本土化教学论文篇(1)

公共政策学产生于美国，因此其理论体系都贯穿着西方国家的问题，并体现在主流的公共政策学教科书中。例如，戴伊的《理解公共政策》的宗旨是“政策分析与探求美国问题的方案”，并用理性主义决策理论、团体决策理论、渐进主义决策理论等理论分析了美国的刑事司法、健康福利、教育、经济等领域的政策。反观我国公共政策学的教学，尽管也有形式上的“中国公共政策学”的教学体系，但本土化的程度很低，表现为教学内容安排的仿西方化以及教学方法上的“灌输式”讲解和“牵强式”举例。教学内容安排的仿西方化通过国内出版的公共政策学教科书直接体现出来。截至2011年，国内学者出版的公共政策学教材达到106部[3]。尽管数量不少，但其内容构成基本都是西方的公共政策学知识体系框架，有的甚至是西方教材的“翻版”。国内教材的核心内容是“政策系统”、“政策过程”、“政策分析”三个板块。如果将这些教材与国外的经典教材对照，就会发现每个部分都有明显的西方“蓝本”：政策系统的“蓝本”是查尔斯•E•林德布洛姆的《政策制定过程》和迈克尔•好利特、M•拉米什的《公共政策研究：政策循环与政策子系统》，政策过程的“蓝本”是安德森的《公共政策制定》，政策分析的“蓝本”是威廉•邓恩的《公共政策分析导论》以及卡尔•帕顿和大卫•沙维奇的《政策分析和规划的初步方法》。教材的编著者抽取这些内容中的理论部分，隐去西方的背景和案例，用中国式的思维和语言重新编排起来，就成为公共政策学教材的主体框架。可以说，到目前为止，国内公共政策学的教材都没有跳出上述西方教材“蓝本”的三大板块，再加上一个必要的“公共政策学学科发展”导论，就成为标准的国内公共政策学教材“四部曲”。

以政策过程理论为例，国内公共政策学教材对政策过程的讲述完全以安德森在《公共政策制定》中所作的政策问题、政策议程、政策方案形成、政策决策、政策执行、政策评估和政策变迁的逻辑划分为“蓝本”，基本是一个逻辑环节一章的内容篇幅，不同的只是对这些逻辑环节的具体划分和取舍有所差异。这些对公共政策过程逻辑环节的讲述往往占据一本教材的很大比例，有的甚至占到所有章节的80%以上。按照这种框架给学生讲述公共政策过程，学生的常见反映是“过于理想化”，与政策运行的现实过程不符。实际上，西方学者后来将这种方法称为“阶段启发法”，也称为“教科书法”。从这个称呼中就可以看出他们对这种理论的批评态度。这种逻辑划分不仅与政策过程的复杂现实不相符，也无法解释阶段与阶段之间的因果关系。因此，西方公共政策学者全面改革公共政策学教材的内容体例安排，例如戴伊的《理解公共政策》就完全抛弃了“阶段启发法”的内容体例，而是按照不同领域政策专题的形式进行讲解。然而，国内的教材在讲述公共政策过程的时候，依旧在西方早期的“阶段启发法”后面亦步亦趋。中国公共政策学教学的本土化严重不足还表现为教学方法上的缺陷。一方面，大部分任课教师采用的主要教学方式是“灌输式”讲解，即使不是“照本宣科”，也只是在西方的理论内容上随机添加一些自己的个人观点甚至是经验感悟来作为补充。另一方面，为了弥补“灌输式”讲解西方理论的教学缺陷，近年来很多任课教师尝试学习和引进案例教学，但这些所谓的案例大部分更多地只是“牵强式”的举例说明，还远未达到案例教学的规范。

二、公共政策学教学本土化的途径

从社会科学知识“地方性”（Parochial）的基本属性来看，公共政策学教学本土化的根本途径是公共政策学理论研究的本土化。因为只有公共政策学的理论研究本土化了，才能提供本土化的教学内容和教学方法。尽管当前我国公共政策学的基本理论体系依然是西方的，但近年来也出现了一些不同程度本土化的研究成果，然而这些成果并没有很好地反映在公共政策学的教科书和课堂教学中。因此，公共政策学教学的本土化有两个途经：首先是鉴于绝大部分理论知识没有本土化，要求任课教师必须辨识并讲述其在中国的适用性，称之为“西方理论——适用辨明”式教学；其次，紧密追踪公共政策学理论研究的动态进展，及时将那些某种程度能够修正西方理论甚至尝试提出本土理论的成果设计在教学内容中，称之为“西方理论——本土修正”式教学和“本土实践——本土理论”式教学。下面以政策过程理论为例，对这三种本土化教学策略进行分析。

（一）“西方理论——适用辨明”式教学在我国公共政策学发展过程中引介西方的理论是无可厚非的，问题是无论是公共政策学的教科书，还是课堂教学，都习惯于机械地讲述西方理论内容，而对理论产的背景脉络及其在中国的适用性不作任何介绍和分析，其结果是教师对理论的讲述和学生对理论的学习只能“生吞活剥”。对西方理论的教学，在讲述内容之前，应该着重介绍其产生的背景和条件，在讲述完内容之后则引导学生思考其在中国的适用性。例如政策过程理论中的政策网络理论。政策网络理论的基本内容是，政策活动中的行动者及其互动关系构成政策网络，而政策网络的结构和网络中行动者的策略影响政策产出。但是教科书中对这个理论的讲述都是介绍政策网络的概念、类型及其对政策产出的影响。于是学生在学习之后就开始在课程作业中大量直接套用，但在很多情况下错误地使用了。典型的代表就是将我国政府之间的纵向关系也直接理解为政策网络。虽然西方理论中对政策网络的分类包括“府际网络”，但在我国并非凡是政府之间的关系都能形成政策网络。在这里，必须要向学生讲述西方政策网络理论的背景和来源。政策网络理论产生于西方国家的分权体制，即政府结构内部在横向和纵向上的分权和制衡。即使是不同层级的政府之间也是分权的，例如在美国联邦政府与州政府之间是分权的，而州以下的地方政府是自治的，在联邦宪法和州宪法规定范围内行使自治权，联邦政府和州政府与无权直接干涉地方政府的事务。因此在分权体制的西方国家是存在纵向上政策主张完全相反的“府际网络”。但是我国的政府架构是权力集中体制，上级政府对于下级政府拥有法律赋予的权威和行政权力，上下级政府之间无法各自成为独立的博弈主体。即使存在下级政府消极抵制或拖延执行上级政府政策的现象，但难以出现下级政府或政府部门联合形成政策网络提出与上级政府相反政策主张的情况，也就不会出现相互公开对抗的政策网络。因而，必须要注意到中国政府体制的等级制约和权力集中的特点，由于政府间关系在政治、法律和文化方面与西方国家完全不同，必须要辨识垂直的“府际网络”的适用性。如果这样给学生讲述政策网络理论在中国政治体制下哪些情况下适用，哪些情况下不宜适用或根本不适用，不仅可以使学生在比较中更好地理解什么是政策网络及其功能，也可以提高学生实际分析问题的能力。

（二）“西方理论——本土修正”式教学在辨识和讲述西方公共政策学理论在中国的适用性的基础上，任课教师或者自己发现，或者通过其他人的研究发现本土的政策“案例”与已有理论不符的情形。在这种情况下，就不能仅仅停留在讲述适用性的层面上，而是要将这些发现及时吸纳进教学内容，展示本土“案例”对西方理论的修正和扩充作用，逐渐引导学生思考本土“修正版”的西方理论。例如政策过程理论中的“多源流”理论。“多源流”理论由美国公共政策学家金登提出，其基本内容是：政策议程的开启和政策变迁取决于政治系统中的问题流、政策流和政治流，当三种源流符合特定的条件并交汇时就会开启“政策之窗”，议题就会提上政策议程从而政策就会发生变迁。其中，政策流中的政策建议需要具备“技术上可行”和“价值（政治）上可接受”两个基本条件。“技术上可行”是指政策方案在法律、行政、财政和具体操作上可实施；“价值（政治）上可可接受”是指政策方案符合既定的意识形态和政治文化。只有符合这两个条件的“政策流”才能与其它源流交汇并促进“政策之窗”的开启。但中国本土的案例反驳了“政策流”的标准要求，证明在中国政治体制下即使“技术不可行”也可以开启“政策之窗”。典型的案例是2003年“孙志刚”事件中的《城市流浪乞讨人员收容遣送办法》的废除[4]。法学学者提出十分激进的“宪法审查”政策方案当时在“技术上”是“不可行”的。如果按照金登的“多源流”理论，“政策流”中的政策方案“技术不可行”就不符合“政策之窗”开启的基本条件。然而，2003年6月，国务院很快就以《城市生活无着落的流浪乞讨人员救助管理办法》取代了实施20多年的《城市流浪乞讨人员收容遣送办法》，不仅开启了“政策之窗”，而且实现政策的重大变迁。之所以如此，是因为“多源流”理论源于美国的分权制衡和“否决”体制，政策要出台必须要闯过重重“否决点”，这就要求任何政策方案必须在各种“技术”细节上具有高度的实施可行性，才能通过法律规定的程序成为正式政策或改革政策。但是我国是党领导下的权力集中体制，越是重大问题和“棘手”的问题，越可能从常规程处理序“转移”到高层或顶层决策机构中去“特殊”处理，也就越有可能实现重大变迁。“孙志刚”事件中法学学者提出的“宪法审查”的“技术不可行”的政策方案就是一个重大而又“棘手”的问题，因而问题迅速进入了党和国家的最高决策层。很快，国务院就“自行”宣布废止“收容遣送”制度，并出台“救助”制度。这说明在我国政治体制下，如果是“价值（政治）上可接受”但“技术上不可行”的政策方案，反而可能会开启“政策之窗”。对于这种方式的教学，首先要向学生客观地讲述“多源流”理论的背景和基本内容，然后让学生思考并举例说明在中国是否适用，接着详细地向学生讲述“孙志刚”事件和“收容遣送”制度废除的来龙去脉，引导学生对照“多源流”理论思考这个案例中的差异及其原因，最后进行总结和点评。这种教学不仅不至于让学生将“多源流”理论生搬硬套在中国的政策实践上，而且可以让学生更好地了解中国政治体制的特点。

