末”，参照使用，切莫因怕遗漏知识点而把其他教材的内容寒来一概使用，本末不分，甚至本末倒置，违背教材改革的初衷。

    (三)广采博取、深化与拓展教科书知识

    历史教科书内容很大的一个特点就是知识的包容性，它涉及汉语言、地理历史风情、民族风貌甚至物理、化学、生物等知识，历史教师不仅要具备扎实的史学功底，还应对语言学、文学、地理学、民俗学、社会学、人种学、等社会学科和物理学、化学、生物学等理科学科有所涉猎。当然，一个人的精力和能力是有限的，这就有一个学习的指导思想与方法问题:要以服务于历史教学为指导思想，以与教科书上有的或者可能涉及的知识为学习对象。现代教学论提倡教学资源共享、交流与合作。历史教师可与其他教师交流合作，如与历史组其他老师相互探讨、互相切磋;向其他学科老师请教等。这样不仅能节约时间与精力，深化与拓展教科书知识，也能开阔视野，获得差异教学方式方法，这对教师形成完整的教学知识体系也很有益处。

    (四)认识学生个体差异，分化、归类教科书知识

历史学本科论文篇(4)

【关 键 词】维科 历史哲学 不足 评述

一、维科历史哲学的主要内容

乔巴蒂斯塔・维科(GiamhattistaVico1668――1744)，意大利那不勒斯人，是18世纪的语言学家、法学家、历史学家、社会学家和哲学家。他在历史和社会领域的研究中，由于受培根《新工具》的影响和启发，在1725年出版了《关于各民族的本性的一门新科学的原则，凭这些原则见出部落自然法的另一体系的原则》一书，这本书就是使他被称为西方近代社会科学的奠基人和“近代历史哲学的开山祖”[1]的《新科学》的第一版。该书于1744年将才第三版的标题改成了《关于各民族的共同性的新科学的一些原则》。由于维科的著作涉及的知识过于庞杂、考据又十分繁琐并且学理比较艰涩，所以没有得到应有的重视。到十九世纪中叶他的学说才开始被世人关注，而直至二十世纪初期，他的学说才开始被世界广泛接受和传播。以下就对其历史哲学的主要内容作以说明：

1.历史是哲学真正的研究对象。纵观整个西方哲学史，在维科之前的西方哲学界在整体上有一个传统，那就是排斥历史学，或者说是将历史排斥出哲学的视域。这个传统是因为两方面的因素慢慢演化而成：首先就哲学本身而言，早期的西方哲学家其本身就是自然科学家，因而对自然进行考察与反思是哲学“天生”的任务与职责。而人作为主体的历史，却并不是哲学的源流。其次就认识能力和本体论而言，西方哲学的重要源头古希腊人由于自身的生产力所限，无法将认识的目光投向整个人类世界，因而无法从时间和空间上充分把握人类历史。

维科充分认识到这是不正常的，他指出：“这种状况使每一个思考它的人都惊奇万分，即过去所有的哲学家都认真地致力于建立关于自然世界的科学，却忽视了反思各民族的世界或者历史世界”[2]。他认为，只有历史世界才应该是哲学研究的对象世界。他的历史哲学学说，以“真理――事实”原理（“真实即创造”）为基点，强调人类创造自身历史的过程，与人类认识自身的历史过程是同一过程。人类在社会发展过程中必然也会产生出“真”与“善”，因而必然会同时演化产生出与之相符的真理尺度与标准。所以人类能认识历史，并且人类的认识范围只能够被限定在自己所创造的东西中。他提到“自然世界是上帝创造的，因而仅能为上帝所认识，而各民族的世界却是由人创造的，因而人能够认识它”[3]。那么人类是如何通过何种途径反思与自识，向自身内部去考察，从而认识历史的？维科认为西方传统的唯理论与经验论方法都不足以用来考察人类社会自身，揭示历史本质。他批判到：“不通过语言文献学家的权威证实自己的理性推理的哲学家，不注意通过哲学家的理性检验名种传说的语言文献学家，都是半途而废”[4]。他通过不断的批判与论证，在“新科学中，哲学以一种至今尚缺乏的批判艺术开始检验语言文献学，……把语言文献学引回到科学的形式，因为它在语言文献学中发现了一个永恒的历史的计划，各民族的历史在时间中都按照它发展。”[5]探寻出了一种历史与哲学相结合的可能性。因而，我们不难看出，维科是第一个提出历史与哲学相结合的西方哲学家。

2.人类是历史的创造者。西方由于受到自身传统宗教观及其“神创论”的影响，再加上政治原因，在整个中世纪一直把人的历史看作是上帝意识的产物。在这种观念的统治下，人类在历史发展中的作用被彻底地否定掉了，历史发展的决定因素是上帝而不是人类自身。在启蒙运动之前，西方哲学界虽然也试图对这种历史观念进行挑战，但是，由于学者自身的研究出发点在于进行一种对政权的合理性论述，而不在于历史本身，必然会遭遇失败。维科提出“人是历史的创造者”，把历史研究的目标还原到了人类自身，使得历史的关注点从“神”转向为“人”，从而奠定了以人类为本体的历史哲学。

维科本人是语言学家，通过对语言学的研究和对人类创造历史过程的分析，他为自己构建出一种揭示人类创世史的“起点工具”，即“诗性智慧”。他认为在最早期人类通过以构造或者创造为本质特性的诗性智慧去创造历史。诗性智慧是维科考察人类思维演进历史和社会演进历史的基础，是其历史哲学最重要的内核和逻辑起点。诗性智慧的阐述过程既是论述“人类的创建者们如何通过他们的自然神学(或玄学)想象出各种神来；如何通过逻辑的功能去发明各种语言；如何通过伦理功能去创造出英雄们；通过经济去创建出家族，通过政治功能去创建城市；通过他们的物理功能，在某种意义上，创造出人们自己；通过宇宙功能，为他们创造出一个全部住着神的世界；通过天文，把诸行星和星群从地面移到天上；通过时历，使经过（测量的）时间有了一种起源；又如何通过地理，例如希腊人，把全世界都描绘为在他们的希腊本土范围之内。”[6]维科对诗性智慧的论证为我们清楚明白地表明了“这个民族世界确实是由人类创造出来的”，清楚明白地表明了，正是在这一创造中人类不但创造了人类社会，而且创造了人类自身。很显然，维科的历史哲学具有划时代意义。论证诗性智慧，维科试图将人类的一切文化、典章制度从何而来加以阐述，从而得出这些都是“人类自己创造的”这个结论。因此《新科学》涵盖了整个人类的思想史和演化史。

3.社会结构呈共同性，历史变化具规律性。由于西方哲学本身重视因果律，只有能通过因果律考察的东西才是科学的。因此维科一直想建立“人类的形而上学”；才要一再强调历史发展是有规律的，这些规律是可以认识的。历史哲学要建立，必须对不同社会结构的共同性以及历史变化的规律性进行把握和认识，他在《新科学》中得出并努力阐述了“各民族历史在不同时期都要经历的一种永恒的历史图案”。他说:“永恒规律是一切民族在他们的兴起、发展、成熟、衰落和灭亡中的事迹所例证出来的”，“即使永恒中有无限多的世界不断产生”，“他们的事迹都会为这种永恒规律作例证”。[7]他认为人的创造活动全倾向于创造出同样的东西，不论世界上的民族存在多少文化形式上的差异、民族发展程度的不同，都会经历相同的历史阶段，因此历史是有规律表现的。并且他认为历史可以复现，在历史发展到一定时期之后，便会在更高一级的形式下复归或重演。只有具有可复现性，才能称之为有规律。当然他认为的归复，并不是指同一民族历史的不断循环，而是历史发展阶位较低的民族向历史发展阶位较高的民族的发展史历程进行归复，从而论证他的历史规律是永恒的历史规律。

