人工智能在教育领域的价值篇(1)

关键词：反智主义;理智;知识分子;教育

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作者简介：程亮(1979-　)，男，安徽岳西人，华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员，教育学系副教授，上海　200062

内容提要：反智主义是一种反对或怀疑理智、知识以及知识分子的社会态度或倾向。在当前我国教育领域，它主要表现为“泛工具化”、“泛兴趣化”、“泛情感化”等形式。其根源在于当代中国社会作为“专业社会”面临着知识权威的失落，作为“市场社会”导致了对实利的过分崇拜，作为“政治社会”呈现出对知识价值的贬抑。要超越反智主义的限制，就需要回归教育本身，以理智自主为根本目的，促使个体真正从自身出发获得对有价值事物内在利益的认知和理解。

关 键 词：反智主义 理智 知识分子 教育

作为一种反对或质疑“理智”(intellect)和“知识分子”(intellectual)①的社会态度或倾向，“反智主义”(anti-intellectualism)并非什么新鲜事物，它总是或多或少、或隐或显地出现在不同时期或不同国家的政治修辞和社会话语中。但是直到20世纪50年代，在艾森豪威尔主政和麦卡锡主义当道期间，反智主义在美国逐渐发展为一种社会风潮。这股风潮“虽然在美国不是主导力量，但也是十分强大”[1]。因此，它也引起了学术界的深刻关注。1955年，《社会问题杂志》(Journal of Social Issues)出版专辑讨论反智主义的历史渊源、社会因素、心理机制及其在政治、教育等领域的表征；1962年，霍夫斯塔特(Hofstadter，R.)发表《美国生活中的反智主义》(Anti-intellectualism in American Life)，主要从知识社会学的角度系统探讨反智主义的概念、表征、根源和社会后果。这些著述开启了反智主义研究的先河，同时也为后续有关反智主义的研究奠定了重要的基础。而将反智主义引入对中国社会政治问题分析的，最早可以追溯到1976年余英时发表的论文《反智论与中国政治传统》。近年来，由于旅美学者薛涌旗帜鲜明地在中国推崇反智主义，激起了一些学者开始反思我国社会政治、文艺、文化等领域反智主义现象及其问题②。然而，这些反思都一定程度上忽略了反智主义在教育领域的具体症状和可能后果。事实上，这种忽略是不应该有的，因为反智主义天然就具有否定甚至取消教育(尤其是具有精英取向的高等教育)的倾向。有鉴于此，本文主要立足当代中国社会的语境，探讨教育中反智主义的具体表征及其产生的根源，进而提出教育超越反智主义的必要性和可能性。

一、“反智主义”的概念

事实上，作为一个概念，“反智主义”并非想象的那么明晰。这在很大程度上是因为它首先是在20世纪50年代美国社会生活中使用和传播的。当霍夫斯塔特试图对这个概念进行界定时，就发现它的多样性和复杂性：“作为一个观念，它并不是某个单一的命题，而是一组相互关联的命题的复合体；作为一种态度，它通常不会那么纯粹，而是充满着矛盾——纯然而绝对地厌恶理智或知识分子的情况是少之又少的；作为一种历史的主题，它并没有一个亘古不变的主线，而是一股随着时代的变迁而起伏不定的力量，它从不断变化的源泉中汲取驱动力。”[2]尽管如此，霍夫斯塔特还是希望从历史和现实中所存在的各种与反智主义有关的观念和态度中找到聚合点，并以这个聚合点为基础廓清反智主义的基本意义。由此，他认为，反智主义所表达的不过是“一种对精神生活(life of mind)以及被认为代表这种生活的人的不满和怀疑；一种持续地贬低这种生活的价值的倾向”[2]。其中所谓的“精神生活”就是一种与“理智”相关的生活，而“代表这种生活的人”就是“知识分子”。概言之，反智主义至少意味着两层含义：一是对“理智”本身的不满和怀疑；二是对以精神生活为己任的“知识分子”的不满和反对。除此之外，反智主义的不满或怀疑还进一步扩展到知识分子通过理智的活动所形成的成果(尤其是知识和思想)本身。

无论如何，反智主义反对的核心是“理智”。为了进一步澄清反智主义的概念，似乎有必要对“理智”的概念进行细致的分析。霍夫斯塔特试图通过与“智力”(intelligence)概念的比较凸显“理智”概念的特征。他认为，两者都属于心灵或精神(mind)的方面，但又有着根本的差异：第一，智力是心灵所具有的操控性、适应性和实用性的方面，寻求的是掌握、操控、重组、调整，而理智是心灵所具有的批判性、创造性和沉思性的方面，寻求的是检核、权衡、怀疑、推论、批判、想象；第二，智力主要运用在相对狭窄的、即时的、可预测的领域，能把握特定情境中的直接意义并对之进行评估，而理智则是对评估的评估，能从整体上寻找各种情景的意义；第三，智力可以作为动物的品质加以赞扬，而理智则是人类尊严的证明，是作为人类的品质加以褒贬的；第四，智力作为抽象的品质是普遍接受的，一个具有高智力水平的人往往会受到高度赞扬，但具有理智的人既可能受到社会的赞赏，也会经常遭到怀疑、怨恨或蔑视，因为他可能是不可靠的、肤浅的、不道德的、破坏性的，甚或可能是愚钝的(unintelligent)；第五，有些人具有卓越不群的智力水平，却不一定具有令人赞赏的智识或理智，但要成为知识分子就需要表现出应有的智力水平[2]。这一区分意味着，反智主义的指向并非人类与其他动物共同具有的、根植于先天因素的智力，而是指向人类区别于其他动物的根本品质——“理智”。从这种意义上说，反智主义甚至具有动摇人类自身尊严的意味。但是，在那些进步教育的拥趸者看来，"intellectual"与"intelligent"是二而合一的[3]。

根据上述界定，反智主义的外延也逐渐清晰起来。在霍夫斯塔特看来，反智主义首先不是发生在知识或思想界内部的自我批评。在知识或思想界，知识分子总是躁动不安，有时对他们所隶属的群体也有尖锐而彻底的批评，甚至会对自己产生怀疑；即便有些知识分子对他们的同侪所做的批评可能有失妥当甚或是错误的，但是这些批评仍然是内部性的，与来自外部的公众的普遍怀疑和否认是不同的，因为这些批评是知识或思想界保持自身活力的重要途径。相反，反智主义主要是发生在社会政治生活中公众对知识分子本身的价值和意义的怀疑和否定，而且已经发展成为一种普遍的社会倾向性。其次，反智主义也不等于反理性主义(anti-rationalism)。反智主义是政治或社会意义上的，表现为社会公众对理智和知识分子的怀疑和否定，可能存在于任何国家或地区的政治体系和社会生活中。但反理性主义是一种严肃的哲学观点或学说，比如尼采、索绪尔、柏格森、爱默生、怀特曼、詹姆斯等属于这一阵营。此外，美国学者怀特(White，M.)也有类似的区分："anti-intellectual"(反对知识分子的)与"anti-intellectualist"(反对主智主义的)，前者意味着对“知识分子”的敌视，而后者则是对知识和生活领域中体现理性的理智(rational intellect)的观点的批评(如柏格森、詹姆斯都属此列)[4]。显然，反智主义主要集中在第一个层面。那些反知识分子的人通常是普罗大众，在他们看来，无论是科学家、历史学家或哲学家，无论是理性主义者或经验主义者，书呆子(egghead)就是书呆子。他们承认教授、艺术家、学者、科学家的追求不同于商人、水暖工、秘书、理发师、政客的追求，但是他们更信奉后者，而鄙弃前者。

反智主义不是某种单一的现象，而是表现为一系列社会政治症状。霍夫斯塔特罗列了当时美国社会生活中存在的12种典型的反智主义的倾向和表征。例如，1952年大选期间及其后，“书呆子”成为对有文化修养的知识分子的蔑称，而艾森豪威尔当选总统后公开宣称知识分子就是“那些用多余的话讲述他未必知道的事情的人”；推崇普罗大众的能力，弱化精英群体在社会政治生活中的作用；一些纯粹的科学和基础性的研究得不到应有的重视和支持；右翼批评者不断攻击大学和中小学的教育体系；如此等等。根据里格尼(Rigney，D.)的概括，霍夫斯塔特所关注的反智主义主要体现为三大类型：宗教上的反理性主义(religious anti-rationalism)、大众的反精英主义(populist anti-elitism)和非反省的工具主义(unreflective instrumentalism)，而且每种类型都源于不同的社会政治体系，分别是以新教教派为主导的宗教结构、以普罗大众为主体的政治结构和以资本主义为基础的经济结构[5]。

以上主要是从霍夫斯塔特的观点出发澄清反智主义的概念。当然，这并不是说没有其他有关反智主义的概念界定，而是因为霍夫斯塔特以前的学者并未像他那样系统地对反智主义进行概念化，其后的学者都在不同程度上回应甚至回到了他的有关反智主义的概念阐释。

二、反智主义在教育领域的表征

作为一种社会态度或倾向，反智主义波及教育领域似乎是不可避免的。早在1955年，美国社会改造主义者布拉梅尔德(Brameld，T.)在《教育中的反智主义》(Anti-intellectualism in Education)一文中就说：“如今渗透在社会政治生活、艺术甚至人格中的反智主义形式……也已经或隐或显地影响到教师、学生、管理者以及其他关心我们学校和大学的人的态度和实践了。”[3]霍夫斯塔特更是指出：“若要讨论美国生活中的反智主义，谁都不能不反思我们国家经验中一个明显的事实——我们对大众教育的效能所持有的长期的、强烈的、有时甚至是动人心弦的信念。”[2]他认为，尽管在美国的政治修辞中，从华盛顿、杰斐逊到林肯无不强调公共教育，但是转向现实就会发现：“一系列教育问题都是源于漠视——教师薪水很低，教室拥挤不堪，学校实行双轨制，校舍破落、设施不足，还有许多其他的问题源于其他一些方面，如推崇运动竞赛、军乐队、高中鼓乐队、少数族群集居区的学校、去理智化的课程，不教授严肃的科目，忽视学术上有天赋的儿童。有时，主宰这个国家的学校的似乎是运动员、商业主义、大众传媒的标准，而且这些也蔓延到高等教育系统，其最糟糕的问题表现在像那个大胆的俄克拉荷马大学校长那样，希望建立一个以橄榄球队为傲的大学。”[2]尽管今天中国教育的境况与20世纪50年代美国教育的状况不尽相同，但霍夫斯塔特所针对的政治修辞与社会现实却也深深地体现在当下中国的教育语境中。我们认为，反智主义在当前我国教育领域，主要体现为“泛工具化”、“泛兴趣化”、“泛情感化”等倾向。