（三）“本土实践——本土理论”式教学近年来，还有一些研究尝试完全基于中国本土的政策实践和政策案例提出本土化的政策理论。任课教师要充分吸收这些成果，将其设计成“本土实践——本土理论”式教学。典型的代表是陈玲提出的“制度——精英”双层决策模型和王绍光提出的“共识型”决策模型，这两个政策决策模型都是基于本土的重大政策案例而提出的。陈玲基于我国集成电路产业政策变迁与重大决策过程的分析，提出我国公共政策决策是在“制度”和“精英”两个渠道交互影响下达成“共识”的过程。正式制度层面上形成“政策舞台”，政策问题自下而上按既定程序进入决策层；同时由“人际关系”构成的非正式制度则形成“协商网络”，政策问题自上而下在各类精英之间寻求“共识”；“政策舞台”和“协商网络”两个渠道相互作用，达成并扩散“共识”，就可以完成公共政策的制定。同样，王绍光和樊鹏基于我国“新医改”政策决策过程的分析提出中国式“共识型”决策模式，这种决策模式由“开门”型参与结构和“磨合”型互动机制两个维度构成，多元主体参与和多渠道协商沟通形成中国公共政策决策的基本过程。这两个理论不仅是本土的，而且所依据的事实是学生有所了解的。在讲述的时候可以完全抛弃教材上充斥的西方政策过程理论，首先细致地向学生介绍案例，之后让学生讨论并从中自己概括案例中所蕴含的政策制定方式，然后再完整讲述研究者提出的理论本身，加深学生对中国政策制定过程特征的理解。最后，还可以鼓励和引导学生进一步思考“人际关系”、“协商政治”等标志性的本土元素是如何体现在政策制定过程中的问题，激发学生以此去观察和分析其它的政策制定事件。除此之外，还有关于中国“政策试验”的研究，其独特的政策过程直接挑战了“阶段启发法”，这也是政策过程理论教学本土化的可用内容。

从上述本土化教学的途径和策略可以看出，教学内容的本土化和教学方法的本土化是“一体之两面”。教学内容的本土化离不开案例教学和讨论启发式教学方法的运用，而无论是案例式教学还是启发讨论式教学方法的本土化，如果没有本土化的教学内容作为理论主线，要么是天马行空式的“花边新闻”课堂娱乐，要么是牵强附会地“举例说明”应付了事，难以激发学生探究问题的兴趣和提高其分析问题的能力。

三、结语

本土化教学论文篇(2)

关键词：地方文化；高校学生；心理健康；优势

中图分类号：G441 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2015）10-0216-03

一、地方优秀文化是中华民族优秀传统文化成分在本地的缩影

中华民族历史长河几千年积淀的优秀文化，是以分布于各个地域的形式保存下来的，各地有自己的特色文化，有些文化纯粹属于地方性质的，有些虽然存在于本地，但它的内容却是国家和民族层面的。比如：北京故宫、明十三陵，西安秦陵兵马俑，山东曲埠孔庙，湖南永州舜帝南巡九嶷山、浯溪碑刻《大唐中兴颂》，等等，看似小地方、欠发达地区的文物，其实蕴含着我们国家某个特殊历史时期的大学问。为此，我们以湖南永州市为例，梳理积淀在永州地区的文化资源。

湖南永州古称零陵，素以“锦绣潇湘”驰名中外，历史悠久，是湖南省四大历史文化名城之一，被誉为“永州一本书”。一是历史名人名事繁多且层次高。有中华始祖之一的舜帝，唐宋家之一的柳宗元，书法草书之源的怀素，理学鼻祖和道学宗师、湖湘文化之源的周敦颐，党的创始人之一、党的第一届核心领导人李达，叱咤风云、曾任中央政治局常委的陶铸等。二是地方文化资源丰富且档次高。很多文化表面上属于永州，其实已上升到国家和民族层面，比如舜文化、柳文化、理学文化、廉洁文化、碑刻文化、女书文化、稻作文化、红色文化等。此外，永州有历代形成的古陵、庙、塔、阁、桥达两千多处，被国家、省、市、县列为重点文物保护单位的有238处。永州地方文化在两千多年社会发展中积累了极为丰富的内涵，其中尽管没有明确提出心理健康的理论体系，但作为永州文化主流的舜文化、柳文化、理学文化、红色文化等等，或多或少涉及到了心理健康的内容。作为所在地方高校，充分挖掘传统文化中蕴含的心理健康思想，使其与当前大学生心理健康教育有机结合起来，不仅有利于当前大学生心理健康教育工作的实施与开展，同时对大学生整体素质的培养也具有重要的价值。三是优秀文化哲理深刻且立意高。既有舜帝南巡的德孝文化、柳宗元遭贬谪受挫后的民本思想、周敦颐出身贫寒展现的清廉正气君子形象、浯溪碑刻蕴含的爱国强国梦想文化，也有近代革命志士精神风范和工农红战永州的红色文化：李达――宣传马克思主义贡献及建党先驱；李启汉――为真理而“把牢底坐穿”的大无畏精神；陶铸――为革命和建设奉献一生及“心底无私天地宽”的无私精神；中国工农红军五次转战永州、艰苦奋战的长征精神等。梳理这些积淀在永州却上升到国家民族层面的优秀文化，发现里面包函着大量学生心理健康教育的因子，我们可以随手可得。

二、优秀地方文化资源对大学生心理健康教育具有特殊的功效

随着经济发展、社会进步和社会转型、科学迅猛发展，经历了高考“黑色六月”的大学生群体有着微妙复杂的心理。

一是当代大学生面临的压力不可小觑。国家非义务教育收费教育改革后，大学生普遍承受来自经济、知识技能汲取、爱情、就业、人生定位等方面的压力：“毕业即过时”的知识技能更新、“毕业即失业”的就业形势、浪漫爱情与现实问题的背离焦虑、社会问题与书本知识的脱节困惑，让曾为“时代骄子”的当代大学生确实不容易。当今社会发展迅速导致竞争加剧，多元化文化和价值冲突加深，使人们面临的压力增大，心理健康已成为人们越来越关注的问题。由于大学生不仅是接受高等教育、具有高自我价值感的群体，还是承载社会、家庭高期望值，承受高压力的群体，大学阶段是世界观、人生观、价值观形成的关键时期、心智成熟的重要阶段，理想与现实、独立与依赖、社交与封闭等矛盾与冲突交织在一起。为此，增强心理调试能力势在必行，以提高心理素质、保持乐观、积极的人生态度，促进人格完善为主要内容的大学生心理健康辅导、教育活动，显得越来越重要，已成为学生工作关键的一环。

二是需要心理辅导、调试和健康教育。心理学表明，思想心理是个人心理的重要方面，思想心理素质与能力、身体、文化等素质等共同组合成一个完整的素质平面，而人的思想心理素质在素质平面中占主导地位，起关键性指向作用。我国大学生心理健康教育工作始于20世纪80年代中期，历经被认识、予以重视、加强和完善的过程。其是，对心理健康教育研究主要来自国外，如何使这些科学理论及方法适应于大学生心理健康教育工作的需要就成为当前迫切需要解决的问题。探究地方文化资源中的积极因素，使之与当前大学生心理健康教育工作相结合，对于推进大学生心理健康教育具有积极意义。

三是心理健康教育要有优秀文化支撑。文化是人类主体通过社会实践活动，适应、利用、改造自然界客体而逐步实现自身价值观念的过程。文化传承具有稳定性、延续性，文化与价值观有密切关系。文化是社会意识的一部分，社会意识具有历史继承性，所以文化一旦形成，就具有相当的稳定性，形成习惯性的思维定式和意识力量。同时，文化又是受价值观念引导的体系，文化中最深层的部分是价值观，文化满足的是价值标准的需要，因而文化与价值观密切相关。

四是地方优秀文化资源有优势与作用。任何一种文化都是在一定的地域和历史时期形成的，伴随着一定的民族传统、民族习性和审美观念而显现出独特性，对本土高校学生的心理健康辅导教育有独特的优势作用：（1）贴近。除少数地区以外，新世纪以来我国基本上每个地级市至少有一所高校，地级市的面积一般是1～3万平方公里、人口几百万，运行模式是市区向县区农村辐射，所以在市区就读的大学生了解本地优秀文化资源并不难。（2）亲切。本地优秀文化常常积淀于口口相传、遗迹之中，很大部分是家喻户晓、妇孺皆知，也许大学生的亲属就能娓娓叙来，用家人、亲戚所感知的文化来劝导大学生、疏导思想情绪，胜似家庭教育，亲切和蔼。（3）自豪。把本地优秀文化挖掘、展示出来，特别是联系中华民族的“大文化”来审视本地“小文化”，联想中小学、大学教科书提及的事件、典故来观察本地文化实现“以小见大”，当地大学生会豁然开朗，感到由衷自豪。（4）吸收力和感染力强。随手拿来、随时可见的优秀文化经过加工、透视、联想以后，伴随着家人共鸣、社会反响，用它们做心理健康辅导材料，学生肯定能记忆犹新、内心感触不小，甚至有时起到四两拔千金的功效。

可见，如果能“跳出永州看永州”，“润物细无声”地把这些优势文化从本土层面拓展到国家民族层面来认识，利用它们开展大学生心理健康教育，对本土高校学生心理健康教育会产生独特优势作用。

第一，开设地方文化公共选修课。课堂教学是大学生心理健康教育的重要方式，利用地方文化资源开展心理健康教育，必须高度重视相关课程的开设。例如，根据永州特殊的地方文化资源，开设《舜文化研究》、《柳学文化研究》、《理学文化研究》等课程，向学生系统介绍永州地方文化的内涵、特征及其发展等，这不仅可为弘扬和传播优秀传统文化探索出一条有益的途径，也是为利用地方文化资源开展心理健康教育，培养身心健康的人才进行更积极的尝试。