维科受埃及神话的启发，将世界所有民族的历史都概括抽象为三个时代，即神的、英雄的和人的时代，他相信“各民族都是按照这三个时代的划分向前发展的”[8]。他在《新科学》中认为宗教、婚礼和葬礼是人类众多繁杂制度的起源。并对宗教、婚礼和葬礼三种基本制度如何衍化出人类社会生活的种种进行了阐述和论证。他同时提出了人类因为有了私有制，所以分化为两大对立阵营，即产生出阶级，所以才有了国家。而国家和阶级是在英雄时代产生的，并不是伴随人类历史本身而产生的。而阶级斗争才会最终导致建立真正的共和国。而共和国内部也是有斗争的，也并不完美，因此，以共和国及君主制为代表的人的时代也是不完美的，并不是人类历史的终点。但是维科只抽象出来这三个历史阶段。他认为在没有外来干涉的情况下，所有民族的历史都必然要经历这三个阶段。

二、维科历史哲学的不足

维科作为西方近代古典历史哲学的创始人，其理论不足也是比较明显的：

1.人类历史提纯化，去掉了精神。前面论述到，维科将历史提纯化是其一大进步意义，但是我在标题中已经明确，其进步意义是在当时而言。就现时代而言，将历史纯质化，以重思辨而轻经验，过度重视逻辑思辨，将人类历史纯质化是有着很恶劣后果的。如果要完全的思辨的研究历史，要将历史建立一个逻辑思辨后的模型，将人类历史中个人的目的和动机；各民族、各个不同个人的个性以及偶然因素予以悬搁，这无疑会导致一种结果，就是将人类的历史“物化”。人的历史不再有人类自由精神和意志，偶然，那么人类就会完全物化，为因果律所支配。而维科确实也是梦想构建一种因果律的历史：“与允许上帝直接干预人类命运的进程的历史神学相对立，《新科学》试图证明，历史是一个纯属人类过程，它像自然一样，服从自己的因果规律性”（F・费尔曼在《新科学》法兰克福1981年版的导言第1页中如是说）。

虽说他这样做是为了反抗神创历史，但是恶劣后果是不言而喻的。正如牟宗三先生在《历史哲学》（台北经联出版社民国92年版）中所表述的那样，这样做会使得历史哲学彻底否定属于人类精神的一切，将人类历史的规律变为机械系统，从里而外彻底的穷尽一切数量的精神。将人类的人性、个性纯然排除，净尽纯化，这样使得历史虽然纯化，但是否定了一切经验事物，将历史哲学僵化于“物化”中。这样为近代古典历史哲学走向覆灭埋好了伏笔，20世纪初所兴起的现代批判的历史哲学和现代思辨的历史哲学，皆是出于对近代古典历史哲学的以哲学思辨取代经验的历史研究方法的反抗。

2.历史进步理论的确信，忽略了科学进步与道德进步是否同步的问题。维科认为历史是一种进步史，与之前的历史观全然不同。但是维科的历史进步观确实没有考虑到道德层面的东西。但是纵观人类历史，科技的进步并不等同与道德进步。维科没有涉及人类道德的发展历史，从而使得近代古典哲学的历史进步论充满了目的论。他的历史进步论是以一种目标为参照物的，只有向那个目标运动才是进步，而这个目标完全是一种以物质层面为临界评判标准的分层目标“森林――茅屋――城市――学院”。他以实践的理性、人对自然的自由为标准，最终从科学进步的角度论证历史的进步。城市到学院，他并没有提出如何让道德进步，而是认为当物质发展到一定程度，道德会自动向前发展。

历史的佐证偏偏不是如此，社会科技的进步与道德的进步并不是简单的同进同退的关系。维科的这种观点，为以后很多近代古典历史哲学开创了一个不太好的先河，那就是对人类科技进步大声赞颂，而忽略了对道德历史的考察，盲目的认为只要科技进步，人类道德水平就一定会进步。这种思维以至于今天还有着深远的影响。从卢梭开始，西方历史哲学家很多都认为科技进步的同时是伴随着道德的退步，但是这个思路，并没有被后世一些历史哲学流派所重视，这些流派，往往产生了社会发展的“唯科学主义”思路。

综上，维科的思想，开创了西方近代古典历史哲学，而他的理论中的不足，发展到后来，也为新的历史哲学的产生预留了空间。

参考文献：

[1]〔英〕巴恩斯.《史学史》(英文版)［M］.192.

历史学本科论文篇(5)

谭其骧1983年就已经指出：历史地理作为一门学科虽已存在几十年，但迄今尚未建立起一个比较完整的体系，一个重要原因是各地区历史地理研究还基本没有开展起来，因此这门学科无论在纵的方面还是横的方面都还有很多空白无法填补②。朱士光1999年指出：历史地理学理论建设滞后，不仅湮没消蚀了学科固有的理论光芒，还使学科属性与归依问题出现新的模糊认识，并且因学科今后发展的主导方向不明朗而影响到学科整体的顺利发展。有鉴于此，朱士光倡议充分发挥历史地理学科特点，注意吸取有关学科理论原理，采用先进技术手段，进一步抓好人地关系研究，应将研究对象时间下限延至当今，同时将研究内容扩大到包括对当前环境变迁动态的评估及对今后环境变迁趋势的预测等方面③。下面分四个方面作一初步总结。

一、地理学的观点

历史地理学的研究对象是整个人类历史时期地理环境变迁及其规律，这个地理环境既指自然、也包括人文地理环境，所以历史地理学就其学科性质而言，它是一门地理科学，是地理学的一个组成部分；但就研究所依据的资料和方法而言，它又具有历史学科的属性。所以有人说历史地理学“它是在两个母体中孕育、发展起来的学科”④。

侯仁之最早阐明了历史地理学是现代地理学一个组成部分的基本观点。他着重说明历史地理学与沿革地理学之间的本质区别，指出今天的地理不是自古以来就是如此，而是从以往不同时代的地理中发展演变而来的，今天地理上的一切现象都植根在过去的地理中，且有它发展演变的客观规律存在，因此他系统地阐述了历史地理学的研究对象、任务、方法和意义，说明历史地理学是现代地理学的向后延伸部分，其主要研究对象是人类历史时期地理景观的变化，主要工作不仅要复原过去的地理景观，而且还要探求其发展演变的规律，阐明当前地理景观的形成和特点⑤。

谭其骧、史念海两位对侯仁之阐述的观点均表示赞同。谭其骧承认：“就学科的性质而言，历史地理学并不属于历史学，而是地理学的一个分支”⑥，“历史地理学的研究对象是历史时期的地理”，“它是一门地理科学，是地理学的一个组成部分”⑦。史念海则认为：“以前历史地理学还属于历史学的范畴，自然要运用治史的方法进行探索”，“既然是地理学的组成部分，就该兼用地理学的方法从事研究”⑧；曾明确地表示：“中国历史地理学应该是属于地理学的范畴，但也可以作为历史学的辅助学科”⑨。他在别的论文中，系统而又概括地阐述了中国历史地理学悠久的渊源及其发展过程，充分肯定了历史地理工作者对国家建设所做出的成绩，鼓励大家继续发扬历史地理学有用于世的作用，以期这门学科不断发展和壮大⑩。韩光辉回顾了中国、欧美、俄国历史地理学发展的全过程，得出全世界历史地理学发展均存在沿革地理研究、近代历史地理和现代历史地理学三个阶段的结论(11)，与侯仁之的观点殊途同归。