1.泛工具化

对于教育(包括课程甚至知识)的功用和价值，通常有“工具主义”和“非工具主义”两种取向的区分：前者强调教育的外部价值，关注的是教育是否可以为个体带来现实的社会利益，如找到一份工作、获得某种荣誉、财富或地位；后者强调教育的内部价值，关注的是教育是否可以促进个体的内在发展或精神自由，如理智的提升、情感的陶冶、审美的体验等[6]。在中国社会生活和教育体系中，人们所推崇的主要是里格尼所谓的“非反思的工具主义”倾向，即认为教育的价值和意义取决于它是否以及在多大程度上可以为个体带来现实的外部利益。而且在现实中，人们常常用这种外部利益作为受教或学习的重要动力，如过去有所谓“书中自有千钟粟”、“书中自有黄金屋”、“书中自有颜如玉”，而今天的典型表达则是某重点中学语文教师在《入学教育课》的论文中的一段话：“读书增强了自己的本领，提高了自己的资本，将来能找到一个好的工作，挣下大把的钱，从而有一个美好的个人生活，比如生活愉快，人生充实，前途美好，事业辉煌，甚至找一个漂亮的老婆，生一个聪明的儿子。”[7]然而，这种过度强调工具化或外部利益的教育期望或要求，已经在很大程度上陷入了反智主义的泥沼。首先，它可能伤害到学生对理智或知识本身的兴趣。尽管这种倾向并不否认教育(或知识)具有内在的价值，可以促进个体内在的完善，但是它反对“为知识而知识”、“为教育而教育”、“为读书而读书”的纯然态度和做法。这种工具化的倾向认为，这种内在价值或内在完善并非自足的——它们要么是实现外部利益时所带来的副产品，要么是为了实现这些外部利益的。这可能导致学生对教育或知识的兴趣完全受制于外部利益的驱动，而无法体验到教育过程及其传递的知识或经验本身的趣味和价值。其次，这种工具化的倾向会直接导致一些纯粹的或形式性的学科退居次要地位，而一些实用的或就业前景看好的学科居于中心地位。以前是“重理轻文”，所谓“学好数理化，走遍天下都不怕”，而今天甚至连“数理化”(更不要说典型的文史哲)也开始受到工程、医学、法律、商学等更具实利性或实用性的学科的挤压。再次，也是最为严重的一点，当公众只是关注教育的外部利益而不关注教育所内含的促进人(甚至公民)的发展的责任，那么当教育未能实现个体对外部利益的预期(如找不到工作)时，就会导致“读书无用论”或“教育无用论”的悲观论调[8]。从根本上说，这种论调即是反智主义的一种形式。不可否认，现代学校教育无疑承担着帮助个体谋求职业、实现人生幸福的功能，但是这并不意味着教育只是为了这些外部利益的实现。因此，这种反智主义错误地将教育所具有的工具价值泛化为教育的全部利益或根本利益。

内容摘要：反智主义是一种反对或怀疑理智、知识以及知识分子的社会态度或倾向。在当前我国教育领域，它主要表现为“泛工具化”、“泛兴趣化”、“泛情感化”等形式。其根源在于当代中国社会作为“专业社会”面临着知识权威的失落，作为“市场社会”导致了对实利的过分崇拜，作为“政治社会”呈现出对知识价值的贬抑。要超越反智主义的限制，就需要回归教育本身，以理智自主为根本目的，促使个体真正从自身出发获得对有价值事物内在利益的认知和理解。

关键词：反智主义;理智;知识分子;教育

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2.泛兴趣化

以儿童为中心，通常被看做是现代教育区别于传统教育的重要标志。19世纪末20世纪初兴起和发展的“新教育”运动，正是承续了卢梭“发现儿童”以来尊重儿童和关注儿童特征的传统。这个传统的发展既有重要的道德根基——将儿童看做是与成人一样具有同等的自然权利，也有心理学的理由——特别是儿童研究的兴起和发展使人们看到了儿童在身心发展方面所具有的阶段性特征。道德上的考虑与心理学的支撑直接导致了教育对儿童兴趣、爱好和特征的关注。这个倾向在当前我国的课程改革中得到了集中的体现，不仅在核心理念上强调“为了每位学生的发展”，而且对课程结构和体系进行了调整，特别是在原来的学科课程之外增加了直接关注学生兴趣、爱好和特征的活动课程，在一统的必修课程之外增加了被看做是适应学生兴趣或个别差异的选修课程。不仅如此，很多人相信“兴趣是最好的老师”，因此无论是课程的呈现还是教学的展开都应该考虑儿童的兴趣，一方面要基于他们已有的兴趣加以组织，另一方面要激起他们对将要学习的内容的兴趣。由此在学校教育实践中就引发出几个重要的过程或程序原则：一是教育必须尊重儿童的兴趣或天性；二是教育内容必须是有趣的；三是教育方式必须是有趣的。显然，从儿童中心论所衍生出的“兴趣主义”强调了兴趣作为学习动力或条件的重要性，但同时也将兴趣泛化为整个教育过程的基础：似乎任何教育过程若不以兴趣为导向就不能实现预期的目标。这种泛兴趣化的倾向之所以是反智主义的，主要是因为：第一，并非所有的兴趣都是值得在教育上加以考虑的，某些兴趣主要是与儿童暂时的情感、喜好、偏好或眼前的利益有关的，而与理智层面无关的甚至可能是反理智的，而且，儿童感兴趣的事情也未必是对他们真正有益的事情。诚如彼得斯(Peters，R.S.)所言：“相信自由原则的以儿童为中心的教师，就像学生家长那样，在让孩子从事自己感兴趣的事情(但可能不尽合乎他们的利益)和使他们从事对自己有益的事情之间，存在道德上的困难。”[9]第二，并非所有有价值的知识或经验都是有趣的或可以变得有趣的，若只是从兴趣的角度评判教育过程的好坏，则容易导致对某些有价值的知识或经验的忽视。第三，兴趣主义可能会宠坏儿童，导致他们只是关注知识或经验所呈现出的趣味特征，而忽略知识或经验本身所具有的内在价值。第四，这种倾向易于混淆目的和手段的关系，将本应作为决定教育手段的儿童兴趣当做是教育的目的——除非儿童所具有的兴趣是指向理智或知识的，或与理智和知识有关的，否则兴趣就不可能构成教育的内在目的。

3.泛情感化

当前我国有关“情感化教育”或“教育情感化”的推崇，在很大程度上是对以往主智主义或主知主义教育的反拨，同时也与改革开放以来教育和心理领域有关“非认知因素”、“非智力因素”的讨论有关。通常，教育中的情感化倾向主要基于两个预设：一是个体的发展内含着情感的维度，但是这个维度在过去以至现在都受到了某种程度的压制或忽视，而这种压制或忽视又会伤害到个体的全面或全人发展；二是传统的或现实的教育在过程或方式上往往是冷冰冰的，作为教育者的教师往往缺少应有的情感投入和情感激励，而这可能导致教育效能的低下。前者可以从心理学那里获得证明，而后者也许可以从教师工作的专业特性中得到确证：教师与医生、律师等不同，必须与作为服务对象的学生之间尽可能缩小社会距离[10]，这意味着教师与学生的心理距离、情感投入、人际关系越好，教育或教学的效能就可能会越高。但是，这两个预设只是表明情感在教育中的重要性，但是并不意味着情感化是教育或教学产生效能的充分条件甚至也不是必要条件。同兴趣主义一样，情感化的要求一旦泛化为整个教育过程的基础，就会走向反智主义，从而将情感作为独立于理智或认知因素之外的，或者先于理智或认知因素的。这种泛情感化的倾向虽然注意到教育是关乎人的心灵或精神的，但是认为要触动“人心”，重要的就是“以情动人”、“以情感人”。例如，很多教师相信“爱的教育”，强调“教育爱”，甚至将作为职业关系的“师爱”比作家庭关系的“母爱”，然而，由于这种“爱”的情感往往是指向学生个体的——很多教师谈到教育爱的时候只能举例说他或她是如何如何关心和爱护这个学生或那个学生，结果忽略了师生关系所具有的公正性或客观性的维度——这是教师情感的边界。在德育领域，很多教师注意到“晓之以理”的局限性，转而强调“动之以情”，如带领学生观看某部感人的电影、讲述某个感人的道德故事，引发学生情感的共鸣甚至宣泄。然而，在道德领域，情感的触动和态度的改变如果不是建立在理智自主或认知改变的基础上，也可能只是暂时性的或不稳定的——这就是为什么许多人的“感动”仅仅在当时而往往难以持久，而且根据康德的观点，没有理智自主或道德自律的道德教育，可能是“非道德的”甚至是“反道德的”。

总体来说，上述三种反智主义的倾向造成的后果就是“去教育化”或反教育本身。较弱意义上的“去教育化”仍然承认教育的功用和价值，但是这种功用和价值主要被看做是工具性或外部性的，即便在教育本身具有内在的利益或价值，这种利益或价值要么是对诉诸外部的利益或价值进行辩护，要么被看做是受制于兴趣、情感等非理智的因素。结果，教育失去了理智自主的观照，失去了对知识或经验内在价值的关注，要么降格为“灌输”和“训练”，要么丧失了严格的知识标准。这些都意味着相对于其他社会机构或社会活动，学校及其教育活动并非无可替代。较强意义上的“去教育化”索性取消或否认教育(主要是学校教育)的价值，即出现了“读书无用论”或“教育无用论”的观念。这种观念之所以流行，一方面与现有的教育无法满足家长或学生的利益预期有关，另一方面也与这一事实有关，像韩寒(以及莫言)等人并没有经过长时间的正规学校教育也能获得社会成功，而且韩寒等人也公开宣称“不读书”、否定学校教育的价值，这让那些遭遇或面临学校失败的人看到了新的希望③。

三、教育中反智主义的根源

反智主义在教育领域的扩展或泛滥，究其原因是多方面的：一方面与当前中国教育体系呈现出的系统性积弊或结构性问题有关，比如它无法满足社会公众的某些需求或预期，如帮助人们获得体面的工作、拥有较高的经济收入或社会地位，结果导致公众对教育体系及其功能和价值的失望、怀疑甚至愤怒，由此“读书无用论”、“教育无用论”甚嚣尘上；另一方面也与中国政治思想和社会文化中存在的“反智”倾向有关，例如政治思想上对知识阶层的否定(如法家的重农重兵、道家的“绝圣弃智”)[11]、社会生活中对文化人的讥讽[12]。对于这两方面的探讨都不鲜见，因此在这里不再赘述，而是主要立足当代中国社会的语境和特征，探寻教育中反智主义的根源。

1.“专业社会”及其权威失落

从根本上说，现代社会就是一个分工细化但又流动频繁的专业社会，知识领域也分化成了各个不同的“学术部落”。在这个社会中，尽管专业群体并没有完全垄断知识的生产和传播的全部过程，但是公众对于专业群体的依赖较之过去越来越强烈。这种依赖甚至扩展到了工作以外的日常生活领域。这种依赖既使专业群体享受公众的推崇而倍感荣耀，又使他们在自身的专业领域以外随时受到攻击。因为他们可能在专业领域的公共言说(而不是学术圈内部的严格学术讨论)不妥当或不准确，而使公众失去对其的信任，然而不仅如此，这将扩展到公众对整个知识群体的否认，以至于“专家”变成了“砖家”、“教授”成了“叫兽”。这种怀疑是具有普遍性的，以至于专家或学者任何发言都得不到公众应有的信任，由此导致专业或知识权威的失落。当前中国人对主流经济学者的不信任即是明证。

如果说上述怀疑主要针对的还是知识阶层的学术立场和社会责任问题，那么另一种批评则直指知识阶层内部的认识论分歧及其社会后果。第一，各种思想流派林立，从古典到现代，从中国到西方，从自由主义到社群主义，而这些派别都试图从各自的立场诠释和解决中国语境中社会和教育问题。这种派系林立如果局限在学术的范围自是无碍，一旦进入公共领域并试图将其转化为公共政策时就会引起公众的认识混乱，从而导致对知识阶层的厌弃。第二，后现代主义的蔓延，导致了认识论的相对主义，造成大众文化的泛滥。詹姆逊(Jameson，F.)就说：“在后现代主义那里，可以说是出现了一种美学民粹主义，这一新的潮流……最根本的特征是过去那种纯文化与大文化之间的界限消失了，出现了新型的作品，这些作品正是充满了‘文化工业’所有的形式、类别和内容。……后现代主义所推崇的恰恰是被斥为‘低级的’一整套文化现象，如电视连续剧、《读者文摘》文化、广告模特、大众通俗文学以及谋杀故事、科学幻想等等。”在后现代社会中，一切都可以说是文化，而且人们在追求“一种新的平面性、无深度感”[13]。这意味着传统的精英、专业、权威意识都必须予以消解，形成了一种所谓的无厘头的文化。第三，实践认识论的扩展进一步强化了反智主义。特别是对知怎样(know-how)、实践性知识、缄默知识、个人知识等的关注，改变了传统认识论的结构，促使人们关注“实践中理论”(theory in practice)，但是出现了一种反智主义的倾向，即认为know-how与know-that是相互独立性的。温和的反智主义立场认为，know-how与know-that是截然不同的两类知识，前者未必需要后者；而激进的反智主义立场则认为，know-that在某种程度上就是know-how[14]。例如，波兰尼就说：“所有知识要么是缄默的，要么根源于缄默认识之中。”[15]在当前中国教育领域中教师甚至学生对学术性或理论性知识的排斥，在一定程度上也与他们对技能性、操作性或实践性知识独立性的假定有关。