第二，开设地方文化专题讲座。专题育讲座是课堂教学的有益补充，也是丰富校园文化的重要形式。永州本土高校可结合新生入学教育、聘请专家开设地方文化系列讲座等方式，对大学生进行地方文化熏陶，使之成为本土高校大学生心理健康教育的另一重要阵地。

第三，编辑地方特色教材。地方高校应积极创造条件，扶持广大教师开展地方文化研究和相应课程及教材建设，形成一系列完整的永州地方文化课程教材体系，对大学生心理健康和思想道德素质内容进行补充，使教育更具有针对性、直观性。

第四，开展各种主题教育活动。大学生大都来自全国各地，对高校所在区域文化缺乏了解和感受。因此，组织学生参观、访问当地的博物馆、纪念馆、展览馆、烈士陵园，参加当地的各类纪念活动及学术研讨会、参观工厂、企业、农村、街道等，可让他们亲临其境，了解永州当地的历史文化遗迹，了解永州的开放发展进程，领略永州风土人情，感受永州民间文学艺术等，从而使之对永州地方文化有更多的感悟，并上升到理性的沉思，促进其人格的完善和个性的全面发展。

第五，营造文化氛围平台。这包括举办地方文化专题展览、建设专题网站，拍摄电视纪录片、电视剧、电影，出版宣传读物等，利用传播媒体和形式多样的宣传、展示活动，营造良好的地方文化氛围及宣传平台，使大学生受到永州地方文化的感染和潜移默化的影响。

三、本土高校学生心理健康教育紧密结合地方优秀文化价值观

文化是心理的凝结，心理是文化的驱动，文化载着价值观。“文化是心理学理论中最重要的，也是误解最深的一个概念……如果不考虑文化背景，任何精确评价、有意义地理解和适当地改变行为的尝试都是误导的、天真的和危险的。以文化为中心的观点提供了除精神分析、人本主义和行为主义对人的行为解释之外的第四个解释的维度。”[1]

第一，“德孝”文化的熏陶。中华民族始祖舜帝以德、孝闻名于世，南巡苍梧之地、归葬九嶷山的故事家喻户晓，构成了舜文化的核心价值。这是教育学生孝顺、有德性的绝佳材料。在永州宁远县城南，舜帝南巡归葬陵庙每年吸引着海内外数成千上万的华夏子孙前来祭拜。“舜南巡崩于苍梧之野，葬于江南九嶷，是为零陵”；“天下明德，皆自虞舜始”，是《史记・五帝本经》的记载。舜帝是道德文明始祖，九嶷山成了中华人文始祖之一舜帝的长眠之地。舜帝推崇天下大同、天下为公、天人合一、社会和谐，推行“以和为贵”，舜文化之魂可为“德为先，重教化”，要求在社会活动中人与人和谐共处。因此，《韩非子》记载：有争地盘的，“舜往耕焉，期年畎亩正”；有争水面的，“舜往渔焉，期年而让长”；有争陶地的，“舜往陶焉，期年而器牟”。此外，《尸子辑本》、《淮南子・修务训》也有类似记载，都表明舜到哪里，哪里就“一年而所居成聚，二年成邑，三年成都”。

第二，“和合”中庸的调节。舜文化的和谐催生了阳明山“和”文化，有助于大学生建立和谐的人际关系。人际关系是人与人之间心理上的直接关系，建立和谐、友善、亲密、积极的人际关系对于大学生的学习、生活、工作是非常有益的。反之，不和谐、紧张、敌对、消极的人际关系对大学生学习、生活、工作是有害的。在现实生活中，由于大学生自我意识还不完善，很容易形成以自我为中心的价值取向，往往因不善于处理各种人际关系而导致出现心理问题。因此，作为永州本土高校要善于利用地方文化资源中舜文化这种独特的为人处世观，强化对大学生“和谐人际观”教育，帮助学生建立良好的人际关系，促进大学生的心理健康发展。

第三，亲民爱民、自强不息精神的驱动。柳宗元、怀素有助于培养大学生抗挫折能力。唐宋家之一的柳宗元贬谪永州十年，在朝廷政治上形同囚徒，老母病故，爱女早夭，五年内连遭四次大火，天灾人祸，饱经摧残，柳宗元未老先衰，百病丛生。但他没有消沉、颓废，没有怨天尤人、一蹶不振，而是通过了解民情，发愤著述，从事文学创作，让不长的一生留下了近700篇诗文。谪居永州十年，恰恰是柳宗元思想最成熟、创作大丰收的十年。联系现实，人生旅途不会一帆风顺，人们的追求有时总会与现实背道而驰，每个人在从事有目的的活动时，总会遇到障碍和干扰，这就是挫折。学习上的困难、生活上的不顺、身体上的不适、同学间的摩擦、恋爱中的波折、就业中的失意，都会给大学生带来挫折感。大学生心理健康教育的核心内容之一应该是加强大学生的适应能力和抗挫折能力教育。在这个方面，永州地方文化中有非常成功的思想和实践值得借鉴。唐代狂草书法第一人怀素，是永州人，他勤学苦练书法的精神使人叹为观止。由于家境贫寒，连书写的纸张都买不起，只好在寺庙墙壁上、衣帛上、器皿上练字，后来用木板做了一个漆盘和一块漆板，在上面练字，写了擦、擦了写，久而久之，竟把盘子都磨穿了。“弃笔成冢，盘板皆穿”，怀素这种勤学苦练精神和不辞辛劳、千里求教的毅力及练就的草书风格，为世人所钦佩，成为书法史上与张旭齐名、引领一代的草书法家，人称“张颠素狂”或“颠张醉素”。因此，本土高校的思想政治工作者把柳宗元在逆境中自强不息地奋进、怀素锲而不舍地进取的博大精神，融入到对大学生的教育之中，学生就会形成只有具有刚强意志人生态度的人，才能以坚韧不拔的毅力去获得成功的思想意识，而不是坐享其成的社会市侩思想。

第四，理学文化的激励。周敦颐是我国历史上著名的理学家、道学宗师、思想家、哲学家，“上承孔孟，下启程朱”，是廉政廉洁的典范、清正象征，而且“人品甚高，胸怀洒落，如光风霁月”（北宋文学大家黄庭坚语）。体现周敦颐修养观的《太极图说》、《通书》、《爱莲说》是历代帝王治国、百姓持家、君子修身的典章。尤其是《爱莲说》的“出淤泥而不染、濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植，可远观而不可亵玩焉”对中国社会影响最大。周敦颐洁身自好，为人正直、坦坦荡荡，不攀附权贵、趋炎附势，不媚俗、不同流合污的人格品质，是大学生人生观教育的绝好素材；周敦颐出身贫寒家庭，自幼丧父，勤奋读书，从道县农村奋斗出去、最后实现“小小鲫鱼敢在黄河起浪”的成材之路，无疑对家境寒酸的大学生有示范作用，激励他们自立自强、刻苦进取的精神，摈弃自卑自大、依靠关系的腐朽思维，会收到意想不到的效果。古人认为“少年丧父、中年丧妻、老年丧子”是人生三大悲剧，现在很大程度上已转为“出生豪门、少年得志、飞来横财”。随着我国经济发展和社会进步、社会再次转型的加快，民主意识、公平理念的加强，“穷不过三代”，“拼爹”、“拼官”的情况越来越少，贫寒家庭出人才、出成果是一个现实问题，周敦颐成材之路给大学生提供了可鉴的路子。同时，周敦颐的“理性命”三范畴在批本体论上联结了性与命，解决了理学“人是什么”的中心问题，也就是解决人的本质、本性与自我、心理等问题。所以，周濂溪关于“性命合一”的心理发生观对大学生心理健康教育有特殊意义，因为心理发生观是心理学的重要问题，揭示了心理属性和来源。可见，用理学文化精髓激励永州高校学生的情感、毅力，是难得的材料。

第五，红色文化的滋润。永州是红色文化十分丰厚的地区，境内出现了很多党史人物、革命志士和军事活动，有党的创始人之一李达、英勇捐躯的“黄埔第一杰”蒋先云、革命女英雄何宝珍，以及李启汉、陶铸、江华等。陶铸同志“心底无私天地宽”的伟大情操、“松树的风格”及中国工农红军多次转战永州体现的长征精神，是永州市高校德育教育、心理健康教育最符合社会主义核心价值观的绝佳素材，对大学生某些价值观扭曲、社会弊端跟风、参与非物质利益、好吃懒做等非健康心理活动，有相当的针对性。

本土化教学论文篇(3)

(一)教育学的“学习与借鉴”阶段:中国教育学的“启蒙”20世纪初，“教育学人”就不断的介绍和翻译一些外国的教育论著，传播和推介国外的教育理论和教育思想，石佩臣指出:“在1901年已有教育学著作出版。日本的牧濑五一郎著，王国维译《教育学教科书》和日本能势荣著，叶瀚译《泰西教育学》在中国已经翻译出版。”后来，外国教育学陆续登陆中国，如杜威的《民主主义与教育》、以及后来对中国教育学影响比较深远的凯洛夫《教育学》等也日益得到我国学者的推崇，为我国教育学的学科发展打下了基础。尽管此阶段有杨贤江的《新教育大纲》，也有钱亦石的《现代教育原理》，包括新中国成立后初期我国学者所编著的《教育学》之类的教科书也都更多的是学习与借鉴。

(二)教育学的中国化阶段:中国教育学的“成长”20世纪80年代以来，我国教育事业迎来了发展的“春天”，教育理论与教育实践都呈现了前所未有的发展势头。教育学逐渐迈出中国化步伐，学者对教育学的探讨和研究开始科学化，逐渐思考教育的本质问题和素质教育的问题，开始用马克思主义关于人的全面发展学说来关照教育学，出现了南京师大的《教育学》以及华中师大等编写的《教育学》以及后来一系列的《教育学》，同时，教育学研究方面的期刊、杂志也逐步创刊，包括《教育研究》、《中国教育学刊》、《教育理论与实践》、《教育研究与实验》等刊物，而且硕士点和博士点也开始招收教育学专业的研究生，推动了对教育学的本土化建设。