历史地理学作为现代地理学的一个组成部分——一个迅速发展起来的新学科，发展到20世纪80年代初已是无可争辩的事实(12)。虽然在基本理论问题已取得共识，但面临的新形势对学科理论又提出了新的要求。侯仁之的《再论历史地理学的理论与实践》(13)就是对此作出的回答。他认为，历史地理的研究范围，必须扩展到地质史的最后时期，也就是随着人类的活动能力逐渐加强，并开始在自然环境上产生了日益显著的影响以后的时期，指出目前我国地理学正经历着一个重大的变革，而且是极有利于历史地理学的发展。他科学地倡议开展系统的“区域链”研究，对整个历史地理学科都具有指导意义。90年代初，他又高瞻远瞩地指出：“可以用之于研究当前地理问题的现代科技手段，如何引用到过去时代的地理问题的研究中来，正是我国历史地理学今后发展的关键所在”(14)。他的这一系列论文阐明了历史地理学作为现代地理学一个组成部分的重要意义和作用，从而为现代中国历史地理学奠定了坚实的理论基础。

二、历史学分支的观点

历史地理学中的沿革地理在我国具有悠久的历史。沿革地理主要是研究历代疆域、政区、地名、水道的因袭与更易，长期以来是历史学的一门辅助学科，它的成果长期被视为给历史学的研究提供一个空间舞台。按过去的四部分类法，地理著作一般都归入史部，沿革地理自然属历史学范畴，历史地理学科从而也属于历史学，所以以前有的学者将它作为治史的四把钥匙之一，但是至今还有学者将历史地理学狭隘地理解为考证古地名方位的(15)。

现在学界多数人赞成侯仁之的意见，历史地理的学科属性是毫无疑问的；但也应该充分注意其他意见中的合理部分，历史地理研究的对象虽然不是历史，但由于是历史时期的地理现象主要依靠历史文献记载，使用历史学的研究方法，其成果更多的是为历史学所利用。地理学本身的研究范围就包括了自然、人文两个主要方面，历史地理学具有一部分人文社会科学的特性是很自然的事。

在1982年召开的全国历史地理学术讨论会上，谭其骧作《在历史地理研究中如何正确对待历史文献资料》的学术报告(16)。他针对那种认为研究历史地理只需要多做野外考察、只需要学会地理学的研究方法的片面认识，指出就研究方法而言，历史学的方法的重要性至少不下于地理学的方法。事实证明，离开了文献资料，不仅历史经济地理、人文地理无法研究，就是历史自然地理的研究也不能取得应有的结果。

历史地理学界以往的研究过于偏重古代，研究时段的下限应该与当代相衔接，这一状况近年虽有所改变，仍然是一个薄弱环节，因而邹逸麟、吴松弟呼吁历史地理工作者“尤其要注重研究与经济建设有关的重大课题”，建议“历史地理学研究的历史时代应尽量后移，尤其要加强对明清乃至民国时期历史地理的研究”，“注意将历史状况与现今状况进行比较，在深入细致研究的基础上找出规律性的东西”(17)。的确，历史地理学在边界谈判、政区改革、地区差异、经济开发、城市规划、生态保护、减灾防灾、人口与移民、民族分布、国土整治等很多方面都能提供决策咨询，可以“古为今用”，所以他们的呼吁是十分中肯的。

三、异彩纷呈的新说

历史地理学属地理学也好、属历史学也好，都有各自的道理。值得注意的是，学者们还从不同角度提出了层出不穷的新说，认为它是边缘学科者有之、认为它是社会学科者有之、认为它是独立学科者有之，有学者还引进、介绍、总结国外的历史地理学理论(18)。

最早提出历史地理学是边缘学科观点的是黄盛璋。还在20世纪60年代，他对历史地理的研究对象和范围、任务和作用、学科性质、研究方向等问题，系统地提出了自己的意见和看法，认为历史地理学就其学科分类说，是地理科学的一部分，就其学科性质说，则既是历史学和地理学之间的边缘科学，又是自然科学和社会科学之间的边缘科学；提出无论从学科的研究规律或学科的研究特点看，历史地理学的研究重心都必须放在人类改造自然的问题上(19)。钮仲勋也认为它是一门新的边缘学科(20)。后来黄盛璋发表《论历史地理学与地理学》(21)，再次强调“历史地理学是地理科学一个分支，也是历史科学与地理科学之间的边缘科学”。

盛叙功认为它属于社会科学范畴。他在《历史地理刍议》(22)一文中，极力反对把历史地理学分属于自然和社会两个不同科学范畴，他认为研究历史上自然地理环境变化的只“应属于古地理学或自然史的领域”，而历史地理学应该“是研究各个历史时期各个社会发展阶段上，人类在地球上的活动发展变化和地区分布的规律和特点的科学”，“属于社会科学的范畴”。

青年学者尹国蔚回顾了中外学者关于历史地理学科性质的历史说、地理说、边缘学科说等各种观点，比较分析了关于这一理论问题中存在的四种矛盾，即二元性论、边缘与非边缘之争、自然与人文之争、历史地理从属于现代地理的自相牴牾，认为时至今日，对历史地理学科性质的认识不应再囿于传统观念的束缚，不同学科出身的人从事这项工作正好说明历史地理学的博大精深，因而他将历史地理学重新定义为：它利用历史学的方法而非历史、利用地理学的方法而非地理，与历史、地理相关而非介于其间或边缘，它是一门关于有史以来自然与人文地理现象兼包并蓄的独立的综合性学科(23)。李令福也认为，历史地理学今后可能走向独立，成为一门既不属于历史学、也不属于地理学，而是一门关于有史以来自然与人文地理现象兼包并蓄的综合性独立学科(24)。这个观点正确与否有待于学术界的检验，但这种勇于探索、对传统观点提出挑战的精神则是值得提倡的。

“历史地理学已经存在几十年了，但今天我们依然要呼唤它的新生”。这是孙天胜、曹诗图在《历史地理学的名实之辨》一文(25)中提出的观点。该文从学科性质、历史根源及客观现实等方面入手，指出“历史地理学”命名上存在着名、实不符问题，认为目前的历史地理学研究内容应归属于地理历史学的学科范畴。在这里，他们提出如此前所未有的观点和名词，虽未必能得到学术界的普遍认同，但也许会促进学科理论探讨的进一步深入。