2.“市场社会”及其价值迷失

改革开放以来，我国社会发展的中心逐渐转向经济领域，实现了从计划经济向市场经济的过渡和发展，取得了举世瞩目的成就。市场的扩展，改变的不仅仅是经济的结构，也在潜在地转变人们的价值观念和社会生活方式。无论是传统的道德体系还是新中国的政治教化，都面临着市场逻辑的强力冲击。市场总是趋利的，是以承认和保障个体对于利益或利润的追求作为前提的，是强调个体竞争的。由此带来的必然是对个人及其利益、价值或权利的重视，而这一点与传统价值观念中重国家、社会、集体或群体的利益之间存在张力甚至冲突。但是，由于缺乏应有的制度建设和法律保障，市场经济所呈现出的趋利特征和交易原则，逐渐渗透到社会生活的各个角落，以至于今天人们对物质利益的追求几近狂热。不仅经济领域为了追逐利润而不断触及社会道德底线和法律尊严，出现诸如“毒奶粉”、“血馒头”、“地沟油”等公共安全问题，而且人们将市场的逻辑扩展到其他社会生活领域(如卖官买官、以钱择校)，俨然进入了一个“以钱论英雄”的时代，以至于今天衡量个体成功的标志不仅仅是拥有多少权力，而且更为重要的是拥有多少财富。

然而，市场并非像经济学家假设的那样是中性的，相反当它扩展到经济领域以外的其他领域就可能对这些领域所内含的价值具有腐蚀性的作用，因为“市场不仅在分配商品，而且还在表达和传播人们针对所交易的商品的某些态度。如果孩子好好读书就给他们零钱，有可能使他们读更多的书，但是同时也教会了他们把读书视作一份挣钱的零活而非一种内在满足的源泉。将大学新生名额拍卖给出价最高的竞标者，有可能会增加学校的财务收入，但同时也损害了该大学的诚信及其颁发的学位的价值”[16]。实际上，我们正在滑入桑德尔所谓的“市场社会”(market society)——“一个社会关系按照市场规律加以改变的社会”。这一点对教育系统的冲击是巨大的，在过去三十多年里，教育发展从最初的政治逻辑逐步转向了经济逻辑，从作为阶级斗争的工具转变为经济发展的手段。无论是“人才”的战略，还是教育作为产业的定位，还是当前教育战略强调将我国从人力资源大国建设成为人力资源强国，在某种程度上都是用“经济”的话语或逻辑思考教育的发展——尽管素质教育政策和新课程改革运动试图扭转教育中“人”的缺位[17]。同时，公众及其子女对教育的需求更加多样，但也更加实际，更加明确以就业市场为导向为自己的子女选择学校和专业，而各级各类学校也不得不迎合市场的要求和家长的需要，并在这一过程中失去了自己的标准。此外，经济逻辑同样侵入到教育过程的层面，比如“道德银行”就是典型的以经济的思维处理道德问题的例子，它可能会激发学生去做某些有益的事情，但是也可能对道德本身产生腐蚀作用。

3.“政治社会”及其知识贬抑

反智主义的泛滥，在很大程度上与政治因素的引导和助推有关。如前所述，它在20世纪50年代的美国盛行，与艾森豪威尔当选和麦卡锡主义当道等政治事件有着直接的关系，前者假借他人的说辞，公开表达对知识分子的轻蔑，后者则利用反共主义的情绪，直接威胁知识分子的社会生存。诚如余英时所说，“中国的政治传统中弥漫着一层反智的气氛”，而且这种气氛依然体现在现代中国的政治生活中。中国社会在很大程度上是一个典型的“政治社会”，一方面是因为政治的力量始终主宰着经济和社会发展，另一方面个体对政治及其官僚体系的向往和依附是根本性的。特别是“学而优则仕”、“官本位”的意识深深地影响了公众的教育观念，以至于许多人都希望通过教育谋取某个政府职位，一些家长和孩子将“班干部”当做“官”来争夺，还有一些有学术造诣的教授或学者也乐意“入朝为官”。相对于政治权力，学术或知识都是其次的，甚至是工具性的，有时是作为获取政治资本的“敲门砖”。历史上也有士大夫表现出独立的精神，但是不少是在科考失意或官场沉沦之后才发生转变的，而且他们随时可能回归到政治中心。然而，以权力为核心的政治体系更倾向于维护自身的意识形态，厌弃知识及其代表阶层。在封建王朝的专制背景下如是，即便在新中国成立以后发生的“教育大革命”和“文化大革命”中，大搞“知青”下乡改造，鼓吹“知识越多越反动”，将知识分子贬为“臭老九”，标榜“白卷英雄”，如此等等，都是公开地贬低知识和知识群体。另一方面，民主的政治观念也易于导致对知识以及精英阶层的敌视，而滑向对无知的肯定。美国科学家阿西莫夫(Asimov，I.)曾这样批评美国社会：“对无知的顶礼膜拜不仅今天如是，而且一直如此。反智主义的论调已经构成了贯穿我们政治和文化生活的持续的主线，而且被一种虚假的观念所滋养，即民主意味着‘我的无知与你的知识不分上下。’”[18]随着市场经济的推行，民主观念的扩展，社会政治生活中权利意识和“草根意识”不断发展，否弃和反对知识阶层的声音也在不断增长。例如，旅美学者薛涌直接宣称：“‘反智主义’所宣扬的基本信念是：最健康的制度，其公共决策是建立在最广泛的参与之上，而未必是最专业的知识之上。知识可以为人们的参与提供参照，却不能代替参与本身。这种参与性，最终要求把我们的市场经济建立在宪政的框架之中，建立在一人一票的游戏规则之上。”[19]这意味着，知识群体在公共事务上不能也不应该具有对普通大众的话语优势，而是与普通大众一样只是拥有作为政治权利的一票而已。因此，专业的知识在民主的框架下失去了优越性。

内容摘要：反智主义是一种反对或怀疑理智、知识以及知识分子的社会态度或倾向。在当前我国教育领域，它主要表现为“泛工具化”、“泛兴趣化”、“泛情感化”等形式。其根源在于当代中国社会作为“专业社会”面临着知识权威的失落，作为“市场社会”导致了对实利的过分崇拜，作为“政治社会”呈现出对知识价值的贬抑。要超越反智主义的限制，就需要回归教育本身，以理智自主为根本目的，促使个体真正从自身出发获得对有价值事物内在利益的认知和理解。

关键词：反智主义;理智;知识分子;教育

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四、教育：超越反智主义

暂且不论反智主义所产生的社会后果如何，但是它对教育领域的冲击是根本性的。如果反智主义是合理的，那么教育就可能失去存在的必要，因为任何形式的反智主义都可能消解和否定教育的内在价值，而教育一旦失去了对自身内在价值的观照，就失去了存在的根本，而沦为政治的、经济的甚至个体的工具。实际上，即便反智主义在其他社会领域是可以接受的，也并不意味着它在教育领域中也是可以接受的。举例来说，假定民主要求所有人都有作为平等政治权利的一票，但是这是否意味着知识阶层与非知识阶层的这一票都具有同等的价值和意义?民主的程序要求参与者具有对参与的公共事项具有必要的知识，同时能够自主而理性地对公共利益进行选择和处理。显然，这些知识和能力并非与生俱来的，更多的是通过公共教育的机制予以培育的。美国政治哲学家古特曼(Gutmann，A.)就强调基础教育应该致力于培养公民的民主品格，“所有孩子都应当学习足够的知识以使自己能够过一种最低限度的体面的生活，而且能够有效地参与民主决策过程”[20]。但是，“民主标准要的并非只是提供这一最低限度的基准，而是要求民主社会提供更多的东西。这是因为，当我们社会中的教育之平均水准和质量提升后，基准之要求也会随之提升，因此就可能要求为所有公民提供更多更好的教育。”[20]这意味着，即便对于公共事务，知识与无知、知识阶层和非知识阶层并非毫无差别，而民主政治也内在地要求通过公共教育不断提高所有公民的素养。

事实上，无论是个体还是作为公民，促进他们的理智自主(intellectual autonomy)都是教育的内在目的。教育是关乎“理智的”，或者更明确地说教育是以受教育者的理智发展为目的的——即便理智不是它唯一的目的，但也是其最为重要的目的。如霍夫斯塔特在区分理智和智力概念时暗含着的那样，理智的方面构成了人的根本性质，否定理智的方面在很大程度上就是对人本身的否定。历史上，从夸美纽斯、赫尔巴特以至要素主义者和永恒主义者，都强调心灵的陶冶、理智的训练，而要实现这一点，就需要通过严格的形式学科(如数学、文法)，吸取人文社会科学领域那些丰富的经典学术遗产[3]。所谓“教是为了不教”、“所有的教育都是自我教育”，所表达的都不过是教育应该造就自主的人。当然，自主既可以是理智的自主，也可以是道德的自主(或自律)、情感的自主(或自制)。根据克里滕登(Crittenden，B.)的观点，最为主要的是理智自主，而道德自主和情感自主都在一定程度上服从于理智的自主。这种自主至少意味着“一个人不应该在他人的权威之下去接受自己的任何一种重要信仰，而是应该根据他自己的经验、他自己对与论据和论点的反思、他自己对于什么是真实与正确的感觉判断”[21]。

但是，如何通过教育促进个体的理智发展，以使其成为真正自主的人呢?对于这一问题，不同的教育哲学流派会基于自己的立场给出不同的回答，如永恒主义强调名著的阅读，要素主义关注共同的文化要素，结构主义强调学科结构的教授。在这里，我们主要回到英国教育哲学家彼得斯那里，寻找超越反智主义的路径。在他看来，真正的教育，首先应该是关注那些有价值的内容或事物。彼得斯在分析教育概念时，明确提出教育活动或过程必然隐含着传递某种有价值的事物，使受教育者朝着更为积极的方向发展[9]。这是它区别于“教唆”、“教授”、“管理”等概念的重要标准。即便我们可能认为，对什么是有价值的内容或事物，可能在不同的社会文化中、对不同的个体会有不同的判断或结论(如西方可能更为重视知识，中国可能更为重视伦理)，但是作为教育活动或过程总是在满足传递有价值的事物这一形式标准。

其次，教育应该包括对这些有价值的事物的认知和理解。教育的过程或活动不止是让个体具有know-how的知识，具有某些操作的或实践的技能，而且让他们了解与这些技能有关的事实性或原理性知识，并在这些知识之间建立起系统的关联；不只是让个体知其然(know-that)，还要知其所以然(know-why)；不只是让个体掌握诸如此类的知识，而且要让他们将这些知识转变为看待周遭世界的方式；不只是将他们训练成为某个领域的“专家”，而且要让他们不至于受制于自身专业或领域的限制成为一个狭隘的人。除此之外，彼得斯特别指出，教育不只是让个体关注知识或事物的外部的或工具的价值，而且要关注他们所具有的内在或非工具的方面，真正从事物的内部出发去把握它们[9]。这个内在的或非工具的方面即是柏拉图意义上的“善的知识”，以及麦金泰尔意义上的“内在善”或“内在的利益”。值得注意的是，关注这种内在价值和内部利益，不仅与前述工具价值和外部利益不冲突，而且可能会促进后者的实现。