(三)教育学的多元化建构阶段:中国教育学的“消沉”在21世纪初，伴随着教育全球化和文化的多元化，一场席卷神州的基础教育改革将中国教育学推向了风口浪尖。当代多种理论被嫁接和融合进教育学学科中来，如后现代主义、女性主义、存在主义、现象学等不同的理论被装入到教育学“大框”中。在此阶段，很多学者对教育学开始认为教育学的发展前景持“消沉”的态度，并认为教育学遇到了困境与危机，如杨小微提到的“中国教育学经历了百年曲折、走到了今天的繁荣，然而繁荣的背后也存在着深层的发展危机。”也有学者认为“教育学的终结”。

(四)教育学的未来发展:中国教育学的“本土化”教育学作为教育理论与实践的中介，既联接着教育理论，也关系到教育实践。要解决我国的教育改革的理论与实践中的问题与矛盾，需要教育学的理论指引，因为“知行合一”的思想告诉我们，理论是实践的向导，也需要在实践中检验。在教育改革的纵深发展阶段更需要对教育改革的经验、教训进行总结并上升到理论层面，这些也离不开适合中国教育改革的理论指导，因此，在未来的教育学学科发展过程中实现教育学的本土化，需要其构建个性化和特色化，一方面发挥其在指导教育改革实践的价值，另一方面能在多元文化视野中“走出去”，实现中国教育文化的“输入”，而不只是一味学习他者智慧，而是达到中国教育与外国教育之间的交流与分享，合作与对话，正如《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中所指出:“搭建高层次国际教育交流合作与政策对话平台，加强教育研究领域和教育创新实践活动的国际交流与合作。”

二、教育学本土化的必要性

(一)教育学学科发展的需要教育学本土化，是教育学学科科学化的体现。在我国教育学学科科学化发展进程中，没有对教育学理论体系的本土化构建，就不能适应教育学学科的发展。一直以来，教育学专业为什么被其他专业“看不起”，正如钱钟书先生在《围城》中所言:“大学里，工学院的学生看不起文学院的，文学院的学生里外文系的看不起中文系的，中文系的看不起哲学系的，哲学系的看不起社会学系的，社会学系的看不起教育学系的，教育学系的学生没有学生可看不起，只好看不起系里的先生。”其中之一的原因在于教育学“不够专业”。为了教育学学科的发展，促进其学科科学化，我们需要积极去建构本土化的教育学，促进其更“专业”。

(二)教育国际化的需要我们都认同，只有民族的才是世界的。的确，教育国际化一方面是学习与接受本国以外的国家与地区的教育理论与教育实践经验，如派遣留学生到国外去学习，翻译与推介别人的教育理论等，可以称之为“教育的输入”，另一方面是“教育的输出”，即将自己的教育理论和教育经验介绍给他国，让其学习，如到外国办孔子学院，让其学习汉语与中国文化等。在经历了改革开放之后，我国接受教育的人数越来越多，受教育程度越来越高，已经成了世界教育大国，但面对激烈的国际化教育竞争，如果不能体现我国教育理论优势或者教育理论落后于其他人，那么，我们就很难实现“教育要面向现代化，教育要面向未来。”的目标，也不能立足于世界教育之林。因此，我们需要加强教育学的本土化构建，振兴中国特色教育，才能有机会同他国进行较量。

(三)促进教育改革的需要“课程改革不是一张蓝图，而是一个不尽的旅途。”在教育改革过程中，我们需要不断进行教育实践经验的总结，需要不断形成教育学知识与理论，从而构建中国特色教育改革的理论体系。但是，在整个教育改革过程中，更多的教育实践困惑是缺乏一定的教育学理论来指导教育改革的实践，尽管有许多外来的教育学理论，却不适应当前教育改革的实践。因此，构建本土化的教育理论和教育实践模式等教育理论即教育学的本土化，是当前教育改革的迫切需要。(四)解决我国教育现实问题的需要面对我国现实中的教育问题，诸如教育公平问题、考试问题、有效教学与教学质量提高问题、城乡教育一体化问题等等深层次的教育矛盾与困境，都需要一定的教育学理论来指导。而这些教育学理论就是一种中国特色的教育理论，也就是一种适合中国国情的“本土化”的教育学理论，因此，教育学本土化是解决我国教育现实问题的需要，而“中国的教育学如果不去研究这种种带中国特色的教育行为，而只是简单地把其它国家、民族的经验和研究成果移植过来，就不可能收到良好的效果，甚至会产生相反的效果。”

(五)教师职业的专业化发展需要在今天教师为什么没有像医生、律师那么受到应有的尊敬，没有成为一种专门职业，而总是徘徊在专业与非专业之间的“准专业”边缘，笔者认为，其中原因在于教育学的本土化建设不够。在社会上，很多人都认为教师这个行业不需要更多的教师专业性知识，而只要把学科专业学好就行，于是，教师岗位的可替代性就大。倘若教育学本土化建设够好，教师需要掌握很高的教育学理论知识和实践技能才能具有教师资格，那么，教师专业化程度也能提高，从而教师的社会地位和受尊重程度会得到一定提高。

三、教育学本土化的困境

(一)教育研究者的文化选择意识差教育学本土化期待将多元文化与中华文化“合二为一”，加强文化融合和文化整合以及文化重构。但是，教育研究者面对全球化所带来的多元文化，缺乏文化选择意识，没有对于文化的冷静思考，没有对外来的教育学理论进行恰切的选择，也缺失文化选择的能力，不懂得如何“去粗取精”、“去伪存真”，而往往是“全盘接受”，认为只要将外国的教育学理论引进过来就行，其实这恰恰导致了自我的迷失。在此情况下，一方面，将更多的外国教育学理论引进过来，花费了大量的人力、物力、财力，导致教育学理论的“泛滥”，以至于在教育学中到处可见“××主义理论”、“××教育思想”。另一方面，没有对这些理论进行选择，从而没有找到适合本土化教育学建设的路径。

(二)大学教育学理论与中小学教育实践的割裂目前我国大学教育者在教育理论上学识丰富，学历高，理论修养好，但是出现对中小学教育实践的“无知”或者“不屑一顾”，从而使大学教育理论和学科知识显得“很玄”，是“形而上”的东西，与之恰恰相反的是中小学教育实践者，战斗在“第一线”，对其实践领域“了如指掌”，谙熟其教育实践中的困惑与不足，但他们缺少更高的理论支撑和理论素养，没有办法将其丰富的实战经验拔高到理论层面。这样一来，出现大学搞一套教育学理论，而中小学搞一套教育学实践，以至于教育学理论剥离教育学实践，教育学实践也离开教育学理论指导，导致教育学理论与教育学实践之间不可逾越的“鸿沟”，形成“两张皮”。

(三)教育家的缺席因为教育家是“追寻和守护教育的普遍价值并把这些价值贯彻在学校教育实践中的人，是把教育理想转变为教育现实的人。”一方面，教育家能将教育理论运用到教育实践，另一方面，能从教育实践中生成教育理论。因此，教育家在为教育学的本土化建设方面具有重大价值。但是，中国有的是教育学家，教育学者，教育学工作者，而真正意义上称得“教育家”的人却不多。可见“教育家”的缺少，是对教育学本土化建设的“伤害”。

(四)我国传统教育理论研究的不足我们注重比较教育研究，更注重国外的教育理论的介绍和引进，更加注重“洋味”的东西，而缺少对自己教育传统和教育文化的思量和研究，尽管很多学者在做比较教育研究，但是只有国外教育理论的介绍，对于我国传统教育理论的消化与重新发掘，缺乏对其现代性的理解及建构，因此，教育学研究出现外国教育理论消化不良，中国传统教育理论缺失，现代本土化教育理论没有构建，从而形成杂乱无章的局面。(五)教育科学研究方法的困境教育学本土化，要从研究方法上进行突破，然而一直以来，研究方法几乎都是思辨性的研究方法，强调思辨性的逻辑思维，在外面教育研究方法的冲击下，诸如一些质性研究方法，叙事研究、课堂观察、人种志等新的科学研究方法进入教育领域，从而出现解释主义研究方法与实证主义研究方法之间的互相对立和矛盾，以至于相互轻视，实证主义研究方法看不起思辨主义研究方法的只是玩文字游戏，缺少科学的数据支撑;而思辨性倾向的研究方法者看不起实证主义研究认为其缺少理论思辨。实际上，“实证主义和解释主义的对立长期左右着教育研究，这对立来源于对教育本身的片面理解。”

四、教育学本土化的策略

(一)加强中国教育学者的文化自觉、文化自信、文化自强在教育学本土化建设中，“教育人学”需要进行文化自觉，其意义在于生活在一定文化中的人对其文化有“自知之明”，自知之明是为了加强文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位。面对全球范围内如此多元的教育学理论，我们该何去何从，“教育学人”需要具有文化自知之名，进行已有教育文化上的自觉，在自觉的基础之上能实现文化自信，充分认识到自己文化的优势与不足，诸如我们也有“因材施教”的孔子等优秀的教育文化传统，对优秀的教育文化传统我们需要发扬和当代转型，从而树立自己的文化自信。在自觉和自信的基础之上，既不“妄自尊大”，也不“妄自菲薄”，采取一种积极的建设性的心态进行教育学理论的建构，从而达到文化自强，实现教育学的本土化。

(二)解决教育学研究方法的问题我们知道，教育科学研究方法是阻碍教育学本土化建设的重要方面。那么，我们就需要进行教育学研究方法的创新与重新建设，去寻找多元化的研究方法，打破传统的过于思辨性的研究方法，积极采取质性研究和量化研究的研究方法，从而创新教育学研究方法，实现本土化教育学研究方法的建构。因此，“教育学术界应当超越封闭的方法范式，以实现以下三个转向:从封闭到开放，从控制到解放，从霸权到民主。”通过教育学研究方法的革新与重构，来实现教育学在理论与实践中的突破，从而推进教育学本土化建设的跨越式发展。