四、学科体系及各分支学科理论的探讨

改革开放以来，对历史地理学科理论的探索已不限于学科整体，20世纪90年代以来已经深入到历史自然地理、历史人文地理各个分支领域。

编绘历史地图是历史地理学领域取得的最突出的成就，早在20世纪30年代即有讨论(26)，《中国历史地图集》、《北京历史地图集》、《西安历史地图集》分别是复旦大学、北京大学、陕西师大历史地理学术单位的代表作，因此历史地图编绘的经验、教训值得总结。《中国历史地图集》除了内容丰富、收罗宏博的特点外，还在科学性、思想性和精确性方面大大超过了其他同类地图集。黄盛璋《编制历史地图的一些理论与方法上初探》对历代疆域、政区、交通、产业分布地图的绘制提出了一套系统的做法(27)。韩光辉、尹钧科、俞美尔在全面总结《北京历史地图集》方面连续发表三篇论文(28)，就历史地图集的编制内容、性质、理论基础、历史地图（集）与读史地图（集）的本质区别等基础理论问题，以及历史地图（集）的总体设计和技术处理的具体细节进行了深入系统的探讨，这对促进我国城市和区域历史地图（集）的研究编制将有所裨益。有的学者还提出了历史地图为国家制定长远规划提供宏观趋势图幅的设想(29)。不过，总体上对这方面的理论性研究还相当缺乏，对已有历史地图的评论也很不够。

若说在编绘的方法上有所新的突破，则要数20世纪末开始的CHGIS项目。葛剑雄认为：理想的数字化历史地图集不仅将基本解决《中国历史地图集》这类印刷地图所难以解决的矛盾，而且汇时间、空间、人类活动的各种信息于一体，成为一套具备各种不同层次的检索手段和链接、完全开放的、具有无限开发潜力的历史地理信息系统，成为各类历史地理信息可靠的空间平台。经过多年的探索与筹备，“中国历史地理信息系统”（China''''sHistoricalGeographyInformationSystem，缩写为CHGIS）项目已于2000年启动(30)。

关于自然环境演变的研究，过去主要局限在有文字记载的近三、四千年的时期以内，极少涉及到“史前”时代。侯仁之指出最近研究的趋势已开始上溯到地质时代最后阶段的全新世，从而与古地理学的研究直接衔接起来，即从未经人类干预的原始地理景观的形成开始，去逐步复原在历史时期内由于人类活动而发生变化的整个过程。这必将更全面更深刻地揭示出人类活动如何一步又一步改变了大地的自然面貌，并为进一步利用自然改造自然提供更加可靠的科学依据(31)。张修桂认为：作为全新世环境研究的中坚力量的历史自然地理工作者，除了继续发挥本学科在晚全新世研究的优势、深入发掘历史文献资料进行科学地分析研究之外，应当努力吸取相关学科的理论与方法，并如侯仁之所倡导的拓宽自己的时空研究领域，更好地研究历史自然地理演变的全过程，为经济建设和环境保护工作做出更大的贡献(32)，并认为：“新中国成立以来，历史自然地理的研究是历史地理学领域中最具生命力、最为繁荣的一个分支学科”(33)。毛曦从人地关系论、历史文化地理学研究对象、历史文化发展连续性等方面论证了旧石器时代纳入历史地理学研究范围的必要性与可行性(34)。朱士光曾预言：“历史自然地理学将是中国历史地理研究中最有生机、最富社会价值的分支之一。历史自然地理学家应更加积极努力，把握当前的大好时机，大力进取，使历史自然地理学得以屹立于当今现代科学之林，发挥出自己应有的作用”(35)。

随着研究工作的继续深入，历史自然地理学逐渐与某些分支学科密切结合起来，从而派生出新的历史地理学的分支——“历史地貌学”。曾昭璇《我国某些历史地貌学问题的刍议》(36)，指出历史地貌学主要研究人类历史时期地貌的变迁，不但复原过去时代地貌情况，并且要寻找地貌变化规律性，说明目前地貌形成的过程和特点。他从理论高度提出独立框架，创建了历史地貌学这一历史自然地理的分支学科，填补了学科的理论空白，具有开创性的意义。曾昭璇、曾宪姗合著《历史地貌学浅论》(37)是目前国内外这方面的第一部专著，书中明确指出：历史地貌学是研究历史时代地貌的变迁即第四纪全新世以来的地貌发育，有两个具体任务：第一个是古代地貌的复原，第二个任务是地貌年代的确定。正是由于历史地貌学可对地貌发育过程的规律性进行科学的研究，人们便可根据其规律提出对生产实践的意见，这就反映了历史地貌学为生产建设服务的重要价值，展示了这个新兴学科发展的光辉前景。张修桂则提出了中国历史地貌学性质、对象、内容、方法等基本问题的构想(38)。历史地貌学的创立，是历史地理学界的一件大事，更是历史自然地理学研究的一个新的里程碑。

沙漠化是全球中纬度地带受到的共同威胁，中国的沙漠地貌面积广阔，沙漠研究走在世界前列。侯仁之开创了历史沙漠地理研究领域，成就斐然。李并成以河西走廊历史上的沙漠化研究为例，探讨了历史沙漠地理的有关理论问题，总结了沙漠化的四种途径（沙漠化发生的地域、沙漠化作用的途径，沙漠化发展的趋势、沙漠化土地的逆转），认为因绿洲水资源的移动和重新分布而导致绿洲的转移过程，并不一定意味着绿洲的缩小或消失，沙漠化土地在一定条件下是可以逆转的(39)。后来，李并成又探讨了人口因素在沙漠化历史过程中的作用(40)。这是对历史地貌学理论的深化。

沿革地理研究中，历代疆域与政区的研究是传统舆地学的核心内容之一，这方面的研究成果最为丰富、方法最为完善，但还没发展到历史政治地理学的程度。为此，周振鹤在《建构中国历史政治地理学的设想》(41)作了系统论述。他认为观察中国古代的政治地理学可以从思想家对于理想政治制度中地理因素的阐述、历史学家或地理学家将地理要素作为政治体制一个组成部分的观点、政治家的利用地理因素解决政治问题的具体操作过程三方面着眼，指出政治地理学“对国家尺度而言，则有疆域的伸缩、与邻国的地缘关系，有边疆区与核心区的变迁，有首都定位的地缘政治基础等等。对地方尺度而言，重点则是行政区划与行政中心的变迁”。所以在他眼里，中国历史政治地理学的研究在行政区划方面应该包括以下三个步骤：第一，应该仍以复原疆域政区历史变迁的全过程为目的。第二，应该是就疆域政区本身的要素来进行分解式的以及政治学角度的研究。第三，工作的重点在于研究政治过程对地理区域变迁的影响。作者因此倡议，这一切都有待于我们从丰富的历史文献中去研究，“从而在历史政治地理研究方面以至政治地理理论建构方面作出我们应有的贡献”。在不远的将来，“历史政治地理学”有望取代传统的历代疆域与政区研究。

历史城市地理是历史地理学中最为成熟的一个分支。马正林阐述了城市历史地理学研究的对象和任务，认为作为历史地理学一个活跃分支的城市地理学，其研究对象是具有地理实体的城市，所谓地理实体就是指整个城市的地理基础、地理特征和地理价值；其研究任务就是要揭示地理条件在城市发展中的作用和规律性，为当前的城市规划、建设服务(42)。李孝聪认为，城市史和历史城市地理学的研究不能总局限于单一城市的描述，应从历代区域中心城市入手，阐明区域城市体系形成的原因和过程。同时，加强历史城市地域结构和文化分异的对比研究，将是多学科方法的引入和开展中、外城市比较研究的一条途径(43)。严艳等探讨了历史城市地理学的理论体系及其研究内容(44)。