再次，教育应该促进人们真正从自身出发关注那些有价值的事物。在彼得斯看来，教育过程或活动至少包含着学习者最低限度的自觉和自愿，这意味着条件反射、洗脑、灌输等程序或方法被排斥在教育之外，或者说教育必须尊重和考虑学习者最低限度的自主[9]。条件反射是基于生物意义上的本能的，洗脑和灌输从根本上否定了个体的理智自主，因而在道德上是不可接受的。即便某些事物具有崇高的价值，且也是我梦寐以求的，但是我也不希望将它们直接“植入”我的大脑(假如有类似芯片的东西的话)；即便我所拥有的某些观念和行为方式是糟糕的，且也是我想改一直未改掉的，但是我也不希望让别人通过洗脑的方式将它们删掉。这两种方式之所以是不可接受的，在很大程度上是因为它们意味着对人的自主性以及尊严的否定。我们希望获取这些事物的方式是诉诸我自身的，否则任何积极的改变或成就的取得都不值得自豪。因此，教育过程或活动一方面需要将个体引导到那些有价值的事物上，另一方面又需要使个体对这些有价值的事物的获得是基于自身的积极认知和批判思考而主动选择的。

注释：

①"intellect"亦可译作“智识”。"intellectual"常译作“知识分子”，有时也译“智识分子”或“知识阶层”。在中文语境中“知识分子”概念，有时泛指具有较高科学文化知识的脑力劳动者，如教师、医生、作家、科学家等，有时特指具有丰富知识、自由思想、独立人格，对社会现实持有批判精神的人。实际上，这两个层面都是反智主义所针对的，因此本文在此不做严格区分。

②参见薛涌：《“反智主义”思潮的崛起》(载《南方周末》2008年3月13日)；吴稼祥：《中国需要“反智主义”吗?》(载《中国青年报》2008年1月23日)；唐小兵：《底层与知识分子的民粹主义》(载《南风窗》2008年第3期)；贺昌盛、孙玲玲、黄云霞、郑雪、王琴：《“反智主义”笔谈》(载《当代文坛》2009年第2期)；等等。

③有关“韩寒神话”及其反智主义特征的批评，参见肖鹰的《韩寒神话与当代反智主义》(载《贵州社会科学》2012年第5期)。

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人工智能在教育领域的价值篇(2)

关键词：幼儿教育 评价 现状 改进措施

中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2016）08（c）-0170-02

《幼儿园教育指导纲要》的第四部分教育评价建立了全新的教育评价体系。新《纲要》对评价的理念、评价的功能、评价的目标体系、评价的方法等加以重新界定，改革倡导“立足过程，促进发展”的课程评价观。教育u价在教育实践中起着有力的杠杆作用，但这一作用力却未必一定会把教育推向理想的方向。

1 概念及其关系

（1）学前教育评价。学前儿童评价是以学前教育为对象，对学前教育活动的各个方面进行科学价值判断的过程，它的范围相当广泛，包括幼儿发展状况评价、课程评价、教学评价、保教人员工作质量评价、学前教育环境评价、学前教育机构管理评价等。

它通常表现为4个方面的特点：①学前教育评价是一个活动的过程；②学前教育评价是有计划、有目的的活动；③评价的根本在于形成价值判断，进而做出选择；④学前教育评价活动中评价者与被评价者是统一的。由此我们可以领会到，学前教育评价最终目的是保证目标的实现，促使幼儿园各组成要素协调发展，促进幼儿发展，改进教育内容、方法，提高幼儿园的办园质量。

（2）幼儿发展评价。幼儿发展评价是指对儿童的身体动作、认知、情感、社会能力等发展状况加以评价，并对照某发展标准，对此做出某种判断。

（3）学前教育与幼儿发展评价的关系。学前教育评价有广泛内容，儿童发展评价包涵于学前教育评价，两者相辅相成、相互依赖统一于整个保教过程之中。其最终目的是完善幼儿园办园目标，调整办园计划，改革幼儿园的教法与学法，以便适合幼儿的发展，最终使每位幼儿在原有基础上有所发展，提高幼儿园保教质量。

2 教育过程中幼儿教育评价的现状

（1）在课程实施过程中，老师忽视幼儿园教育评价，持有评价可有可无的态度。教育评价多在集中教育活动过程中进行，其他教育活动环节孩子的表现往往被忽视。

（2）在课程实施过程中，教师忽视幼儿园教育评价的功能作用。即评价促进每个幼儿的发展，评价促进教师的自我成长，评价促进课程的本身发展。

（3）在课程实施过程中，教师把握不准幼儿园教育评价原则。

教育评价重心，仍过于关注结果，忽视幼儿在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，不能很好地发挥评价促进发展功能。教学过程中教师往往注重结果性的评价，如，批评某某小朋友的画跟教师画的不像，某某小朋友折的飞机没有某某小朋友折的好，而不知某某小朋友的这幅画对于他本人而言有多大的进步，没折好飞机的小朋友在折的过程是多么认真。又如在上课过程中老师往往只要求幼儿回答问题，而对幼儿是如何获得这些答案的却漠不关心，最好多问几句，你是怎么知道的，能告诉大家吗？这样就可促使幼儿注重科学探究过程，养成幼儿动手动脑的习惯，从而有利于幼儿良好思维品质的形成。建立多元和“以人为本”的评价观，是课改的需要，也是促进孩子发展的需要。为了对学生负责，为了我们的下一代，请老师们千万谨慎，慎重地使用手中的评价权。

3 幼儿教育评价的改进措施

3.1 树立科学的儿童教育观与教育评价观

加德纳的多元智力理论认为，教育工作者应该树立积极乐观的儿童观与教育观。根据加德纳的多元智力理论，每个幼儿的智力都是7种相对独立智力错综复杂地组成，并以不同方式、不同程度有机整合，每个幼儿都有自己的智力特点，有自己的优势智力领域和弱势智力领域，有自己的学习类型和方法。因此，幼儿园里再也不应该有“笨孩子”的存在，而应该是各有智力特点、学习类型和发展方向的幼儿的聚集。

3.2 向幼儿展示多元化的智力领域

因为幼儿是通过与环境相互作用活动中表现和运用自己的智力特点的；许多能力活动的进行都需要一种以上的智力参与。因此，组织设计各种区域活动与教育活动更容易被幼儿接受，被幼儿教师操作。而且由于知识技能的领域是幼儿教育中一直采用的活动领域划分法，与现行的幼儿园教育工作实际也较容易衔接；所以，在现阶段设计并组织按照知识领域划分的活动区也更容易被教师和幼儿接受。加德纳的相关研究表明：他们也普遍认为在教育工作中，以知识领域而不以智力特点为基础来设计和组织活动区教育活动较为适当。

3.3 注重发展幼儿的优势智力领域

依据多元智力理论，每一位幼儿都有自身相对的优势智力领域，例如：有的幼儿更容易通过直观形象来理解问题，有的幼儿更容易通过数学来理解问题。例如：教师要向幼儿介绍国庆节的概念和基本知识，在言语──语言智力领域，可以教幼儿学念关于国庆的儿歌；在音乐──节奏智力领域，可以让孩子学唱有关歌唱祖国的歌曲；在自知──自省智力领域，可以让幼儿说出、写出自己的理想即长大以后如何为祖国做贡献；在交往──交流智力领域，可以组织幼儿以“小记者”的身份采访不同工作岗位上的代表人物等。所以，多元智力理论主张我们应该注意发现幼儿的优势智力领域并加以挖掘和发展。

3.4 应该帮助幼儿将优势智力领域的特点迁移到其他智力领域

根据多元智力理论，每一个幼儿都有自己的优势智力领域与弱势智力领域，幼儿教师应该在充分认识、肯定和欣赏幼儿优势智力领域的基础上之上；鼓励和帮助幼儿将自己优势智力领域的特点迁移到弱势智力领域中去，从而使自己的弱势智力领域也得到最大程度发展。可以以幼儿最常见的绘画活动为例来做一个简要说明。例如：教师可以试着引导幼儿：“如果你在学儿歌时能够像学绘画时那样，不走神，积极动脑筋，不怕困难，你念的儿歌一定会和你画的画一样好。来，咱们试一试。”教师应该引导幼儿将自己从事绘画活动时所表现出来的智力特点和意志品质迁移到其他领域活动的学习中。

当今社会对人的素质要求越来越高。具有客观、公正的评价他人与评价自己，并能够接受他人的评语，改正自己，而这种评价品质学要从小培养。因此，引导幼儿正确的自我评价，既指出其优秀的地方，又要指出其不足，使幼儿在正确自我评价基础上，形成健康的自我意识。在评价幼儿现有发展状况的同时更应立足幼儿，以发展的眼光来评价幼儿发展，发现每位幼儿发展的潜能，有助于帮助幼儿树立自信，有利于为后继学习提供良好的心理基础。

参考文献

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人工智能在教育领域的价值篇(3)

［关键词］大数据；教育管理；智能化；机遇与挑战

随着中国的高等教育正式进入普及化阶段，大众的关注点由注重教育规模的扩大化转向注重教育质量的高精尖。教育事关民族未来，为了能够在激烈的国际竞争中取得优势，明确当下乃至未来的教育发展趋势至关重要。智能化时代的到来，智能技术的研发及应用成为引发国家之间新一轮角逐的着力点。新技术的出现及逐步成熟能够为高校教学管理提供有力支持，智能教学管理将成为未来教学管理新常态。

一、智能技术应用与高校教学管理的契机

智能化技术的发展能够通过个人信息数据的收集，制定个性化管理方案，满足高校学生的个性化管理，促使其实现个性化发展。

（一）政策导向

自1956年达特茅斯会议召开以来，智能化时代初露端倪，智能化的发展在曲折中前进。2012年，各个国家纷纷出台人工智能发展战略，推动人工智能在多个领域的应用，中国也紧紧把握时代机遇，制定人工智能发展政策。2017年7月，国务院印发了《新一代人工智能发展规划》，指出要构建人工智能五大保障措施，分别是加强组织实施、加大支持力度、鼓励创新创业、加快人才培养、优化发展环境。各大重点高校纷纷成立“人工智能学院”，开始为社会培养、输送该领域的紧缺人才[1]。最近教育部又了《高等学校人工智能创新计划行动》，对人工智能的创新发展做出顶层规划和部署，推动人工智能与其他领域的深度结合。教育作为社会发展的助推器，“人工智能＋教育”成为当前各界关注的重点推进领域。

（二）现实因素

从“互联网+”到“AI+”，人工智能正在逐渐改变着我们的生活。在科技快速发展的现在，我们每个人每时每刻都在进行着数据的交流与传递[2]。新形势下的国际竞争是围绕核心技术与创新型人才开展的竞争。为了维系传统大国地位，各个国家纷纷制定新一代信息化战略，以期在当前的国际竞争中继续取得领先地位。中国当前取得的成就远超预期，这一态势鼓舞了教育界人士，开始探索“人工智能”与“教育”的多领域结合。除此之外，2019年末随着疫情的爆发，“停课不停学”的要求使在线教育成为教学领域的新图景。高校教学大数据监测显示，疫情期间全国高校在线课堂出勤率达到91%，教师在线教学认可度达到80%，学生在线教学满意率高达85%。线上课程的大规模实施及其良好成效，为未来高校教育教学工作的开展提供了新思路，同样传统的高校教育管理方式已经不适应于在线教学这种灵活多变的模式，因此，教育管理新“样态”的出现推动着教育管理方式的创新发展。