(三)推动教育学研究的去功利主义教育学研究的功利主义，一直备受诟病，也是教育学本土化的一个障碍。因为许多“教育学人”做研究就是为了“名”和“利”，有些就是为了“研究”而研究，而没有考虑到教育学研究不是一次性事情，而是需要长期进行研究的过程。但在我国却存在有些“教育学人”为了申报课题而放弃自己感兴趣的研究，有些则为了更快的出论文或者出书而不负责任地进行“研究”，这种功利主义的教育学研究成了教育学本土化的“绊脚石”。因此，在进行教育学本土化建设过程中，我们需要推动教育学研究的去功利主义，加强教育学研究的“本色”研究。

(四)促进教育学专业期刊的文化舆论导向教育学专业期刊的舆论导向对教育学的本土化建设也具有很大的价值，因此，我们需要加以重视。当前，我国教育学专业期刊诸如:《教育研究》、《中国教育学刊》、《教育研究与实验》、《教育理论与实践》、《教师教育研究》、《高等教育研究》、《教育学报》、《全球教育展望》、《比较教育研究》等等都是专业的杂志。国内的这些期刊需要对教育学发展起到导向作用，一方面对“教育学人”的研究兴趣以及方向起牵引作用，另一方面对广大“教育学人”的阅读和思想启迪起到指引作用，因此，需要重视国内的教育学专业期刊在促进教育学本土化建设方面的贡献。

(五)发挥教育的民间力量民间力量是一种官方所不具有的特殊力量。一方面，民间力量能给予教育实践更多的支持，提供人力、财力、物力等教育投入性的参与，适应教育本土化建设的需要，另一方面能给教育实践带来非主流文化的影响，能彰显本土化教育特色。正如学者指出“引入民间力量改革被政治权力严重渗透的教育体系，这将成为教育改革的关键。”所以，教育民间力量的参与，能给教育实践和教育理论带来本土化的内容和形式，更加具有民间性和本土性。

(六)利用教育改革的契机教育改革是改掉过去的落后行为习惯和思维范式，革除已有的不良文化和心理，形成新的思想观念，如新课改提出“六个改变”可见，教育改革不仅是教育实践，而且也是教育理论体系的重构。改革是在“先破后立”的基础之上，对我国传统教育学理论进行现代性改造或者转型，对外国教育学理论进行引进和学习进行本土化重建。

本土化教学论文篇(4)

[关键词]高校 思想政治教育 本土文化品格

[作者简介]孙月华（1971- ），女，宁夏灵武人，宁夏财经职业技术学院招生就业处处长，副教授，研究方向为大学生思想政治教育。（宁夏 银川 750021）

[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）08-0042-02

在教育界，关于思想政治教育不能脱离社会现实，不能超越民族、历史、文化等客观实际情况的认识是一致的。2012年11月，在山东师范大学举办的“全球化与道德教育专题学术会议”上，学者戚万学指出：“当前中国道德教育应以中国当今时代的社会生活为根基，以中国社会文化传统的流变和转换为依托，树立道德教育的本土文化品格，找寻道德教育的文化根基，循序渐进地实现植根于自身文化脉络中的再造。”

在高校思想政治教育中，同样也应当遵循戚万学提出的树立本土文化的品格，以本土文化资源的利用为思想政治教育的根基，努力实现高校思想政治教育工作的稳固、持续发展。

一、在高校思想政治教育中树立本土文化品格的必要性和可行性

文化品格是文化内容中包含思想道德情感在内的知情意的精神境界。本土文化由于是植根于本民族的、深藏于民间的，具有民族传承性、继承性、典型性的精神寄托和智慧结晶，因此，本土文化品格更集中地体现了本民族精神文化的特征和人民大众的精神境界。在当前高校思想政治教育中，为什么要树立本土文化的品格呢？这主要源于以下必要性、可行性的因素：

1.本土文化在传统思想政治教育中缺失，但现实要求必须重视本土文化资源的利用。当前我国传承的民族文化受到多元文化的冲击，西方文化和思潮的影响充斥着人们的头脑，给高校传承民族的本土文化带来了影响。很多人崇洋，对本土文化开始淡漠；同时，随着物质文明的发展，人们受到多元精神文化中不良成分的影响，发生了价值观的扭曲和畸变。很多人对传统的、民族的东西不屑一顾，对本土文化持怀疑甚至拒绝的态度；另外，当前一些理论工作者在思想政治教育工作中，存在着片面追求创新理论、忽视研究和利用本土文化这一根基资源的问题。因此，在这种复杂的文化环境中，具有不可比拟的、民族的、传统的、大众的这些特征的本土文化，在高校思想政治教育中存在着缺失，存在着自觉和自信的缺乏，亟待高校思想政治教育工作给予关注。

2.本土文化具有丰富的思想道德情感内涵，是高校思想政治教育工作取之不竭的教育资源。文化内容具有朴素内容的基础层次和理论认知的较高层次。本土文化是最基础的文化层次，它潜藏于大众日常生活中，是人民大众在世代相传的过程中产生、形成和积淀而成的特定的本地文化、区域文化和乡土文化，是老百姓在衣食住行、日常起居中所反映出来的行为标准、道德规范、思想情操，体现在大众生活礼俗、婚丧嫁娶、尊卑情感、族规民约之中，是一种朴素的原生态的文化成分。虽然本土文化是未经文化精英加工改造的原生态文化，但它却具有民族文化的精华和经典，经历了民族文化的积淀、现实社会生活的变迁，因此本土文化的思想道德情感内涵丰富、意蕴深厚，值得挖掘、研究和有效地利用。我国在历史发展的长河中，本土文化资源丰富，既有众多的名人文化，亦有不胜枚举的景观文化、民俗文化、建筑文化，还有众多的现代文化、奇特文化等，这些都是培植学生思想政治情感，提升学生思想道德感悟能力的不竭资源，应引起高校思想政治教育工作者的高度重视。

3.本土文化植根于大众生活中，容易对学生的思想政治认知产生深刻影响。本土文化植根于民族生活中，人们十分熟悉，倍感亲切，无论走到哪儿都会潜藏于大脑之中，每当触及就会勾起人们心里的波澜，本土文化成为每个人头脑中不变的思维。从大学生接受学习的心理这一视角来看，本土文化最亲近、最直接、最真实，因而他们也最乐于接受，最容易从中获得深刻的体验。相比而言，高校思想政治教育活动中的大道理、大理论，则在大学生面前变得遥远、无味，仅能获得思想道德的“知识”，却很难获得思想政治情感的体验与共鸣。因此，在高校思想政治教育中，应充分借助本土文化让学生们吸收知识，增长智慧，陶冶情操，丰富情感。

4.本土文化特有的传承方式，使大学生在潜移默化中接受了教化。本土文化是质朴的、潜藏于大众日常生活中的，通过人们日常生活的言行举止、行为方式、举手投足表现出来，通过口传心授、相互效仿不断传递，是一种潜意识的、朴素的传承方式。这种传承是日常的、不间断的，它潜移默化地渗透到人们的血脉中，不经思考就会被人们接受，自发地影响着人们行为，而且，这种影响远比讲大道理，看经典影片更具有亲近感和说服力。所以，本土文化中的乡俗、家风、族规、礼仪等，人们大多只是思考“怎样去做”，而不去思考“为什这样做”。本土文化这种“天然”的秩序规则和结构原则，是促进人们道德情感走向理性的起点，是青年大学生接受思想政治教育的重要载体。

二、在高校思想政治教育中树立本土文化品格的作用

树立本土文化的品格，就是将本土文化纳入高校思想政治教育工作的视野。这是适应时代要求，契合思想政治教育工作目标，实现思想政治教育有效性、实效性的正确选择，具有较高的思想政治教育价值。

1.有利于大学生思想政治素质的培养。本土文化紧密契合于大学生日常生活中，耳濡目染，亲和力、感染力强，有利于激发学生爱家乡、爱山川、爱祖国、爱人民的思想政治情感。以本土文化资源进行高校思想政治教育，使学生们了解身边的历史经典、文化内涵，可以有效地对学生进行基本道德品格的培养，有利于使广大学生树立深厚的集体主义、爱国主义情感，促进学生人格养成、道德养成和思想养成。

2.有利于为高校思想政治教育工作提供鲜活的内容。植根于大众生活中的本土文化资源最能体现民族的思想政治品质，是最贴近现代人生活的鲜活内容，是原汁原味的、少受污染的、原生态的文化资源。通过本土文化的利用，可以为大学生提供自然与人文，历史与现实，民俗与经典的思想道德内容，若在思想政治教育工作中加以利用，必将激活教育教学活动，提高学生思想政治学习的驱动力和感召力。

3.有利于实现学生学习方式的转变。传统的思想政治教育工作方式大多是理论性的、灌输性，学生处于单调的学习情境之中，学生在学习态度上是消极、被动的，甚至存在反感、抵触的情绪；而本土文化的介入，有利于为大学生营造多元的学习方式和手段，从而获得多种学习资源，体验多种学习情境，转变学习态度，提高学习积极性。

4.有利于推动教师教学方式的更新。传统的思想政治教育中，教师往往是学术权威的化身，教师我说你听的一言堂教育，抑制了学生的思考，并且少有吸引人的教学情境，不能调动学生学习积极情绪，不利于思想政治教育效果的提升；而利用本土文化，可以根据学生身边的人和事，基于学生的切身感受，就地选材，灵活运用，从而为学生提供丰富的思想政治教育形式和多元的思想政治教育情景创造了条件。

5.有利于增强学生思想政治教育的实践性。利用本土文化进行思想政治教育的特点就是选择的素材来源于生活，采用的形式也是生活化的场景，教师容易操作，学生可以亲身体验。因此，能够改变传统的学生课堂理论教学的场景，增强学生的生活感受，是直接的、有效的思想政治教育实践活动。

三、在高校思想政治教育中树立本土文化品格的策略

高校在思想政治教育工作中树立本土文化的品格，需要研究、挖掘、整合本土文化资源，并结合高校思想政治教育工作的实际，做到有的放矢、精心规划、科学选材、巧妙构思、积极组织。