中国古代以农立国，农业是先民的主要生产部门，所以历史农业地理研究应该是所有历史地理研究中最为主要的领域，可惜目前重视程度不够。最近20年来，在史念海倡导之下，这一领域取得了很大成绩，已出版专著十余部。王社教探讨了历史农业地理学的一些基本理论，认为它是研究历史时期农业生产诸要素的地域分布及其相互间作用、变化、发展规律的科学，其研究内容主要包括人口的增减和垦田的盈缩、农作物的构成及其分布、农业生产的区域差异、规律的总结等方面；可划分为区域性历史农业地理、专题性历史农业地理和历史农业地理学理论等多种类型和层次(45)。王社教《关于中国历史农业地理研究的几点思考》(46)分析了现有的巨大成绩和在内容、理论、水平三方面的不足，指出了今后应加强对农林牧副渔各业的综合整体研究、积极开展对西部内陆地区的研究等四个努力方向。同样，李令福认为，历史农业地理学是历史地理学中历史经济地理学的一门分支学科，主要研究历史时期农业生产布局及其结构的演变发展过程与规律，具有鲜明的区域差异、时展与结构综合的特性，“时间”、“空间”、“部门”构成了历史农业地理学的三大要素(47)。萧正洪系史念海高足，其专著《环境与技术选择——清代中国西部地区农业技术地理研究》一书的出版，被认为“标志着历史农业地理学理论体系的完善和成熟”。

历史文化地理是新兴领域，近年的成果很多，但对于其理论探讨稍显不足。雍际春《论历史文化地理学的研究对象、科学内容及其任务》一文(49)，论述了历史文化地理学的一些基本理论问题，指出历史文化地理学研究的科学内容主要包括历史时期文化的源地、文化传播、文化区域、文化景观的空间分布以及文化与环境之间的相互关系等方面，并同时提出了六大研究任务。毛曦对历史文化地理学的学科界定、学科属性、主要内容、研究方法等问题进行了有益的探讨(50)。“历史宗教地理学”是介永强提出的概念，他认为历史宗教地理学是历史文化地理学的分支学科，是研究历史时期宗教形成、传播和发展的区域性特征及其分布变迁规律的一门学科，它包括理论、部门、区域三大部分，研究内容主要有历史时期宗教源地的形成、宗教传播的途径、宗教景观的分布、宗教的区域性特征以及历史时期地理环境与宗教发展的相互关系等，除历史学、地理学方法之外还需要借鉴民族学、文化学、考古学等成果和方法。

中国的古典文学发达，胡阿祥提出了“文学地理”新观念，并对于如何运用历史地理学的理论与方法来探讨历史时期文学现象的地理分布、组合及变迁，揭示文学与地域的关系等问题提出了一些很好的构想(52)。

中国自古以来就是多民族国家，故历史民族地理研究十分活跃。黄盛璋、孙进己、刘锡畴曾就历史民族地理学的有关理论问题发表了自己的见解(53)。李并成在《西北民族历史地理研究刍议》(54)一文中将其归纳为，历史民族地理学研究的对象主要是历史时期不同地域上的民族及其民族群体的起源、发展、迁徙、演变的历史过程及这一过程和地理环境的关系，并倡议展开西北历史民族地理研究，包括民族分布地域、活动范围的进一步研究、民族迁徙路线的研究、民族城邑聚落的研究、民族古地名研究、民族农牧业土地开发及其对自然环境影响的研究等五个方面。提出这些认识，必将促进从地理角度研究有关民族问题。

龚胜生提出了创建历史医学地理学的设想(55)。他认为，历史医学地理学是研究历史时期人类疾病、健康与地理环境相互作用关系及其空间分布变迁规律的新兴学科。这门学科不仅对地理学、历史学、灾害学等学科理论体系完善具有重要意义，而且对地方病防治、人口优生优育、中药资源开发与保护、环境变化、健康预警等具有现实指导意义。其主要研究领域有历史疾病地理、历史健康地理、历史药物地理、历史灾害医学地理、历史医学地理学史、历史医学文化地理、历史环境医学地理、历史军事医学地理等。研究方法主要有历史文献分析、野外实地考察、医学地理制图等。他还对中国先秦两汉时期的疾病地理思想和健康地理思想作了深入探讨(56)。

历史社会地理是历史地理学的一个新兴分支，王振忠倡议最早，他的《社会史研究与历史社会地理》阐述了历史社会地理研究的价值和意义，认为它的研究内容是历史时期各地人群的形成、分布及其变迁，研究地理因素对社会现象的影响，社会风尚的区域特征等，力图汲取社会史、文化史及人类学研究的相关成果，对各地人群、社会现象及社会风尚等诸多方面作地理的透视。主要内容包括：1、历史时期社区的地理研究，研究不同自然地理背景下，经过历史传承积淀而形成的社会文化及其在异地的扩散和传播。2、历史时期社会现象的地理研究，它包括“区域人群”、风俗地理和社会变迁，以及从事历史社会地理研究的基本史料的发掘和利用等(57)。吴宏岐等撰文《历史社会地理学的若干理论问题》(58)认为，历史社会地理学来源于历史学、地理学和社会学，即是历史地理学一个带有部门性的综合性分支学科，也是社会地理学一个带时序性的分支学科，其研究对象是历史时期的社会，包括各种社会集团的区域分布、形成过程、空间结构、行为特征、心理差别、社会问题及时空演变系统，研究内容为历史时期的社区研究、不同区域人群兴衰的地理背景、不同区域人群的空间结构及时空演变规律、不同区域人群的社会行为和历史时期社会问题的空间研究。

关于历史科技地理，赵海军《论历史科技地理》(59)在深入分析我国辉煌科技史基础上，阐明了进行历史科技地理研究的必要性，初步构建了历史科技地理学科的轮廓。

现代地理学发展趋势之一是展开区域研究，历史地理学也莫能外。1998年在沈阳召开的历史地理学术会议，主题就是历史区域地理。在历史区域地理学理论上，韩光辉、朱士光、邓辉、侯甬坚、鲁西奇均有建树(60)。侯甬坚探讨了华夏民族在先秦等时代业已形成的划分不同地带的区域观点，以及一整套原则(61)。鲁西奇继发表《论历史地理研究中的区域问题》后，又发表了续篇《再论历史地理研究中的区域问题》(62)，深入阐述了建立连续的区域历史地理剖面是历史区域地理研究的重要思路。

除了上述以外，还有学者呼吁建立其他的学科分支如历史边疆地理、历史灾害地理等(63)，因无公开，在此姑妄一提。

五、结语

历史学本科论文篇(6)

关键词：世界史要论；军队院校；人文课程；合训学员

中图分类号：E251.3 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）30-0208-02

一、世界史要论课程的基本地位和目标

（一）课程的基本地位和作用

世界史要论是一门面向军队院校本科合训学员开设的人文社科基教育必修课，是在马克思主义理论指导下，综合运用历史学、哲学、社会学等学科夯实学员人文基础，培养学员人文素养，提升学员人文精神的一门课程。世界史要论课程的根本任务，是对学员进行较为系统的世界史教育，引导学员正确理解和掌握马克思主义的世界史理论和方法，深入理解人类社会发展各个阶段的重大事件和发展线索、世界史发展的普遍规律，培养学员运用历史唯物主义观点分析世界历史问题和现实问题的能力，提高理论水平和思辨能力。

通过世界史要论课程的学习，使学员了解世界历史发展的基本脉络，理解世界历史发展的不同阶段和基本内容，理解世界历史的基本规律、基本特点和发展趋势；培养学员的全球史观、宏观历史视野和观察问题的世界眼光；初步学会用历史唯物主义观点分析世界历史问题，能够从世界历史上成功与失败的经验教训中进一步认识和把握世界历史发展和社会进步的规律，认识和把握时展大势，做到以史鉴今，为军校合训学员人文素养的提升打下坚实基础。