（三）技术支撑

随着人工智能时代的到来，学生的个性化发展成为当今教育评价中的重要指标，单一的教学管理模式已经不适应灵活多变的教学对象和教学要求，传统的教学管理方式模式单一刻板，难以实现学生个性化发展。智能技术的发展为教育领域创新发展提供了新契机。以泛在化、精准化、个性化、协同化、自动化为典型特征的智能教育迎合了当前的教育导向[3]。目前应用于人工智能教育的关键技术包括：知识表示方法、机器学习与深度学习技术、自然语言处理、智能和情感计算等[4]。“人工智能＋教育”能够通过搜集、整理、分析教育数据，辅助教师对学生的个性化指导。从知识层面看，“人工智能+教育”能够促进知识生成、更新、传播、管理，解决知识陈腐老旧的问题；从学习者层面看，“人工智能+教育”能够自动感知学生的学习情况，采取适当方式引导学生集中注意力学习，使得学习者从被动学习转变为自发学习；从教育者层面看，它促进教师重新思考教育者的角色，从教书匠向教练员角色转变[5]。智能化的学习进度分析相较于传统步调统一的教学模式更具有灵活性，数据的挖掘技术、智慧学习还能够提供多层次的教学内容，迎合不同对象的发展需求；通过感知学生的学习状态、学习习惯、兴趣爱好能够分析并提供多种教学策略和学习策略，促进学生深度学习的实现。

二、智能化时代高校教学管理面临的问题

智能辅助教学应用虽取得了一定成效，但就目前来说，我国的人工智能与教学的融合仍然是低水平的。当前我国人工智能与教学活动的结合不足主要表现在：教育起点定位模糊、人工智能的教学应用集中开发以及技术不成熟且人工智能技术落地缓慢。

（一）智能教学管理定位模糊

教育与技术的结合过程中普遍共识是首先应当重视教育的起点和价值，其次强调技术性。当前，在人工智能与教育结合的过程中出现了过于强调技术研发及应用，忽视了教育承载的社会共同价值和文化创新发展功能，教学过程中缺乏实践反思的现象。技术人员缺乏教育教学知识，教学人员难以理解相关的智能技术工作原理，导致技术与教育并未叠加出理想的成效。当前教育界对于人工智能技术强烈追捧，夸大人工智能的教育教学成效，高校通过引入新型教学设备、采用智能教学技术，传授教育教学内容，对传统教学模式进行了全方位、多角度的改革。一方面这样大规模教学模式改革有助于改革面积的迅速铺开，加速智能教学改革进度，扩大智能教学普及面。另一方面，当前智能技术中的情感计算和言语处理并未发展到足以替代传统教学模式的地步，不加批判的盲目引入智能教学手段、忽视人的情感发展需求和人的价值，反而会起到负面效果。

（二）智能教学管理指向不明

高校教学管理涵盖教学计划制定、教学资源管理、学生学籍管理等诸多内容，涉及数据量巨大，且数据呈动态变化，因此，对教学管理工作的准确性、实时性及严谨性提出更高要求[6]。当前人工智能应用在教育教学领域的过程中主要关注点聚焦于教学过程管理，对于智能技术应用于教学过程中所产生的教学质量及其教学评价研究较少。一方面，在教学过程中，智能教学的开发及应用主要集中于在现有的教学科目上进行教学方法的更新换代，人工智能教育本身作为一个新兴事物还有待于研究及开发。另一方面，人工智能作为一个新兴事物，人们热衷于在多个教学领域进行尝试。但是在实践的过程中不可避免地产生重复建设和过度建设倾向。例如当今个性化发展的提法，致使人工智能在教学应用中过于强调其个性的一面，忽视其共性的养成。过于强调学习的个性化、碎片化、轻量化，对于学习时的纪律约束和行为习惯的养成重视程度不足。归根结底是人工智能与教育的结合发展处于初级阶段，应用指向不明确，应用标准不规范。再就学生个人信息的收集过程来讲也容易出现重复操作的倾向。信息数据跨介质互联困难，导致教育数据的冗杂、学生的负担加重、学校统计及收集也较为困难。

（三）智能教育技术落地迟缓

从早期的计算机辅助教学开始，我们就积极将信息技术产品引入课堂，首先引进的是计算机多媒体辅助教学系统，包括电脑、投影仪、大屏幕等。由于这些设备的引入，能够方便地将音频、视频、文本、动画等媒体集合在一起，给教师的教学提供了极大的方便[7]。多媒体技术的出现给当今教师教学、学生学习都提供了极大的便利，但我们不能忽视当前教学过程中师生运用智能技术挖掘学习资源的能力不足且新兴的智能技术应用不足。教师授课过程中仍然依赖单一的多媒体技术，对于学生个人学情关注较少，单一的教学方式和信息体量庞大的教学资源使学生对于教学内容丧失兴趣。学生在课后搜集相关的学习资源又不得其法，易产生学习倦怠心理。教育对象数量的增长及相应产生的数据给数据收集和管理提出了更高的要求。目前高校中虽然依托信息化系统实现了教学管理工作的数据化管理，但是管理流程及模式仍处于低水平阶段，面对时下日益繁多的科研信息、学生信息、教学信息等传统的信息处理技术严重滞后，影响了高校教学教务工作的高效实施。当前应各方要求，高校教学管理应当做到严谨、准确、及时、简明，数据收集、处理、分析技术应当迎来发展新局面，但大数据在其他领域中的推进已经取得初步成效，而高校的教学管理工作中仍然处于低层次的应用，并未能够有效地辅助高校教学教务工作的展开。

三、智能化时代高校教学管理的新常态

随着计算机、大数据、区块链的发展，教育生态的智能化成为一大亮点。高校要制定相应的发展战略，将智能技术运用在高校教育教学管理过程，提高管理水平[8]。智能化下的高校教学管理通过数据收集及管理、在实践中反复演习制定规范的智能教学运行标准、面向多种主体进行教学信息的搜集有助于做出科学的教学管理决策。

（一）智能教务系统辅助教学管理

智能化时代的高校教学管理中应注重“一个中心，三大主体”。即以人才培养为核心，人才培养过程包括知情意行四大环节，任何环节都缺一不可。三大主体是指教学管理之过程中涉及的三大群体，即学生、教师、管理人员。智能化时代的教学管理应当以智能化技术为支撑、以人才培养本身为主导，防止教学过程中出现的将知识传授作为教学工作的根本评价指标，忽视教育对象人性的培养。各主体应当将自己的角色定位与国家政策整体导向以及先进的技术相结合，更好的完善自己。学生应当主动寻进步，通过学习数据挖掘等智能技术，拓宽自己获取知识的来源；教师在教育过程中应当遵循以人为本的教学原则，避免盲目依赖智能化技术，通过学习及应用人工智能技术使其更好地辅助教学活动开展；教学管理人员应当不断完善教学信息管理平台，做好关于教学意见的搜集及问题及时处理，做好教学辅助工作。

（二）数据治理辅助处理冗杂数据

教育大数据，是指整个教育活动过程中所产生的以及根据教育需要采集到的，一切用于教育发展并可创造巨大潜在价值的数据集合[9]。随着教育教学过程的演进，教育过程会不断产生大量的数据，如何能够有效挖掘以及对于数据进行可视化表征是当前教育数据处理中的一大难题。由于教学过程中产生的教育数据是非线性的，因此智能教育管理系统中的模型应当具有复杂问题分析能力，当前高等教育中之所以存在大量的冗杂数据是因为教育数据搜集标准制定不明确、收集到大量的无效数据。因此当前高校教学管理中应当将更多的利益相关者以直接或者间接的方式对于高等教育数据管理工作提出建议，完善数据收集理论，改进教育数据收集和管理的机制，尽可能避免数据的冗杂和烦琐。以清晰、直观的数据表征方式对高校教学过程中的相关数据进行展示。对相关以提升教育教学管理成效为目的的教育数据进行伴随式收集、集成化管理以及实现数据资源的开放共享，避免相关数据的重复录入，形成教师、学生、教务管理人员之间的信息流通网络，为高校及时、准确地开展教学工作提供妥帖的技术支持。

（三）深化技术应用推进教学变革

构建基于数据挖掘技术、学习状态及情感感知技术、计算机智能技术、机器学习等技术的教学管理平台取代传统低效的教学管理平台。具有复杂适应能力的教学管理平台能够通过分析学习者学习内容和学习者个人学情，描绘个体学习图谱，使教学内容和教学计划能够根据学生的学情自适应调整。学生的学习进度和学情能够及时准确地反馈给教师和教务管理人员。教师可以根据其他方面的因素对学生的学习进度及内容做出部分调整，避免教学进度差距过于悬殊。智能教学平台能够借助自适应、大数据、云计算等技术，实现家长、学生、教师的全面连接[10]。未来智能教育平台将通过数据的搜集、整理、归纳、分析以及算法和算力支持为学生的学习、教师的教学、教务人员的管理工作等提供更加优质的服务。随着智能化时代的到来，传统的教学管理方式已经出现较多的局限性。为使高校的教学质量和教学效率进一步提升，智能技术与教育的融合势在必行。移动智能设备与大数据结合下的教学管理系统能够实现高校教学工作的便捷化、及时化、准确化，为高校教师和学生提供更加优化、更加精准的服务。

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人工智能在教育领域的价值篇(4)

【关键词】小学语文 教学目标 制定

小学语文教学目标是小学阶段的语文教学所要达到的总目标，它关系到我国语文教学的方向、水准和质量。

一、确定小学语文教学目标的依据

1.社会发展与小学语文教学目标。教育目的不仅仅是各级各类学校人才培养规格的前提和基础，也是学科教学目标制定的前提和基础。小学语文教学作为整个教育活动的一部分，其目标的确立和制定首先必须考虑到社会发展的需要，体现和落实教育目的所提出的人才培养的总体规划和要求。

2.素质教育与小学语文教学目标。小学语文是义务教育的一门基础学科，对提升学生的全面素质具有重要的基础价值。小学语文也应从新世纪发展的战略高度，把语文教学和提高人的素质结合起来，把教学的着眼点放在促进人的全面和谐发展上。语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们形成良好的个性和健全的人格。促进德、智、体、美的和谐发展。在确定语文教学目标时，应充分考虑人与人之间的差异性，既要着眼于提高学生全面的语文素质，也应充分考虑到个体在学习语文中的差异性，使语文教学目标的制订达到个性与共性的统一。

3.语文学科的性质与小学语文教学目标。“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这是新的《语文课程标准》对语文课程的总体认识。语文教学目标的制定应体现语文学科的基本属性和语文学科的工具性、人文性等属性，要求我们在制定教学目标时，要充分考虑语文学科的特点。首先，为突出工具性。语文教学目标体系应该以语文知识目标为基础，以语文能力目标为核心，同时注意语文教学的道德情意目标和人格教育目标。其次，作为一门人文学科。语文教学目标与其他自然学科的教学目标的很大的区别。一方面，语文有许多可以量化的知识性目标，可以分解得相当具体、细致，使之具有较强的可操作性；另一方面，像能力、道德、人格等较高层次的目标，却不能像自然科学那样十分精确地编制，更无法以量化的标准去衡量。如果不顾语文学科的这—特性，一味地强调客观化、精确化，不但会违背语文教学的本质规律，而且其教学目标也会失去其应有的功能。我们认为，语文教学目标应达到精确性与模糊性的统一。语文学科的性质决定了语文教学目标制定的复杂性。

4.学生身心发展与小学语文教学目标。制定教学目标的目的在于促进受教育者的身心发展。小学语文教学目标制定要考虑学生的身心发展特点，教学目标应适应和促进学生在一定教学阶段语文素养的发展，并达到原苏联教育家维果茨基提出的最近发展区。只有这样才能使语文教学目标富有针对性，达到促进学生素质发展的目的。

二、目前较有影响的语文教学目标体系主要有以下几种

1.运用布卢姆的教育目标分类理论确立的语文教学目标体系。布卢姆的教育目标理论主张通过行为方式来陈述目标，认为教学目标是有层次有结构的，而且可以按照由简单到复杂的顺序排列，后一类教学目标往往建立在前一类教学目标的基础之上，卢姆把教学目标分为认知领域、情感领域和动作技能领域三个方面。每个领域又时分为不同的层级，其中认知领域的目标可分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个层次；情感领域的目标可分为接受、反应、评价、组织和价值的性格化五个层次；动作技能领域的目标可分为知觉、定势、指导下的反应、机制和复杂的外显反应五个层次。以布卢姆的目标教学理论为基础，先后出现一些语文教学目标体系，如从认知领域、情感领域和功作技能领域提出语文教学目标体系的有：