1.考察、研究本土文化，将其整合于高校思想政治教育的教育资源之中。由于本土文化是朴素的、原生态的，其中不乏“糟粕”，有一些文化成分不适合进行思想政治教育，不适合高校的学生需求特点，需要对本土文化的原始素材进行深入考察，细致分析，进行“去伪存真”，从中选取素材。同时，每个高校都处于不同的文化地域中，其本土文化带有特有的“乡土”气息，在思想政治教育选材中，既要考虑其本土性，还要考虑其适应性、典型性和教育性，使选取的素材内容有利于激发学生良好道德情感。在选材之后，就要对其进行整合：一方面要以学生全局视野，以专题教育进行材料汇总、梳理。另一方面借鉴先进的教育理念，包括将国内外的地理人文、历史景点、经济社会、民俗民风中的积极的东西，纳入其中进行整合，形成条理分明、主题鲜明的教育内容。

2.创新本土文化融入的形式，为高校思想政治教育提供独具魅力的教育载体。我国民族文化发展历史悠久，具有丰富的本土文化和地域文明，面对浩瀚的本土资源，高校可以根据教育教学的规律，以多种形式将本土文化融入高校思想政治教育工作中，形成高校独具魅力的思想政治教育载体。比如，可以编写乡土教材，在梳理本土文化的基础上，进行理论加工，提升本土文化的思想内容和境界高度；开设本土文化教育课堂，让学生在认识本土民俗民风中了解家乡、了解社会礼俗，从而理清思路，提炼总结，提高对本土文化的理性认知，增强学生的道德情感，铸造学生优秀的品格；组织学生深入了解本土文化，开展寻根、考察地域文化、家乡文化、历史文化的系列活动，让他们寻访古迹、了解历史，搜寻名人、缅怀伟人，聆听故事、感受乡土魅力，让他们在与大众的接触交流中，体验民俗风情，增加对家乡、祖国、党和社会主义国家的热爱，使他们在浓郁的本土文化气息中受到熏陶和磨炼，提高自己的思想政治境界。

3.构建与家庭、社会沟通联动机制，建立起本土文化教育的科学体系。大学生的思想政治教育工作是一个系统工程，但本土文化教育的主要力量在于高校，并体现在高校的组织和精心设计。因此，高校在利用本土文化进行思想政治教育时，要以构建与家庭、社会沟通、联动的机制为目标，在本土文化资源整合、教学方案设计和教育教学活动中，要设定与家庭、社会联动的内容，激发家庭、社会挖掘利用优秀的本土文化，使大学生在家训、古训、家族史中受到家庭美德、家庭伦理的教育，在与他人进行社会交往中接受社会公德、社会伦理的感化与引导，从学生爱家、爱社会的情感出发，完善他们的人格，扩展对他们的爱国、爱人类的思想政治教育的内容。

[参考文献]

[1]时勇鹏.依托本土红色资源，构建思想政治理论课“菜单化”的教学模式[J].鸡西大学学报，2012（9）.

[2]周凯模.中国本土“乐教”哲学与民间“乐教”传承――兼议古代“多元化”教育思想的当代续接[J].中国音乐学，2012（3）.

[3]朱季康.民国时期民间本土育儿思想中“教”属性的缺失与“育”属性的习惯[J].海南大学学报：人文社会科学版，2012（3）.

本土化教学论文篇(5)

关键词教学论 本土化 教育

中图分类号：G42 文献标识码：A

Development Situation and Future Prospects of

Chinese Teaching Theory Localization

ZHANG Xiaorui

(News and Media School, Xinxiang College, Xinxiang, He'nan 453003)

AbstractThe development of any one subject is inseparable from the scientific concept , in the same, without of scientific theory and practice the development of pedagogy can not develop. As in the macro level, the didactics plays a guiding role. The localization process, the present situation and future trends has a pivotal role for China's education innovation. The article expounded and analysis the localization of Chinese didactics development conception and current situation and future prospect.

Key wordsdidactics; localization; education

“本土化”一词在中国似已泛滥，任何学术研究都既想学得西方的学术成果，又想将其运用到我国的实际发展中来，只是鲜有人能够真正的深读之、明思之，真正的理解西方理论的内涵。中国的教育学作为一个独立的学科，发展有些年了，也有了些“本土化”的研究成果。只是那些与中国国情相适应，吸取并突破西方理论的限制，达到学以致用，有所创新的研究成果却并不多。改革开放以来，中国教学论本土化的研究从对国外理论的介绍和移植到学科发展的自我反思和创新，每一步都在努力寻求着改变和发展。只是由于我国本土文化的某些限制以及国外一些理念的不恰当应用，致使当前中国教学论本土化的进程仍然是充满着很多阻碍，不利于中国教育学的发展，也不利于整个教育体制的创新。所以，我们有必要对当前中国教育论本土化的概念、现状以及未来做一些分析。

1 中国教学论本土化的概念辨析

教学论，又称教学法、教学理论，是研究教学一般规律的科学。从某个层面上讲，教学论类似社会学中的方法论，在整个教育学的发展中起着宏观指导的作用。作为教育学重要分支的教育论而言，它是由教学在整个教育活动中的地位与作用、教学过程的本质与规律、教学目的、教学任务、教学原则、教学方法、教学组织形式、教学手段、教学评价等内容组成的，有着很丰富的内涵。在当代，随着教育学的发展，它已形成为相对独立的学科，在整个教育学的发展过程中起着举足轻重的作用。教学论的研究是在教育学的一般理论基础上，对教学理论的历史遗产、现实的教学实践经验以及各科教学法的研究成果加以理论概括的研究。近年来，在学术领域，有许多对教学论的研究，诸多学者从各个层面上对教学论的发展做了研究探讨。

中国教学论本土化的研究就是众多研究领域中的一支，很多学者都对教学论的本土化提出了自己的见解。目前，关于中国教学论本土化概念的界定有着很多说法，一般来讲，凡是有关我国国内教育过程中的教学规律、教学原则、教学内容、教学方法及教学组织形式的研究都属于教学论本土化研究的范畴。揭示教学规律、确立教学价值、优化教学技术是中国教学论本土化研究的三大任务。其实，笔者认为中国教学论的本土化研究就是既扎根于中国本土教学文化基础之上，又融合了国外先进教学理念的创新性研究。首先，它不能离开我们传统的教学理念，这是根源。其次，要想实现创新，跟上国际教育发展的脚步就必须学习国外的先进理念，这是标杆。从深层次来讲，中国教学论的本土化就是将教学理念放到中国历史和国内外教育环境的时空背景下，从整体教学的立场、取向和视域， 用教学理论的话语系统与话语方式， 讨论教师和学生在教学情境中的具置，解决教学过程中出现的实践性和操作性问题， 并提出促进学生主体性发展和教育实质性创新的教学措施和策略的模式。

其实，关于中国教学论本土化的研究实质上就是对我国教育价值自我建构和突破的研究。教育从来离不开价值观的引导，课程与教学活动更是如此。课程与教学活动不仅要符合韦伯所说的工具理性，更应该符合价值理性的要求，而这种价值理性在教育层面上就表现为教育活动的目的性。目的性是人类活动的本质特征，教学论作为一种指导性的价值理念，也有其特定的目的性。从这个层面上讲，中国教学论的本土化就要理清诸如课程内容的选择是以学科为中心，还是以学生的持续发展为中心？教学评价是强调其选拔性，还是强调其发展性？教学方法是手段还是目的等问题。这些问题无一不与教学论的价值取向有关，这就是中国教学论本土化发展的又一重要任务。

2 中国教学论本土化的发展状况

如今，中国改革开放已经走过了30多个年头，对国外先进经验的吸取与消化已经成为任何领域都无法回避的问题。在中国的教育学领域，研究者们也有一个基本的常识，即中国的教育学研究也应当尽量了解国外教育学研究的总体趋势以及有影响的理论与方法，借鉴其合理之处。

中国教学论本土化的发展经历了一个复杂的历程，我们有着丰富的教育历史，也曾经有过很多学贯中西的教育学者。不过，我们必须面对的是，无论先贤们留下的教学思想多么丰富精遂、博大精深， 真正科学意义上的教学论， 毕竟是漂洋过海的泊来之物。我国目前的教学论，主要属于所谓传统教育的范畴之内， 即以赫尔巴特为主要奠基人物， 由苏联凯洛夫等人进一步完善发展起来的理论流派， 也就是所谓教师、书本、课堂“三个中心”为特征的中国教学论体系。我们从清朝末年借道日本学习西方， 到上世纪50 年代后全面借鉴苏联， 其间虽然经历了政权更迭和教育根本属性的改变， 但是在教学论这一领域， 基本上是没有太多突破的。后来，由杜威来华引发的教育改革、乡村教育运动、1958 年的教育大革命乃至中若干教育实践以及改革开放以来的教育理论和实践都曾先后不同程度地冲击过这种传统，但是，从总体而言， 并未对其构成影响比较长久的规模性实践。所以，截止到现在，中国的教学论模式仍然是在一个传统与现代的摸索探讨的层面上，并未形成真正的本土化模式。

实际上，我国现在的教学论本土化研究仍是以马克思主义教学认识论为研究基础的。这不仅是我国学习和借鉴前苏联凯洛夫教育学的结果， 也是我国马克思主义哲学在教育学领域的反映。改革开放以来，我国教学论的基础理论阵营有所发展壮大， 从单一的马克思主义教学认识论到后来逐渐吸收社会学、管理学、人才学、文化学等有益于教学论发展的学科理论，提升了教学论理论对教学实践的解释与指导能力，但是，在中国教学论本土化的实际操作上仍然存在着把观念性文化归入意识形态之中， 忽视文化的人类性，对人自身关注不够， 没有能够突破主客二元对立的判断方式等问题。同时，在学习国外教学论的过程中， 中国教学论的本土化存在着以资料代替研究，大量罗列从古到今的外国教学理论，以外国教学论代替中国教学论的纯移植的问题。这说明，当前我国的教学论研究对我国各级各类学校的教学实践的关注还不够，对教学改革中的重大问题研究也不足。特别是近年来，伴随着新一轮课程改革，各种国外的新理念层出不穷，某种新理论被引进并很快在实践中被推广。在教务工作者还没有掌握的情况下，又有新的理论出台和推广，使得教务工作者们无所适从，无法形成长效的教育论发展机制，不利于中国教育的长远发展。