（二）课程的能力目标

1.发现和筛选、吸收各种世界史信息的能力。熟悉世界史文献检索方法，通过课内外大量阅读世界史图书和文章，培养阅读、理解、判别、分析各类世界史信息的能力。鼓励学员课外阅读外文世界史资料，初步具备通过外文文献获得信息的能力。

2.运用世界史理论分析和研究世界历史问题的能力。具备运用历史唯物主义观点，透过表象掌握本质，深入思考历史问题的能力。能对世界历史问题提出自己的观点，形成自己的看法。掌握世界历史发展的脉络与规律，具备在世界视野下观察问题的能力。

3.具备以史鉴今的能力。初步具备从世界历史发展中吸取经验和教训，以史为鉴，从而以正确的眼光看待当代中国问题和国际问题的能力，能客观认识现实政治经济军事等问题，能理清国际问题的历史背景和历史脉络。

（三）素质目标

1.培养学员正确的文明观。通过学习世界史要论，全面了解世界不同文明国家的状况，了解世界的多种文化以及所有文化中共有的人类情感和存在的共同问题，培养彼此宽容、相互尊重的内涵和文明精神，以使学员科学地认识世界未来的走向。

2.培养学员的全球史观、宏观历史视野和观察问题的世界眼光。以历史唯物主义和辩证唯物主义为基本指导思想，通过讲授世界历史进程和发展规律，帮助学员逐步确立全球史观，以全球史观的视角看待各种文明的发展与交往、历史问题和国际问题，提升世界眼光，提高综合素质。

3.培养学员正确的人文精神。在教学中引导学员关注人类发展的历史、人类在历史中创造的灿烂的物质文明和精神文明，进而关注现实世界存在的基本意义，做到关注自我、关心他人和社会的有机统一，从内心树立正确的对真善美的价值追求，以及人与自然和谐发展的理念。

4.培养学员严谨求实的科学态度和求真求新的创新精神。通过对世界历史演变趋势、不同文明的传播交流、大国崛起等历史问题的理论分析、专题研讨、学员讲授、论文撰写等方式，培养学员严谨求实的科学态度、追求真理的勇气以及发现问题、解决问题的创新精神。

二、世界史要论的课程设计思路

（一）教学内容的选取

世界史要论采用专题化教学方式，按照精讲和专题讨论相结合的设计思路，充分考虑到学员的学习需求和学科体系结构，共设置世界史综述、西方文明的起源、现代文明的确立、现代文明的扩散与西方大国的崛起四个专题。教学内容精选体现世界历史发展规律的重大历史事件、历史现象和历史规律，审视人类社会的历史进程，理清世界历史的发展脉络，认识世界发展趋势。

我们在2013年秋季学期的世界史要论教学中，推行了专题式授课。每位教员准备1-3个专题的课程，精心备课，精益求精，为8个教学班轮流授课。8次课均讲授同一个专题，可以让教员发现授课过程中的问题，不断提高教学效果。

（二）教学环节安排

世界史要论课程综合运用启发式、讨论式、专题研讨式、学员授课式等教学方法实施教学，提高教学效果。专题研讨是在精讲和学员自学的基础上，紧紧围绕世界史重大问题展开，以学员连为基本单元，组织学员进行典型观点交流，教员指导研讨并进行点评。我们在教学活动别注意抓好课堂讨论环节，以提高教学活动的质量和效率。主要采用了两种讨论方式：一是确定统一的讨论题。二是在课堂上交流课程论文。以匈奴人西迁和蒙古军队西征为例，来讨论游牧文明对农耕文明的冲击及其对世界历史的影响，学员印象深刻。

三、教学模式的探索

（一）探索军民融合式的世界史要论教学模式

世界史要论是一门新开课程，缺乏授课经验，我们积极探索开放办学。在2013年秋季学期的首轮授课中，我们采取了外请专家授课。我们外请首都师范大学国家重点学科――世界史教学团队的博士生导师群为我们授课。几位博导均是各自领域的知名专家，具有丰富的教学经验和深厚的学术素养。这种开放式教学模式，不仅对于学员是一次难得的学习机会，而且对于军队院校世界史团队也是一次难得的机遇。

（二）探索在世界史要论课堂实行小班双语教学改革

所谓双语世界史教学，就是在课堂上，教员逐步导入、部分渗透地运用汉语、英语两种语言进行世界历史的教与学，最终达到师生均能运用两种思维方式进行学科学习、思考和研究。教学过程中使用的教材既有现行教学大纲规定的母语教材，同时使用非母语教材与之配套，即采用双教材共同进行教学。进行双语教学的可行性依据有两个方面：

1.学员的英语基础。根据教学大纲的最新要求，英语四级应掌握英语单词量为4 795个。如世界史双语教学提前介入，既可充分利用学员的英语资源，又可促进学员在英语学习过程中提前接触专业英语，有利于学员英语学习在广度和深度上的发展。相信随着各门学科“双语教学”在大学的扩大，本科生的英语听说读写的综合能力会逐年提高，反过来也会对世界史学科的双语教学带来更多的便利。

2.教材的基础。现行各种世界历史教材都是经过国内史学专家编译而成的。这些教材的原始著作都是非汉语的，因此在世界历史学科中使用双语教学切实可行。教员用英语对原版教材教学，在一定程度上保证了世界历史学习的原汁原味。考虑到学员接受程度和可操作性，建议选用美国夏威夷大学杰里・本特利教授的代表作《简明新全球史》。由于英语原版的历史教材在编写思想、体系结构、内容取舍、习题配置等多个方面与我们的教材有着重大的差异，这就使学员在学习过程中，能够从另一种角度来认识历史，了解外国历史学家怎样看待本国的历史，外国同龄学员接受了怎样的历史教育。

四、世界史要论的教学建议

（一）授课过程中注重与相关课程的衔接

目前军队院校开设有《中国近现代史纲要》的本科必修课，2012年新一轮人才培养方案又开设了《中国古代史纲要》选修课，基本上形成了完整的中国史课程体系。教员在授课时要注意比较同一时期中西历史的差异，把中国史放在全球史的视野中进行分析，开拓学员的国际视野和世界眼光。军队院校本科必修课《当代世界经济与政治》是一门讲授二战以来当代国家与国家、国际组织和国际组织之间的经济关系、政治关系、军事关系规律的课程。在讲授《世界史要论》的时候，要有意识地把二战之前国家间、国际组织间的经济、政治、军事关系进行梳理，理清学员思路，为后续学习《当代世界经济与政治》打下基础。

（二）在教学中注意贯彻“史论结合”的原则

选择世界历史上的不同历史时期的重要人物、重大战争、重大事件等进行专题研究，注重通过事件分析加深对世界史理论的理解，使学员在研究世界历史现象的过程中总结历史理论，培养学员理论联系实践的学习研究能力。

（三）综合利用影视、音响、动画、录像等现代化教学手段，营造历史氛围

在教学中充分利用影视、音响、动画、录像等现代化教学手段，“再现”世界历史画面，营造历史氛围，创造历史教学情境，使学员有身临其境的感觉。例如：在讲古代罗马历史时，可以让学员观看影片《斯巴达克斯》有关片段，感受金戈铁马的悲壮场面，使学员仿佛置身于古战场，增强历史形象的真实感，增加历史课堂的感染力，激发学员学习世界史要论的兴趣和热情。借助军队院校的电影放映平台，播放反映世界史题材的优秀影片。看完电影后，让学员撰写影评，提高学习效果。

参考文献：

[1]王斯德.大学世界史[M].北京：高等教育出版社，2011.