认知领域：识记—理解—应用—综合；

情感领域：注意—主动—爱好—毅力—个性；

动作领域：准备—练习—技能—技巧。

以布卢姆目标分类理论建立起来的目标体系，其优势在于它的具体性和可操作性，但也有不足之处。小学语文教学目标中能以行为来界定的内容只是基础知识和基本技能部分，而那些兴趣、情感、个性等一般很难用外显的方式测评。从语文学科来看，这种目标在认知领域的作用明显，在情感领域和动作技能领域的作用还有待进一步研究。

2.根据语文教学的任务编制的语文教学目标体系。从小学语文学科的内在结构上看，它包括知识、技能、智力及思想道德诸方面，按此编制的小学语文目标体系包括：

(1) 语文知识。包括语言知识和社会文化等非语言知识；

(2)语文技能。包括理解和运用祖国语言文字的技能，主要是阅读、写作、口语、交际等；

(3)语文能力。主要指智力，包括三种思维(形象思维、抽象思维、灵感思维)，5种能力(观察、记忆、想象、注意、思维)；

(4)语文人格。主要是非智力因素，包括世界观、人生观、价值观等；动机、意志、习惯、个性等内容。

这种目标体系的特点是以语文学科的知识技能结构体系构建语文目标体系，它对培养学生解决问题的能力、鼓励学生的创造和个性发展具有积极作用，但有些目标属于较为抽象的教育目标，如世界观、人生观等在课堂教学中操作性不强。

3.依据素质教育理论构建的语文教学目标。素质教育的教学目标体系包括思想情操因素、智力发展因素和语文能力因素三个方面。

思想情操因素是指在语文教学中进行思想品德教育及审美教育，是语文的德育目标。

智力发展主要是一般智力目标，包括记忆、理解、分析、综合、创造等层次。

语文能力主要是语文学科的专业知识和专业技能，是语文教学的知识与技能目标。主要包括听、说、读、写等方面的具体目标。

人工智能在教育领域的价值篇(5)

关键词：加德纳；多元智力理论；评价

一、加德纳与多元智力(Multiple Intelligences)

哈佛大学教授、发展心理学家霍华德加德纳，在对人类认知能力的发展进行了多年的 研究之后，于1983年在其《智力的结构》(Frames of Mind)一书中首次提出多元智力理论。 这一理论向评估学生智力的传统观念提出了挑战。他突破了传统智力理论所依据的两个基本 假设：人类的认知是一元的；采用单一的、可量化的智力概念即可以对个体进行恰当的描述 。加德纳将人类智力定义为：在实际生活中解决所面临的实际问题的能力；提出并解决新问 题的能力；对自己所属文化提供有价值的创造和服务的能力。这一定义强调了其理论的多元 文化特性，从而提出了“多元智力理论”的八种智力：

语言文字智力——有效运用口头语言或书写文字的能力；数学逻辑智力——有效运用数字和 推理的能力；视觉空间智力——准确感觉视觉空间，并把所知觉到的表现出来的能力；身体 运动智力——善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产或改造事物的 能力；音乐旋律智力——察觉、辨别、改变和表达音乐的能力；人际关系智力——察觉并区 分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力；自我认知智力——有自知之明，并据此做出适当 行为的能力；自然观察智力——辨别生物以及对自然世界的其他特征敏感的能力，表现为对 物体进行辨认和分类，并能洞察自然或人造系统的能力。

1999年，他又提出了第九种智力——存在智力，指的是陈述、思考有关生与死、身体与心理 世界的最终命运等的倾向性。在加德纳所表述的九种能力中，前两类智力可以划分到认知层 面，后三类可以划分到情感层面，中间部分则属于动作领域。在这一新理论倡导下的智力不 再是以一种能力或以某一种能力为中心的能力，而是独立自主、和平共处的多种智力。

二、多元智力理论与学生评价

学生评价是指在一定教育价值观指导下，根据一定的标准，运用现代教育评价的一系列方法 和技术，对学生的思想品德、学业成绩、身心素质、情感态度的发展过程和状况进行价值判 断的活动，简言之，就是在一定的价值观指导下对学生的价值判断。不同的教育价值观会产 生不同的学生评价观点。

不可否认，我国现行的通过考试来对学生进行评价的制度存在着一定的问题，它是应试教育 评价观念的直接反映。只通过考试对学生进行评价有很多的弊端。就拿评价主体的错位来说 ，就会导致学生处于被动地位，自尊心、自信心得不到很好的保护，主观能动性得不到很好 的发挥，这往往会导致所谓差生的习得性自弃，丧失学习的动力。学生评价的相对滞后，严 重地制约了素质教育的全面推进，影响着亿万青少年的身心健康发展。《基础教育课程改革 纲要(试行)》指出，要“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成 绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建 立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”。这一要求的提出，正是多 元智力理论在学生评价中得到重视的体现。

多元智力理论的思想精华在于教学的个性化。将多元智力理论应用在教育实践中，可折射出 独特的评价观：

1．学生观

人的智力是多元化的。每个人都或多或少拥有不同的九种多元智力，都有自己的智 力弱项和强项，智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异，而其中每一种智力都可以自 由地和其他智力结合以解决自己遇到的现实问题，并创造一定社会文化背景所珍视的有效产 品。世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而只存在在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题 。学校里没有所谓“差生”的存在，每个学生都是独特的，也是出色的。每一个体都能表现 出多元的认知风格，都能够也应该采用多元的学习策略和问题解决策略。每个学生都能在教 师有效的教育下得到充分的发展。因此，在智能发展上不存在失败的学生。

2．教师观

教师须本着以学生为本的宗旨，对每一位学生抱以积极、热切的期望，并乐于从多 个角度来评价、观察和接纳学生，全方位地了解每一个学生的背景、兴趣爱好、智力特点、 学习强项等，重在寻找和发现学生身上的闪光点，发现并发展学生的潜能，从而确定最有利 于学生学习的教学方法与策略。教师的教必须适应学生的学，要着眼于促进学生身心和智力 的全面发展，关注学生的处境和需要，尊重学生的个别差异，激发学生的创造精神，最终为 学生的发展服务。

3．教学观

学生个体之间存在智力差异，要求教学上以最大程度的个别化方式来进行，即提倡 个性化教学。在教育中考虑学生个人的强项，使用不同的教材或手段，使每一个学生都有学 会教学内容的机会，让学生有机会将学到的内容向他人展示，使学生的全部智能都得到最大 限度的发展。认真地对待学生的个别差异正是多元智力理论的核心。

4．评价观

评价学生不能仅凭单一的、用纸笔进行的测验，也不是为了衡量学生在群体中的位 置。评价的目的在于帮助学生认识自己的强项和弱项，为学生提供有益的反馈，提出今后学 习的建议。多元智力理论关注让学生学会更多的学习策略，通过评定形成学生自我认识、自 我教育、自我进步的能力。这是一种有利于学生全面发展，有利于学生获得成功的理论。

三、多元智力理论带给学生评价的新理念

多元智力理论具有多元性、差异性、实践性和发展性等特征，为学生评价提供了新的理念。

1.就评价内容而言，在承认智力的多元特征的基础上，关注学生的智力类型

该理论强调，人与人之间的差别，主要在于所具有的不同智力及其组合特点。某一 项或某几项智力表现相对突出，而其他几项相对逊色，这也正体现了人的学习类型及智力类 型的独特性。如果给予适当的教育和引导，每个人都能发挥自己的优势智力，同时随着自信 心的建立将带动其他原本相对较弱智力的同步发展。从这个意义上说，每个学生都是优秀的 ，不存在智力水平高低的问题，只存在智力类型和学习类型差异的问题。对学生的评价应由 “学生的智商有多高”转为关注“学生的智力类型是什么”。

2.就评价的目的而言，多元智力理论注重学生各种智力的发展

传统的评价受泰勒行为目标评价模式的影响，以预定教育目标为中心来设计、组织 和实施评价，常常使用终结性的评价来判断学生的优劣，目的是对学生进行选拔和鉴别，而 忽视了评价最本质的促进人的发展的功能。传统模式下通过评价，让鉴别出来的“好学生” 进一步学习，而对于“差生”，则认为没有深造的基础，从而剥夺其进一步学习的权利。多 元智力理论认为，评价应该是发展性的，评价的目的不在评价本身，而在于尽可能地发展学 生的各项智力。评价有责任为学生提供有益的反馈，使学生认识自己的智力优劣，进而采取 针对性措施，弥补自己的劣势，发展优势，从而提高学生的整体智力水平。

3.就评价的特征而言，评价应是多元化的

评价的多元化主要体现在评价的内容多元化，评价的主体多元化。对学生的评价不 只局限于传统认为的语言智力和数理逻辑智力，应充分了解学生的优势智力，进行多方面的 评价，让学生感受到成功，获得激励。这也是当前赏识教育之所以流行的原因。同时，教育 评价的主体不应该只限于教师，在教师对学生予以准确及时的评价之外，学生也应该是对自 身发展情况的积极评价者。

4.就评价的方式而言，评价应注重展示性和情境化

传统评价一般采用的方式是考试，即仅凭单一、狭隘的智力测验，把学生鲜活的个 性抽象成一组僵硬的数字的评价方式，缺乏与真实生活的相似性，扼杀了多数学生的发展潜 能。多元智力理论的评价方式主要体现在：第一，情境化的评价方式，即创设适当的情境， 通过在情境中解决问题，衡量学生的智力发展。第二，智力展示的评价方式，即对学生的评 价要使用能够让学生把多元智力都展示出来的“智力展示”的评价方法，直接观察并评价运 作中的各种智力以及学生在各个智力领域的发展状况。

5.评价主体多元化

由于每个学生的智力特点不同，优势各异，对学生的评价不是教师的绝对权利，学 生在学习中所表现的及所获得的都可能超过教师本人。为发挥评价的导向、激励和自省作用 ，应改变评价主体单一的现状，学生个人与小组、学生与教师等可进行自评、互评双向沟通 。例如：通过一个阶段的学习，安排档案袋的展出，学生既可以互相学习，也可以对自己的 优势潜力做出准确评价。同时，也为教师调整日后的教学策略提供了反馈信息。

多元智力理论把智力结构看成是多维的和开放的，每一位学生都同时拥有智力的优势领域和 弱势领域，表现为每一个个体智力结构的差异性和个体化。这就要求学校的培养目标能真正 保证学生的全面发展，对学生评价应该在保证学生全面发展的同时关注并培养学生的优势智 力领域，将其优势领域的特点迁移到弱势领域中，促使其弱势领域也得到尽可能的发展，使 我们的教育评价能够成为发现差异、因材施教、培养特长、树立自信的评价，使每个学生的 潜能都得到不同程度发挥的评价。

参考文献

［1］杨永博．学生评价，http://www.open.edu.cn/file_post/display/r ead.php?fileID=26307，2004-12．

人工智能在教育领域的价值篇(6)

通识教育是人本教育

通识教育是人本教育，至少包含“育人为本”和“以人为本”两层含义。纵观近现代大学的发展历程，虽然大学越来越多地承担着诸如科技创新、服务社会、文化引领等诸多功能，但相对于研究机构和产业部门等其它社会组织，培养人始终是大学的基本功能。大学存在的终极理由和根本使命是培养人，就是要在受教育者年轻而又最具可塑性的时候教育他们，塑造他们。

通常，国外将大学功能概括为“Teaching、Research、Service”，其实三者都是为人才培养服务的。简单地视“Teaching”为“人才培养”极不妥当，将人才培养、科学研究和服务社会三大功能等量齐观，更是错上加错。三种功能绝非并列关系，而是主从关系，是“一体两翼”。人才培养是“体”，科学研究和服务社会是从人才培养这个根本使命和核心功能中派生出来的“两翼”，体之不存，翼将焉附？