3 中国教学论本土化的未来展望

通过以上对中国教学论的概念以及现实发展状况的阐述，我们看到中国教学论本土化虽然已经起步，但是要形成真正的体制模式，并能很好的运用到现实的教育实践中，还是需要采取一些实际措施的。

3.1 通过立足于本土的批判反思，寻找适合中国教育的教学规律

中国教学论本土化的过程是一个不断发展完善的过程，我们需要在研究视角、研究思路及研究方法方面对当前的教学论理念进行批判反思，寻找属于我们自己的教学规律。教学论的发展是历史性存在、历史性生成的，是在更深层次上通过持续的自我反省而历史性地不断延伸的。只有将教学论作为内在的批判对象，通过自我的批判反思， 通过对教学论发展历史的时间与空间的审视，过去意义上的教学论历史才能被理解。因此， 反思是在更深层次上， 通过分析性、批判性的思考，将教学现象、教学事件中隐含的本质性因素外化并明确地表述出来， 揭示其普遍性和必然性的一个过程。通过理论的反思，不仅可以避免在学术研究中忽视已经取得的成就，而且可以避免那种仅仅变换话语形式而掩盖同一水平重复的文化包装和泡沫研究。同时，在这个过程中，我们可以更好的认识适合我国国情的教学论的客观规律，以更好的指导教育实践活动。课程与教学工作是有其规律性的，只有符合规律性的课程与教学工作才是理性化的，也才能在实践中被证明是有效的。所以，真正的实现中国教学论本土化首先必须要有自我批判反思的心态。

3.2 辩证的吸收国内外的教学论思想，完善中国教育的价值取向

中国教学论本土化要想获得长远的发展，就必须在中国传统教育理念与西方现代教育理念中实现平衡，首先，我们需要继承中国教学传统，这是有中国特色的稳定存在样态。我们需要将中国传统的教育教学理念放到当前市场经济条件下，在教育实践中寻求新的突破。实际上，在有关继承中国教学传统的理论和实践中，曾经有过一些主张和尝试，譬如采用中国古文献中的经典词句作为章节目，编撰中国特色的教学论；穿古代的衣服行拜师礼、弟子礼，读《五经》、《四书》，办仿古的私塾等方式，不过这些看似继承传统的做法还是有些僵化的，并没有取得实际的效果。所以，继承传统还是需要把这些教育理念融进时代的文化大潮中来评判实践的，不能流于形式。同时，在学习西方现代的教育理念层面上，我们更需要辩证的对待。事实证明， 对西方现代教学论的学习， 并不是一个简单的逻辑话语的转换，而是涉及价值取向、思维范式的根本转变的问题， 涉及理论研究的深化和变迁的问题。所以，在学习西方的教学论理念时，必须建立在现实的批判反思的基础之上，如此才能更好的建构我国本土化的教学论， 丰富我们的理论认识。

3.3 在各级教育实践中实现中国教学论本土化的实质性发展和创新

实现中国教学论本土化的最关键的一点是要让理论回归生活世界，这是教学向教育本质回归的必由之路。现代人在科学理性的基础上构造和丰富着我们的教育生活，可是工业化的进程却日益造成了教育生活过程中人与人之间的断裂和对峙，人的精神家园开始迷失。面对这些教育危机，很多教育工作者开始呼唤教育应该回归到人的真实生活世界，回到人的实际生活和历史本原之中。在各级的教育实践中，教（下转第117页）（上接第4页）师应该在实际的教学过程中引导学生学会理性的批评和对话，将课堂教育和生活教育结合起来，只有在这种生活型的批评和对话才能使学生真正体会到理性的奥妙与价值，形成理性的意识、精神与正确的理性观念。当渗透着教学研究者对生活实践的关怀、人生价值的追求和文化理想的教学理念深入到每个学生的心中，中国教学论的本土化才能实现实质性的发展和创新。

总之，中国教学论的本土化要想有所突破，就必须协调平衡好国内外教学理念的吸收和创新，并在哲学基础和具体学科基础方面将解释、规范、指导三者有机地合为一体，在教学生活实践中实现中国教育的长远发展。

参考文献

[1]赵克平.浅谈高师教学论课程改革[J].教育理论与实践,2004.8.

[2]高明,王慧霞.教学论的理论基础：阐释与反思[J].洛阳师范学院学报,2009.6.

[3]王策三.教学论稿[M].北京:人民教育出版社,1985.

[4][苏]达尼洛夫,叶希波夫.教学论[M].北京:人民教育出版社,1985.

[5]吴杰.教学论[M].长春:吉林教育出版社,1986.

[6]丛立新.教学论三问[J].教学研究,1996.8.

本土化教学论文篇(6)

为解决本土问题提供新模式

教育研究的这种创造本性诠释了哲学的本体、认识与价值三论，认清教育的本体要义，走进学校，走进校长、教师与学生的生活世界，透过其在文化――历史形塑过程中的理解范式，建立一套具有特色与启发性的话语体系，在解决本土问题的基础上为教育学的世界发展提供新的解释模式。

教育研究本土化深刻反映了当代教育学者的研究自觉与文化认同，这首先体现为教育研究本土化的本体论问题。也充分说明了教育研究需要对教育的一些基本规律进行探讨，建构一套具有其学科特点的概念体系，进而建立该门学科的话语体系。

学科话语体系的建立反映了教育研究的主体自觉，基于本土文化精神与理性文化范式对教育根本问题予以创造性解释。本体论意义上的教育研究本土化确立了其研究的空间、时间和历史维度。空间属性的教育研究本土化应首先将目光转向经验世界，透过本土实际问题，以此丰富教育的理性结论，解决教育“是什么”的问题。时间属性的教育研究本土化应缜密考察本土理论和外来理论背后所隐含的包括哲学基础、认识论、方法论与社会文化关联性在内的基本前提，通过反思这些基本理论的基本样态和存在根源，为现实问题提供解决之“道”。历史属性决定了教育研究应对本土理论发展的历史基础或经验材料进行抽象和概括，关注教育研究的发展脉络、理论与方法的更迭和评价、教育发展结构模式和趋势等基本问题，在对历史的“清算”中找准教育研究的基本取向与教育改革的价值观。

立足文化与国情研究教育问题

教育研究本土化应确立正确的认识方法论。哲学意义上的认识方法论包含认识论和认识的方法论两个层面。认识论主要指教育学者应立足中国的文化范式与国情研究真正的中国问题，形成具有民族个性的教育学原理，摆脱西方理论的思维限制和功利的政治态度，在自由的空间中理性探求真理。

认识的方法论需要教育学者对已经取得的教育理论、概念体系和教育教学实践模式等认识成果进行再认识，即实现学术研究的自律。学术研究自律首先指向学术伦理，即教育学者应至少不违反伦理道德，避免恶意曲解事实或“功利化”学术；其次指向学术的真诚性与批判性，前者应坚持用证据说话，进行严密的推理论证，后者应以慎思明辨的态度对研究成果和研究者自身的反思，从方法论上审视与检讨研究成果的固有价值及其实践指导力，保证其科学性、逻辑性与合理性。

同时，认识的实践性与理性的双重功能表明了教育研究应“重新”审视实践问题的研究价值，走向教育生活世界，从人的生存处境中找寻问题与证据，向“生活”虚心请教，舍弃虚幻的想象和主观臆测所带来的偏失推理。但并非对实证取向与理论思辨的抛弃，而是兼顾科学理性的考察与教育的生命体验，直面思辨与理想之外的教育实境，在经验验证与深刻体验中建构适合中国本土的教育理论。

价值在于解决现实问题

教育研究的作用不仅在于对知识的积累，更在于其存在意义，这就引发了对教育研究的价值追问。价值追求是价值主体的精神指引，是价值主体所进行价值活动的终极诉求。教育研究是一定主体对教育实践活动过程中所表现出来的相关问题的研究，不可避免的产生价值问题，同时也产生价值论的问题，即教育研究的主体应该是谁？

同时，作为属人研究性质的教育研究，在坚持其本体论和认识论基础上，还应对教育研究本身进行价值判断，关注其目的或终极关怀，并以此全面综合与批判审视相关研究成果和材料，对理论成果进行理性选择，构建科学的理论体系，以此引领教育实践变革。教育研究的主体应是任何对教育有着深刻“利益”的个体和群体。其次，教育研究应有自身的基本假定，应根据我国当前教育改革的基本要求和现实环境，审慎选择基本理论假定，并理性审视相关研究成果或思维结论，找准其价值定位，找出普适性的通则。

本土化教学论文篇(7)

论文摘要 全球化带来了世界文化的频繁交流和对话。作为全球化的对立面“本土化”以独特的生

引言

现今随着经济的频繁往来和信息通讯技术的迅猛发展以及一系列全球问题的产生使人们越来越密不可分。认识和解决问题的角度也变得全球化了。“全球化”作为目前最流行的术语广泛运用于各个领域。世界文化在全球化进程中越来越显示出其重要性。是一个国家综合国力的象征,文化的交流也成为各国际关系的重要方面。西方学者罗兰·罗伯森“全球本土化”(Glocalization)概念的提出正是作为一种文化上的对策和设想,认为“全球范围的思想和产品都必须适应当地环境的方式”,全球文化是以多样性和差异性为标志。作为全球化的对立面“本土化”以独特的生命力与之抗衡,世界文化将是全球化与本土化的互动和对话。音乐在文化中的特殊地位。使之也深受全球化的洗礼。“全球本土化”也给予音乐教育以重要启示。要深入理解音乐教育的“全球本土化”须从对全球化的认识开始。