[2]拉尔夫.世界文明史[M].赵丰等，译，北京：商务印书馆，1998.

[3]斯塔夫里阿诺斯.全球通史：1500年以前的世界[M].上海：上海社会科学出版社，1988.

[4]李世安.世界通史教程[M].济南：山东大学出版社，2000.

历史学本科论文篇(7)

关键词：契丹学；学科结构；理论；方法

中图分类号：K246.1 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2013）04-0001-03

契丹族是公元4世纪出现在松漠草原上的一支游牧民族，在其长达5个多世纪的顽强发展中，于10世纪初建立了以本民族为主体，以汉族为多数的多民族强大帝国。直到13世纪初西辽政权的灭亡，契丹族逐渐淡出史籍记载。作为一个民族的主体在中国活动的时间长达8、9个世纪，其活动的空间范围横跨中国北方乃至中北亚的广大地区。契丹民族最终融入中华各族之中而淹没了本族之名。但契丹族及其以其为主体创造的民族地域文化构成了中世纪中国独特的波及深远的历史文化现象。由于契丹的声名远扬，国外有些民族至今仍然把中国称做“契丹”，西欧文献“契丹”就写成Khitay。转写成俄语字母就是Китай（kitai）。所以俄文称中国为Китай（kitai）就是来自契丹。可以说契丹民族共同体在古代中国历史上起过相当重要的作用，对中国历史进程的推进、对中国古代文化的丰富、对中华民族的形成有过极大的影响。而对于契丹这个具有世界性民族历史文化的研究也是近代以来学术所关注的一大领域，事实上它已经形成了一个相对独立的学科――契丹学。2012年8月在赤峰召开的“内蒙古契丹辽文化研究会暨契丹学研讨会”正式使用了“契丹学”这一学科概念，并对契丹学的学科体系结构等理论问题进行了初步的讨论。本文将在此基础上，就契丹学中的理论和方法做进一步的探讨，以就教方家，旨在促进契丹学学科的更好发展。

一、契丹学学科概念的理论探讨

从19世纪下半叶开始，中国北部边疆问题成为国内外学者关注的焦点，中国学者带着一种历史责任感开始了契丹辽文化的研究。20世纪以来，从事契丹辽文化的研究与日俱增。部分日本、俄国、韩国等国际学者也开始了对契丹历史文化的研究热忱。20世纪50年代以后，尤其是改革开放以来，随着契丹考古的不断发展和契丹文字的陆续发现，契丹辽文化研究更加活跃，开展了各种学术活动，组建了不同层次、不同范围的学术团体和研究机构，创办了一些契丹辽史研究的专门刊物，契丹现象已经成为国际研究的大学问。经过一个多世纪的发展，形成了自己的研究对象、研究范围、研究目的、研究特点、研究方法以及独特的理论，完整的学科体系已经形成。契丹历史文化的研究已经是涉及历史学、考古学、人类学、语言文字学、地理学等众多学科介入的一个较完整的学科群――契丹学。但是，如果细细回顾一下我们所走过的研究之路，大致浏览一下我们的研究成果，就会发现我们的缺点和不足，特别是对契丹辽文化理论研究的轻视，这是很值得我们重视的一个问题。近年来研究契丹辽文化的论著很多，并召开了多次国际或全国性的学术讨论会。但对何谓契丹学、契丹学的概念、对象、范围、特点等有关理论方面的研究几乎无人涉足，对契丹辽文化的理论和方法等的讨论少之又少。人们基本上遵从传统的学术理念，用历史学的一种视角去理解结构复杂的契丹学，用历史的方法去研究契丹辽文化。考证性的研究一直是学界热衷的治学方式。因此开展契丹学的理论探讨，对于促进契丹学的发展具有重要的学术意义。

本文提出的“契丹学”不是作为一个名词或历史概念的“契丹学”，而是一门学科概念的“契丹学”。作为一门学科概念的“契丹学”，与作为一个历史名词的契丹学有很大区别，其内涵应该有更加明确和具体的规定。能否成为一门学科应该需要满足以下3个基本条件：一是有无独立的研究对象；二是是否形成自成系统的知识体系；三是有无独特的理论和方法。

首先，关于契丹学的对象、范围。契丹学是以契丹族客观的历史文化现象、历史过程的以及一切与契丹现象有密切联系的文化作为本学科的研究对象。契丹学的研究范围决定于契丹学的研究对象有其独特的时空范围，因此，契丹学的研究范围极其广泛。就纵向范围来说，从契丹族起源开始，即公元3世纪的鲜卑族、匈奴族分化聚合时开始，到当代，应当有1700年的历史。就横向范围来说，不仅契丹全部的历史文化现象是契丹学的研究范围，而且凡是与契丹族历史文化现象发生联系的广大空间范围都是契丹学的研究范围。包括上述研究对象所涉及的历史、地理、社会、哲学、宗教、考古、艺术、语言、文学、民族、音乐、舞蹈、建筑、科技等诸多学科的新兴交叉学科。这一表述说明契丹学的研究对象主要有4个方面：其一，契丹客观历史。契丹客观历史是契丹学的主要研究对象，也是使契丹学成为一门学科的主要因素。其主体部分是公元4世纪到契丹族淡出史籍之间的中外各种历史记载；其二，契丹史迹。包括契丹民族共同体历史活动遗留下来的大量的遗迹，其内容包括契丹的畜牧、道路遗迹，州城、墓葬、塔庙、居住等建筑遗存，还包括大量的可移动的各类文物；其三，契丹语言文字。包括契丹大字、小字结构特点、契丹文字的渊源、契丹文字的发音、读法等等；其四，契丹学理论。包括契丹学发展的历史、现状、研究方法以及对这门学科的性质、概念、范围等问题的探索。

其次，关于契丹学自成系统的知识体系的形成。契丹学是否形成自成系统的知识体系，至今还没有学者在这一理论问题上有过争论，当然就谈不上进行系统的理论论述。这恐怕应该说契丹历史文化研究的理论缺欠。那么，近一个半世纪契丹历史文化研究，是否形成自成系统的知识体系呢？首先，契丹族及其由其为主形成的契丹民族共同体所创造的历史文化既是中华古代传统文化的一部分，同时我们也要看到契丹文化具有自己独特的特征，即断代性、民族性、地域性。因此后代学者在研究契丹历史文化时必然要重视契丹历史文化这一鲜明的特征，因此在研究过程中必然形成自成系统的知识体系；其次，契丹的文物文献资料，具有共同的时空范围，使它们之间必然地存在着内在的联系。后代记载的正史与前代遗存的史籍之间、契丹史籍与契丹文字之间、契丹史迹与契丹文献之间、契丹史迹与文物（可移动的）之间等紧密交错地联系在一起，形成一个不可分割的有机体，比较全面而真实地反映着古代契丹民族共同体特有的历史风貌，同时也可窥见中国古代史、中西陆上交流史、中北亚史的一些侧影；第三，从学科命名的角度来看，契丹学与历史学、宗教学等依据内容分类的学科不同，它的主体词“契丹”二字不是学科名，而是民族名。首先应该说明，契丹学不是其所涉及那十几个子学科的简单综合，更不是把它所涉及的那十几个学科的全部内容统统包揽收容，变成一个多学科联合体，而是内部以不同层次、不同功能结构而成的整体，这样的一个整体当然有自成系统的知识体系。