我们不能在教育功能多元化中，迷失育人这一本然价值。现在，论及大学办学理念者，几乎言必称洪堡。殊不知，以强调科学研究和学术自由而著称的他，并不是就学术论学术，而是围绕培养学生而提出。洪堡认为，只有将科研和教学结合起来，才有利于学生形成良好的思维方式和高尚品格。当年，蔡元培就任北京大学校长发表演说时，开宗明义地宣告：“请以三事为诸君告：一曰抱定宗旨；二曰砥砺德行；三曰敬爱师友。”显然，三事实为一事，就是育人。

哈佛大学前校长劳伦斯・H・萨默尔斯亦深刻指出，“对一所大学来说，再没有比培养人更重要的使命。假如大学都不能承载这一使命，我看不出社会上还有哪家机构能堪当此任。假如我们葬送了人文教育的薪火相传，一切将覆水难收。”

然而，诚如《失去灵魂的卓越》一书作者哈瑞・刘易斯指出的那样，实际运行的大学已经忘记了更重要的教育学生的任务，学术追求替代了大学教育。现在，大学里高深研究和教书育人存在于两个完全不同的平面上，究其原因，前卡耐基教学促进基金会主席欧内斯特・博耶一语道破：前者是愉悦、成名和奖励之源，后者却或多或少地成为大学不愿承担的负荷，只是用来维持其存在的堂而皇之的理由。

大学尤其是研究型大学，过去常常忽视本科生教育，现在依然如此，普遍存在的重科研轻教学、重科技轻人文、重知识轻心智等倾向，并未得到根本改观。

以谁为本？

人本教育的第二层含义是以人为本。以人为本需要探究“以什么人为本”和“以人的什么为本”这两个基本问题。进一步深究，“以什么人为本”又需要回答：是以学生为本还是以教师为本？是以全体学生为本，还是以某些或某一（几）类学生为本？

长期以来，大学的焦点从学生转到了教师，学生的主体地位未能得到充分体现，各大学引以为傲的，是拥有世界知名的教授和原创性的科学研究。即便宣称是以学生为本或给予学生足够的关注，教育资源也未能公平惠及所有学生，以牺牲普通学生的正常教育为代价，换取一些所谓优异学生的超常教育和过度教育并非个案。

众所周知，每一个学生都是独有的生命个体，在先天禀赋、家庭背景、成长环境、知识掌握、兴趣爱好、主观努力、学业成绩、专业技能等方面客观存在各种差异，学校要正视并尊重学生的差别，恪守、秉持并践行“一切为了学生，为了一切学生”，“为了每一个学生的终身发展”的理念，才能让每个学生都拥有成功梦想的机会。

关于“以人的什么为本”，更是见仁见智，莫衷一是。随着商业社会竞争的日益激烈和就业形势的日渐严峻，让学生用最短的时间掌握最多的知识和技能，成为教育活动的不懈追求，以“专业技能”为本，便顺理成章并大行其道。

通识教育应以“完善人格”为本，即以“精神成人”而非“专业成才”为本，亦即以人的行为养成、道德认知、情感体验、理想信念、心灵攀登和全面发展为本，着力把学生培养成有个人修养、有社会担当、有人文情怀、有科学精神、有历史眼光、有全球视野的完整人。

早在古罗马时期，思想家西塞罗就认为，教育的目标不仅是培养具有某些专门技能的人，教育的崇高目标，应当是培养使其他德行相形见绌的真正的至善人格的人。1945年，哈佛委员会在著名红皮书《自由社会中的通识教育》中同样提出，通识教育着眼于学生身体、道德和智力的和谐发展，致力于把学生培养成为知识全面、视野广阔、教养博雅和人格完整的人。潘光旦先生也曾指出，“教育的理想是在发展整个的人格”。蔡元培先生亦论述到：“教育者，养成人格之事业也。使仅仅为灌注知识、练习技能之作用，而不贯之以理想，则是机械之教育，非所以施于人类也。”可以说，强调教育的本质乃是培养健全的人，是古今中外前辈先贤们深邃的通识教育思想精要所在。

通识教育是自由教育

通识教育的理论渊源，可以追溯到古希腊的博雅教育或自由教育。亚里士多德最早提出自由教育思想，他认为自由教育既不立足于实用，也不立足于需求，而是为了心灵的自由；通过发展理性，提升智慧及道德水平，实现人的身心和谐发展。当时，博雅指称人类心灵中的成就，同时包括艺术及知识。而博雅教育就是广博知识及洞察力的教育，是真正能抓得住真理及美的教育，是造就谦谦君子的教育。

1828年，耶鲁大学在其发表的报告中提出，大学的目的在于提供心灵训练和教养，充实具有知识的心灵。教育家纽曼进一步发展了这种思想，他在《大学的理想》一书中，不仅系统论述了自由教育思想，而且明确提出，对受教育者而言，大学教育就是自由教育。

现代通识教育以适应社会要求、满足学生兴趣和维系文化传承为其内核，其要义是对自由与人文传统的继承。它鼓励反省求真，追求心灵的成长和人性内在的精神解放，在真正的学习和探究中，展现个体的潜能，体悟生命的意义，个体藉着知识、智慧、善意与爱，在精神上摆脱物质的束缚，在生活中摆脱各种利害，不为物役，从而获得真正自由。

从词源角度讲，虽然在不同的历史时期，人们对自由教育中liberal一词的认知大相径庭，但其中最常见的是将其解释为“自由的”，如康德、汉娜・阿伦特、罗伯特・赫钦斯等，或解释为“使人自由的”，如古罗马政治家、哲学家塞涅卡等。

实际上，自由一直是西方居支配性地位的一种观念。在西方传统中，自由具有最高价值，是一切人文科学和教育的核心。自由不仅是民主、科学、理性、正义、良知、宽容等普遍价值的元价值，也是人文学科最基本的价值支点。

裴多菲的诗“生命诚可贵，爱情价更高；若为自由故，两者皆可抛”就是对“不自由毋宁死”的明证。

德国哲学家、诠释学创始人、时任柏林大学校长施莱尔马赫曾言：“大学的目的并不在于教给学生一些知识，而在于为其养成科学的精神，而这种科学精神无法靠强制，只能在自由中产生。”1987年时任耶鲁大学校长的施密德特在迎新典礼上说：“一所大学似乎是孕育自由思想并能最终自由表达思想的最糟糕同时又是最理想的场所”；“自由的探求才会及时更正谬误，代替愚昧，才能改变偶尔因我们感情用事而认为世界是分离的、虚构的和骗人的偏见。”而我国陈寅恪“独立之精神，自由之思想”与西方的这种传统和倡导也遥相呼应。

批判的自由

自由教育作为通识教育的一大鲜明特征，不仅体现为对心灵自由和精神解放的追求，还体现为对批判性思维的崇尚。

在新韦氏词典里，批判性思维是指“以审慎分析判断为特点，并在最严格意义上隐含着客观判断的尝试而定褒贬优劣”。人类的思考有其内在缺陷，经常陷于偏颇、笼统、歧义、自欺、僵化和促狭之中，不自觉地倾向自我（和社会）中心主义、人类中心主义、西方中心主义或某某中心主义。

既有的知识系统，不管创造它们的先贤圣哲多么睿智，其中的片面、寡陋、扭曲、非理性、傲慢、甚至偏见都在所难免。通识教育并非共识教育或认同教育，学生要敢于质疑、反思、检讨、追问、解构乃至颠覆，不仅从学理逻辑的角度审视，还要关切知识理性背后的正义性和善意性，发展各种知性美德。此外，批判性思维还要体现苏格拉底“未加审视的生活不值一过”的原则，秉持古希腊“自省生活”的理想，不断提高个体自我感悟和向内反省的智慧。受教育者主体地位的确立，是自由教育的前提。

通识教育作为摆脱各种奴役成为自由自主之人的教育，必须让学生真正成为学习的主人，培养学习兴趣、激发学习动力是“自由教育”的要点。

潘光旦认为，人的教育是“自由的教育”，以自我为对象。自由的教育是“自求”的，不是“受”和“施”的，教师只应当有一个责任，就是在学生自求的过程中加以辅助，而不是喧宾夺主。只有这样，教育才能真正进入“自我”状态，学生才能通过“自求”至“自得”进而成为“自由的人”，也就是 “至善”境界中的完整人。纪伯伦也说：“真正有智慧的老师不会仅仅传授知识给任何学生，他会传授更珍贵的东西：信念和热忱。真正的智者不会手把手地带学生进入知识的殿堂，只会带学生走向自身能够理解的那扇门”。

自由、自在、自觉地阅读经典，是通识教育的良方。芝加哥大学、哈佛大学、哥伦比亚大学、耶鲁大学、斯坦福大学、牛津大学、剑桥大学、香港中文大学等著名学府，十分重视学生对经典文本的研读。深入阅读柏拉图、亚里士多德、莎士比亚、康德等西方经典和儒家等华夏经典，以及《可兰经》、《源氏物语》等非西方经典，目的在于培养学生内在的价值尺度、精神品格、独立意识和批判精神，帮助学生养成健全有力的人格。

在现实教育中，教育机构和教师的主导作用发挥得很充分，学生的主体地位和主动性却体现得严重不足，这种情况从基础教育一直延续到高等教育。原本应是“养成”教育的通识教育，变成为“开发”教育，被开发、被培养、被教育、被教化、被塑造、被拔尖等，学生消极被动地参与其中，几乎体会不到学习的乐趣。

针对这些情形，教育要切实承担起责任，注重激发和调动学生内在的激情、兴趣、好奇心和探索冲动，解放学生的“头脑、双手、眼睛、嘴巴、空间和时间”，使他们能想、能干、能看、能谈，不受任何禁锢地学习和发展。

通识教育的无用之用

“用”可分为“有用之用”和“无用之用”。在很多人看来，所谓有用就是可产生功利的、现实的、物质的、实在的和直接的效用、功用或好处。由于深受经世致用思维和实用主义思潮的影响，特别是市场经济条件下，大学教育过分强调与市场接轨和需求导向，过分追求学以致用和实用理性，过分信奉使用价值而非价值本身，过度渲染只有过得“富有”才有可能“富有价值”，过分注重工具理性，严重忽视价值理性，人被“物化”已是当今不争的事实。

通识教育本身不是一个实用性、专业性、职业性的教育，也不直接以职业作准备为依归。基于功利性的价值取向，通识教育似乎无用，然而，相对于“有用有所难用”的专业教育，通识教育却“无用无所不用”。其“无用之用”主要体现为：

一是彰显人的目的性，通识教育是一种人本教育，强调培养的是全人而不是工具人、手段人。回到“人之为人”的根本问题上，使人活得更明白、更高贵和更有尊严。

康德有句名言“人是目的，不是手段”，这一命题深刻表达了人的价值与尊严。现在经常讲“这个有什么用”，其实就是把自己当手段，谋求市场上能有（效）用。通识教育更看重“学以致知”和“学以致省”。

大学是理想的存在，是道德高地，是社会的良心，是人类的精神家园，大学教育是知识、能力和价值观三位一体的教育，与专业教育相比，通识教育侧重于价值观的塑造，更突出精神品格和价值诉求，关切所做每件事情背后的动机、价值和意义，思考专业知识层面之上的超越性问题和事关立命安身的终极性问题，对伦理失落、精神颓废、生活浮华和自我自利保持起码的警觉和反省能力；对物质主义、拜金主义、享乐主义和无边消费主义等种种时弊，以及低俗、庸俗和媚俗等现象，保持清醒的认知和足够的张力，自觉抵制浑浑噩噩的市侩生活。