一、全球化与本土化的互动和对话

全球化是一个宽泛的概念,涉及到不同的学科和领域。邬志辉教授在《教育全球化——中国的视点与问题》中归纳了五种界定模式(传播学的界定模式、经济学的界定模式、文化学的界定模式、生态学的界定模式、政治学的界定模式),认为“全球化是一个多纬度的发展过程,各纬度在表现上既有共性也有个性:全球化是一个不平衡的发展过程,对不同国家来说,全球化的意义可能是不一样的:全球化是一个矛盾性的发展过程,单一与多样、特殊与普遍等矛盾和悖论都同时并存与全球化的结构当中。”音乐教育属于文化范畴,所以在这里重点看看文化学的界定模式:“就文化的全球化而言,它不是一个日趋同质化(homogenization)和一体化(unification)的过程。相反,它是一个全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多样性与文化普遍性、全球化和地方化之间矛盾公生并在全球背景下凸显强化的过程。”可见全球化在文化领域更多的是一种全球与本土文化的交流和对话,没有差异就没有交流的必要,没有交流就不会与进步,因此文化的多样性和差异性是世界文化发展的动力和源泉。“从观念上,全球化并不是一个同质化过程。至少对现在来说,那种认为非西方世界最终将因循一个单一发展模式的合流观念是过于简单化的。他没有考虑到各种全球化趋势中的复杂性因素。……因此,当今世界成为这样一个竞技场,全球化和它的对立物——本土化——各擅胜场,正在同时对个体和群体产生巨大的压力。”(杜维明《对话与创新》)着名文化理论家野健一郎也认为在经济全球化形势下“各种文化之间的接触越频繁,文化越趋多样化”。世界文化的多样化发展同样也促进了各本土文化之间的交流,可以说没有全球文化只有本土文化,各本土文化构成了世界文化,未来世界文化朝着“全球本土化”发展。

在音乐的“全球本土化”中,印度小提琴音乐给了我们一个很好的例子。小提琴是欧洲音乐的重要乐器之一,大约在两百年前传入南印度宫廷,现在南印度音乐会几乎离不开小提琴了。从音乐风格到演奏方式,印度小提琴音乐与西方小提琴音乐都有着极大的不同。相信也听过印度小提琴演奏的人肯定会为它们完全不同的音色留下深刻的印象。为适应印度音乐的要求,印度人把小提琴改为c、g、c、g定音,席地而坐演奏,把琴放在胸前和右脚之间。风格模仿印度的歌唱,演奏多滑音。他们采用自己的方式改进小提琴。使小提琴成为了印度人自己的乐器。现在印度小提琴音乐受到了世界各国的热烈欢迎。印度传统音乐做到了真正的“全球化”,在现代世界中保持了自身的整体性和独立性,成为音乐的“全球本土化”的典范。

二、音乐教育的“全球本土化”

在全球化进程中教育的重要性不言而喻,而这一时代背景又向教育提出了挑战。我国音乐教育领域对全球化问题的反应慢一拍。缺少音乐教育基本理论的全球性思考。当看到音乐教育全球化这一概念时难免会误解为全球音乐教育的趋同,甚至是全球音乐教育的西化。这显然是对全球化这一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音乐教育的全球本土化以更好的理解全球化语境下的音乐教育。音乐教育的全球本土化是指所有全球共同认可的音乐教育思想和制度都必须适应本土的音乐教育环境,以体现本土人民的主体性:所有有建树的音乐教育思想和制度总是有地域性的,总是产生于特殊、具体的音乐教育环境.总是由解决具体音乐教育问题的人创造的,而后才具有了一般性并被全球的“他者”广为借鉴、学习和再创。音乐教育的全球本土化包括以下特征:

1、音乐教育的普遍性和特殊性的统一。音乐教育的普遍性体现为各国、各民族和各种不同文明体系之间在音乐教育思想、制度和方法上的某种趋同。如音乐的终身学习和把音乐视为文化,理解不同民族和国家的音乐等观念正被世界各国所接纳:对话式教学正取代灌输式教学已成为全球音乐教学认可的方法等等。音乐教育的特殊性体现在虽然各国音乐的终身学习等观念已被接纳,但各国的接受程度、范围各有不同:各国的教学方法也各有不同的运用。

2、音乐教育的一体化和分裂化的统一。音乐教育的一体化体现在国际性音乐教育组织的建立,如1953年成立的国际音乐教育学会(ISME)等。这些国际组织在全世界、在国家之间乃至在地区之间发挥的作用日益增大。如ISME在半个世纪来纠正了全球普遍存在的欧洲文化中心论,正式提出了世界音乐(WordMusics)教育的概念。“多元文化教育”、“世界音乐”、“全球观点”等成为学术界讨论的焦点。就在全球音乐教育一体化的同时,各国、各民族、各地方的独立性不断加强,珍视民族优秀音乐文化传统以及保护和促进音乐文化多样性的努力,不仅是各民族国家,也是国际性音乐教育组织的一种追求。国际性音乐教育组织的成果正是各国、各民族乃至各地方共同努力的结果。

3、音乐教育的国际化与地方化的统一。为了便于交流、沟通和比较,国际社会越来越采用为世界各国所共同接纳与共同遵守的标准与规范。但音乐教育的国际化并不是绝对的和单一的对应。如在一些术语概念上,由于语言文化和理解方式的不同则应慎重的理解和运用。

三、音乐教育全球本土化的几点建议

1、重视世界音乐的教育

全球化语境下人类利用先进的通讯技术、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地区、民族和国际组织的相互联系乃至相互依赖增大,使全球范围内的自由交往更频繁:世界经济市场化使资源得到全球性配置,促使地区乃至国家经济的依赖增大,经济往来密切:全球化带来的全球问题如生态失衡、环境污染、资源问题、人口问题等也把世界人民紧紧的联系在了一起。在全球化的时代背景下,人与人紧密联系密不可分,都是组成这个世界的不可缺少的一部分。从文化的角度看,经济的密切往来必将促进文化的交流、依赖。作为人类文化不可或缺的音乐文化也是人类相互理解的纽带。

音乐教育“全球本土化”话语中的世界音乐指的是世界各国本土的音乐,是为了增强世界各国的相互理解为目的,这就要打破欧洲音乐中心论的旧有观念,理解并学习世界各国、各地、各民族的音乐,它们是组成世界音乐文化的不可缺少的一部分。音乐从属于文化,世界各地都有自己的文化千差万别、种类繁多,每一种音乐文化都有自己的独特之处。音乐教育全球本土化就是要求人们去理解、学习不同的音乐文化以促进世界的理解和交流。我国的音乐教育长期受西方音乐中心论的影响。分不清西方和世界,教育内容中世界音乐所占比重几乎为零。西方音乐只是沧海一粟,是世界音乐的一个组成部分,它的成功也正是在于它的特殊性。世界音乐给了我们更广阔是视野,使我们可以从更多角度认识到自身的独特性,在保持自身独立性和整体性的情况下获得新的发展。

2、重视本土音乐的教育

正像前面指出的音乐是文化的一部分。各地都有自己独特的音乐文化,本土的音乐文化传统就是组成世界音乐文化的一部分。近年来“本土知识”越来越受到人们的关注,在学术界也开始了广泛的研究。石中英在《知识转型与教育改革》中将“本土知识”定义为:“由本土人民在自己的长期生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系,与本土人民的生存和发展环境(既包括自然环境也包括社会和人文环境)及其历史密不可分,是本土人民的共同精神财富。是一度被忽略或压迫的本土人民实现独立自主和持续发展的智力基础和力量源泉。”并且他还详细论述了“本土知识”在内在发展中的重要性和不可替代性。由于本土知识与本土生活方式密切结合,深深扎根本民族文化,包含着真正的生存智慧,对于解决本土问题是一种真正有效的知识,也是他者所不能给予的。

音乐教育全球本土化要求我们重新认识本土音乐在世界音乐文化中的地位,增强他们对本土音乐的认同和归属感,彻底摆脱西方音乐中心论的控制,探寻适合本土音乐教育环境的教育思想、教学方法等,并为世界音乐教育之林贡献力量,以达到“对话”的最高境界。外来文化要在本土得到发展必须适应当地环境和各种条件,也是本土文化对外来文化再创造的过,成功的本土化成果又可以作为“他者”推向世界。音乐教育必须有这样的视野才能使更多的人们在多元文化并存的今天用于民族自豪感和自信心,并进一步把自己音乐文化发扬光大。

3、让音乐教育回归生活

当代哲学大师胡塞尔从现象学的角度指出了欧洲“科学世界”的危机,并提出走向“生活世界”的超验现象学,为我们理解“生活世界”与“音乐教育世界”的关系奠定了 “全球本土化”话语中的音乐教育 “全球本土化”话语中的音乐教育 作者：布丹丹 来源：互联网 更新：2009-12-19 阅读： 栏目：音乐论文 “全球本土化”话语中的音乐教育 精品源自英 语 科 基础。生活世界是一切教育世界的根基与源泉.教育的有效性与意义最终要回到生活世界。而我们的音乐教育世界渐渐淡忘了这一源泉,处在一个所谓西方科学的音乐技术和理性符号覆盖的异化了的生活世界。学校音乐教育成了纯粹知识的灌输,远离了生活世界得以课堂、教材为、教师为中心的封闭式教育。音乐本身就源自于生活,也是一种生活态度和生活方式,音乐教育全球本土化要求我们摆脱原有的教育模式.重建音乐教育的观念,在生活中交流、学习和理解音乐,最终走向生活。生活中存在多种多样的音乐。“佛罗里达州奥兰多的迪斯尼乐园中的世界民族村。围绕着中央大湖.依次有墨西哥、挪威、中国、德国、意大利、美国、日本、摩洛哥、法国、英国、加拿大、以色列等十二个村,其中不少都有音乐歌舞表演。……英国的世界巡回艺术团、印度古典音乐协会、皇家非洲协会、亚洲音乐巡回演出团和伦敦共同体学院艺术系常在那儿举行演出或举办综合艺术节,如1995年举办过印度、巴基斯坦、加勒比和西非等艺术节。……五花八门的街头广场音乐是西方城市一景,也融入了世界音乐。如旧金山鱼市码头前。秘鲁流浪艺人的排箫与吉它二重奏。”(汤亚汀《走向现实生活的世界音乐》)这些音乐都是来自本土源于生活。并让人们在生活中感受音乐、学习音乐、理解音乐,看到本土音乐的独特性,看到世界音乐的异彩纷程。