第三，关于契丹学的理论和方法。经过一百多年的积累，契丹学已经形成了独特的理论和方法。因为契丹历史文化具有断代性（时代性）、民族性、地域性特征，3个特点具有紧密的内在联系，当然在研究上除了运用一般的方法外，必然要有独特的研究理论和研究方法。

二、契丹学的理论和方法论

契丹学理论一个重要问题是契丹学的定义概念，何谓契丹学？契丹学的内涵与外延怎样？这是契丹学概念提出者无法回避的课题。

所谓契丹学是研究以契丹族传统文化为母体与汉族为主体的其他民族文化（含外来文化及周边胡文化），在中国北方地区碰撞、融汇、升华、积淀而形成的契丹文化及其与域外文化关系的学科。因研究对象多元、内容广泛，它又是由契丹历史学、契丹考古学、契丹文献学、契丹文学、契丹地理学、契丹语言、文字学、契丹艺术学、契丹民族学、契丹宗教学、契丹民俗学、契丹科技等分支学科组合成的综合性学科。除了上述概括的契丹历史文化的3个特征以外，从学科的角度又可概括两端：

其一，交汇兼容性。契丹数百年创造的历史文化，既有本民族传统文化之根，又融会了以汉民族为主体的其他众多民族文化而形成的新契丹文化，既有中国古代文化的深厚底蕴，同时也融入了域外文化的因素。在契丹的政治、经济、文化中都充分的体现了多种文化融合再造的痕迹。

其二，综合交叉性。契丹学因研究对象多元而决定其综合、交叉性的特点。契丹学研究对象多元就派生出诸种分支学科，造就它综合性特色。又如契丹史学运用契丹文献研究本地区历史、北方草原区域史、宋史、西夏史、高丽史等在整体上统属中国史学。那么，它又与契丹文献学、金石学等学科交叉。又契丹学的创建将与蒙古学、敦煌学、西夏学互相交叉更是不争的事实。凡此反映了学科的交叉性，也可以说这是综合性学科派生出来的。总之契丹学的综合交叉性与单体学科是有区别的。

如上所论，契丹学的定义概念是抽象的，而其诸种分支学科则是将契丹学具体化。从理论上讲，多元最终归于和谐，表现出同一性。这种一与多，从抽象到具体，正好反映了契丹学综合性的特质。

大凡一个学科的理论与方法论，如影随形是不可分割的整体，当是学科理论研究中的核心问题。由于契丹学研究对象多元，形成诸多研究领域，造就多种分支学科合成为综合性学科，这样就导致了研究方法的多样性，即各分支学科当有适合自身发展的独特的研究方法。譬如契丹史学是契丹学的重要内容，它又是中国历史学中的一部分。那么，史学理论方法论亦可用于契丹史学研究。史学理论可用一句话说明“唯物史观”，治史者又称为“历史唯物主义”。在其宏观理论指导下派生出治史方法，可概括为思辨法（辩证）、考据法、实证法、推论法、计量法、比较研究法、二重证据法等等。毋庸置疑，契丹史学必须用唯物史观来统帅，在研究中交叉运用上列研究方法。在契丹史迹的研究中，不仅要重视史学研究法，更要注重考古学、地理学、语言学、民族学等各种方法。

鉴于当前契丹辽文化研究现状，笔者认为应当创建契丹学学科，当前迫切需要研究契丹学理论。

第一，应该深入研究契丹学术史。应对一个多世纪一代又一代学者为之努力研究的成果进行综合性梳理、归纳、评述并升华到理论层面。从理论上划分研究阶段，归纳阶段性特征。对每一研究领域要有系统的理论性分析。契丹学者必须认识主观能动性与客观制约之间的关系，探讨契丹学形成发展的逻辑演进，研究其逻辑推进的轨迹，从理论上揭示契丹学的发展规律，这是契丹学理论研究的重要课题。

第二，研究理清契丹学各分支学科之间的关联以及与其周边地域特色的学科，契丹学可以说是一个庞大的学科群。大体来说它是由以契丹客观历史为研究对象的契丹历史学、以契丹历史文献为研究对象的契丹文献学、以契丹史迹（文物）为研究对象的契丹考古学、以契丹语言文字为研究对象的契丹语文学、以契丹地理现象为研究对象的契丹地理学以及以契丹学本身为研究对象的契丹学理论等分支学科以不同的方式和层次结构而成的学科整体。各分支学科之间绝不是平行的，而是纵横交叉的。同时要注意契丹学与相近学科的密切联系，如蒙古学、西夏学、敦煌学等学科，充分吸收成熟学科的理论和方法。

第三，契丹学理论研究的一个重要问题是契丹学的学术规范、学术评论、学风与文风。在学术界，文学评论、文艺评议异常活跃，史学评论则相形见绌，具体到契丹辽史研究的评论少之又少。“学术工作者花上一段时间写成和出版了论著，理应得到同行的回应和反响。出版并不是学问成果的终结而是开始，而评论除了在赏识作者所花的时间和精力外，更应该加以学术性的衡量，或与同类著作相比，以便读者明白书中内容的重要和价值。放眼世界，任何取得成就的学术领域中，必有其评论传统，具发扬和监察学术的作用。”[1]当前契丹辽史学界每年论著数以百计，其质量良莠不齐，因此公正的学术评论，运用舆论规范和监察契丹学研究的健康发展，已提上日程。当然学风与文风，治学严谨，特别是“严谨”二字是学者的学术生命，也是契丹学者应当注意的。

第四，契丹学理论与方法的研究，即方法论研究是契丹学理论研究中最重要的课题。从史学这个角度说，中国史学界一贯是重史实而轻理论，这是西方学术界早就看到的一种现象，改革开放以来，中国学者已经认识到了这一点，但就是没有多大的改进，就契丹辽史研究领域来说，回首一个多世纪契丹辽史的研究，理论性的论著几乎是空白。这也一定程度上阻碍了契丹辽史研究的发展。因此，创建契丹学就是要适应学术界对理论研究的要求，加大理论与方法论的研究和探讨。重视跨学科的综合性研究。众所周知，契丹辽文化研究中已包含有历史、考古、宗教、艺术、科技等众多学科的资料。研究者要开阔眼界，把不同学科中相互关联的资料做综合分析，虽然难度很大，却是我们研究者应该努力的方向。

第五，契丹帝国统治的中国北方地区自古即是“华戎交汇之地”，是草原丝绸之路上的东部枢纽，所含内容中，中外文化交流是其重要内容。其语言文字在古代阿尔泰语系中亦颇具典型。其政治文化的风流所及波及东北亚、中西亚甚至欧洲的广大地区。正因为此，引起了国外学者对契丹历史文化的关注。上个世纪以来，很多外国学者在契丹历史文化的研究上有很多可借鉴的东西，要推动新时期契丹学的深入研究，开展广泛的国际学术合作是十分必要的。

契丹历史文化的研究经过一个多世纪，研究队伍不断壮大，各种层次的研究机构不断出现，出现了一大批体现学科体系的论著，已经形成了自成系统的知识体系，有自己的研究对象和范围，形成了自己独特的理论和方法，学科意义的契丹学已经形成。