二是有助于打好人生底色，完善人格，滋养成为合格公民的素养。通识教育引导学生形成正确的世界观、人生观和荣辱观，使学生获得对世界与人生的本质意义广泛而全面的理解，形成于己于国都可持续发展的生活方式，培养诚信、善良、质朴、感恩、求真、务实等道德品质，引导学生认识生命，珍惜生命、热爱生活，崇尚自尊、自爱、自信、自立、自强和自律，养成开阔的视野、阳光的心态、健全的心智和完善的人格。

通识教育还帮助学生思考生态环境与生命伦理问题，促进学生树立善待环境、敬畏生命、推己及人、服务社会的理念，构建生命与自我、与自然、与他人、与社会的和谐关系。通识教育突出民主法治、公平正义、权利义务的理念，帮助学生树立责任、程序、等意识，培养他们成为合格公民的素质。同时，通识教育有助于学生找到与自身禀赋相匹配的爱好和兴趣，有助于锤炼在多元化社会和全球化环境生活的能力，为即将展开的职业生涯打下坚实的根基。

三是有助于形成知识的整体观和通透感。通识教育是关于人的生活的各个领域知识和所有学科准确的一般性知识的教育，是把有关人类共同生活最深刻、最基本的问题作为教育要素的教育，恰如杜威所言：“教育必须首先是人类的，然后才是专业的。”

通识教育致力于破除传统学科领域的壁垒，贯通中西，融会古今，综合全面地了解知识的总体状况，帮助学生建构知识的有机关联，实现整体把握，培养学生贯通科学、人文、艺术与社会之间经络的素养，避免知识的碎片化，避免因过早偏执于某一学科而导致的学术视角狭隘，力图博学多识，通情达理。

那些响彻人间千百年的箴言，无不说明通识教育中“通”（通晓、通解、明白、贯通）和“识”（智慧、见识、器识）的极端重要性，“博闻，择其善而从之”，但博学不能“杂而无统”（朱熹），教育应当将博与专统一起来，各学科专业知识的简单叠加，无助于学生形成通透、系统的知识体系。

四是有助于发展智能素质。教育的目标不仅要“授人以鱼”，更重要的是“授人以渔”。纽曼认为，自由（通识）教育之所以胜过任何专业教育，是因为它使科学的、方法的、有序的、原理的和系统的观念进入受教育者的心灵，使他们学会思考、推理、比较和辨析。接受过良好通识教育的学生，其理智水平足以其胜任任何一种职业。

通识教育注重弘扬人文精神和科学精神，陶冶性情，崇尚真理，发展学生的理性、良知和美德。通过向学生展示人文、艺术、社会科学、自然科学和工程技术等领域知识及其演化流变、陈述阐发、分析范式和价值表达，帮助学生扩大知识面，构建合理的知识结构，强化思维的批判性和独立性，进而转识成智，提升学生的洞察、选择、整合、迁移和集成创新能力，尤其能提升学生有效思考的能力、清晰沟通的能力、作出明确判断的能力和辨别一般性价值的能力，这些比掌握一门具体的专业技能更本质更重要，并能产生最大的溢出效应。

“通”、“专”之辨

在教育教学实践中，尽管通识和专业、教育理想和社会需求间存在矛盾和冲突，但在认知理念和培养原则上应该明确，通识教育和专业教育都很重要，不能简单地讲孰重孰轻，更不能将它们对立和割裂。这二者之间应是相辅相成、相得益彰的关系，是体与用、道与术的关系，是传承与创新、坚守与应变的关系，下分述之。

首先，通识教育与专业教育都不可或缺，它们作为一对范畴，共同构成高等教育的全部内容。一方面，专业教育是大学教育之必须。因为从科技演化趋势层面看，当今知识和科技发展表现出两个鲜明的向度：一是各学科领域之间的交叉融合越来越强，综合集成的要求越来越迫切；另一趋势则是学科学术越来越专，专业分工越来越细，尤其是进入网络时代，知识和资讯爆发性增长，客观上要求从“广而泛”转向“专而精”，若术无专攻，则难以立足。

从国家和社会发展层面看，中国作为一个后发新兴经济体，建设与发展任务十分繁重，亟需大批各行各业的专业人才，以服务于富国强民的国家战略。从教育机构义务角度看，当大学接受一名学生时，就当然地负有为学生提升能力的责任。当今高等教育已不再是精英教育，而是大众教育，大众教育需要紧密结合社会实践和市场需求。专业教育可以让学生尽快进入某一专业领域，在较短时间内习得具有胜任力的专业知识。从学生最现实的角度考量，通过专业教育学生掌握安身立命的谋生技能和本领。

另一方面，通识教育是大学教育之必然。上文已谈及，现代科技发展两个向度之一，就是知识领域或专业领域间的融通贯通。然而，专业教育容易使人单一片面，甚或成为局限在过于狭窄的专业领域中的工作机器，米兰・昆德拉说，“专门化训练的发展，容易使人进入一个隧道，越往里走就越不能了解外面的世界，甚至也不了解他自己。”更糟糕的是，一直以来专业教育深受工具理性支配，在很大程度上已经沦为一种封闭性的科学教条，成为现代工业生产体系的一个环节，促进人心灵成长的价值几近泯灭。通识教育强调价值性、广博性与贯通性，正好可以纠偏矫正，观照专业教育。

此外，如前所述，通识教育的“通”不仅指称在学科领域和专业领域的“通”，更是为人和为学的“通”。恰如小威廉姆・多尔所言，就是要确立科学（逻辑、推理）、艺术（文化、人文）和精神（伦理、价值观、生命、情感等）三大基石，并在科学、艺术和精神之间进行关键性整合互动，还要在更大的时空和更广泛的社会实践中，不断提升“每个人全面而自由发展”的生命价值。为人为学之通，既是通识教育的题中之义，更是大学教育的灵魂。

第二，通识教育和专业教育是相辅相成、相得益彰的关系。通识与专业，或广博与专精，抑或古人眼里的“博”与“约”是辩证关系，专而不通则盲，通而不专则空。不通，则知识狭窄，胸襟狭隘，思路不广，头脑闭塞，往往就事论事，盲目不知其所以。同时，缺乏多学科、多领域知识的启迪与支撑，“专”也没有基础；反之，不专，则博杂不精，一知半解，浮光掠影，空泛浅薄。因此既要遵循学术自有的分类和流变，又要注重整体关联和宏观把握，在掌握各种专门技能和领域知识的同时，拥有宽厚的基础和综合的素质。

在培养学生上，宜采用“通―专―通”的动态模式，即学生刚入学时不分专业，先进入文理学院或书院接受通识教育；接下来，高年级本科生和研究生在此基础上进行宽口径的专业教育。之后，他们接受更高一个层次的通识教育，在新的起点和更厚实的基础上再进一步聚焦专业学习，如此循环往复，螺旋推进。

第三，通识教育与专业教育是体与用、道与术的关系。前面已经指出，通识教育是关乎人的根本问题的教育，旨在引导学生形成正确的世界观、人生观和价值观，在有限的人生中充分发挥天赋良能和生命潜能。有鉴于此，通识教育具有基础性、本体性和深刻性，故应以通识为体，专业为用。同时，通识教育又是人格养成和悟道的教育，涵养人格知、情、志三维度中的“情”和“志”，以及领悟万术之源、众妙之门的“道”，要仰仗生活底蕴和文化自觉的培植，而通识教育正是培植这种底蕴和自觉的重要手段之一。

第四，通识教育与专业教育是传承与创新的关系，是坚守与应变（或罗盘与地图）的关系。统计研究揭示，最近十年内科学技术的成就，超过了人类历史上以往所有成就的总和，十年间知识已翻了一番。抽样调查表明，一个大学毕业生离校五年以后，其所学知识一半已经陈旧，十年以后可能大部分陈旧。文献计量研究亦表明，一些基础学科文献的半衰期为8～10年，而工程技术和新兴学科的半衰期约3～5年。实际上，早在科学技术还不十分发达的1949～1965年间，美国已有八千种职业消失，同时又出现了六千种新的职业。

人工智能在教育领域的价值篇(7)

洪泰基金创始人盛希泰讲述自己去硅谷看项目的体验――

每次基本上看100个，30个甚至以上是有技术含量的项目;而在中国，目前为止仍然是看100个，甚至可能看不到一个有技术含量的公司。不仅如此，美国十多年前就设置了人工智能专业，而中国教材二十年不变。

从量变到质变。作为一个经济体量冉冉升起渐与美国比肩的国家，中国在产业创新的价值层面却严重滞后。在中国，模式创新占到80%，而美国60%以上是技术创新。

有用即真理。当很多模式还没走到穷尽的时候，实用主义观念如此有效，也很正常。但即便中国企业界诞生诸如小米、微信乃至马云这样的现象级事件，那些在本土行之有效的技巧依然很难跨境移植，获得更具普世意义的成功。更可怕之处在于，这些企业个体的成功，对更广泛的企业群体几乎毫无意义。

――为什么中国亟须一场商业思想新启蒙？

不仅仅是因为“中国经济面临着一个严重的缺陷，即缺乏思想市场。这是中国经济诸多弊端和险象丛生的根源”，从某种程度上说，中美经济拥有两套话语体系。在这个无人看管的接力区，渴望与焦虑并存。丛林规则的信徒最终将加入公共秩序。

如何打破平行世界的藩篱，让中国企业融入全球价值链？

时间是技术的朋友

谷歌的阿尔法狗战胜世界围棋冠军;曾经价格昂贵并只服务于政府、军队的基因测序，现在普通消费者只需花约1 000美金便可以采用;史上首部人工智能编剧的短片《Sunspring》入围今年伦敦科幻电影竞赛十强……

事实上，过去数十年科技创新的积累已经促进创新由量变向质变转化，同时现在已迎来恰逢其时的市场契机，市场应用窗口已经打开，科技创新带来的社会变革及其伴随的蝴蝶效应正在发生。

在新兴的技术领域中，具备生态和产品颠覆性的创新获得了比较积极的商业认可。比如机器人、虚拟现实（VR）、增强现实（AR）、物联网与智能家居等。而以人工智能、计算机视觉、生命科学为代表的技术革新，正在带动诸多关联性技术领域迎来爆发期。

全球科技创新的浪潮之下，美国依然是中心，但以中国为代表的新兴力量正在崛起。中国的技术创新公司凭借庞大的智能设备和互联网用户基础，快速获得生长空间与商业增长，它们正尝试通过产品与投资形式，参与全球科技公司的竞争。

全球科技创新与中国机遇，在未来很长的一段时间里，都将是以技术创新为主导的中国公司需要破解的命题。毫无疑问，前沿技术将是未来商业模式的核心驱动力，因为只有技术创新才能保住企业的基业常青。

风马牛都相连的生意真那么好？

软银总裁孙正义一个月内从阿里巴巴和腾讯拿了186亿美元，又借了136亿美元，买了一家好多人都不认识的公司。什么公司？

2016年7月18日，日本软银集团宣布将以320亿美元现金收购英国移动芯片公司ARM。目前，全球逾95%的智能手机配置ARM芯片，应用范围覆盖传感器、智能手机及服务器。

在债务累累的情况下，软银斥巨资收购ARM，目的很简单――押注物联网的未来。

继计算机、互联网与移动通信网之后，物联网被认为是新一波信息产业浪潮。在这股浪潮下，世界上的万事万物，只要嵌入一个微型感应芯片，就能变得智能化。据相关机构预测，到2020年，物联网设备安装量将达260亿。未来，所有能想到的任何事物都将连接物联网。

不只是ARM卖了一个好价钱，国内物联网平台Broadlink也在今年完成C轮7 000万元融资。在资本寒冬中，Broadlink能获得巨额融资也说明了物联网的吸金能力。

在国内物联网应用市场，Broadlink是鲜有在软硬件解决方案上均取得领先的新兴企业。在具体应用中，Broadlink自主研发的Wi-Fi物联网传输模块、云计算平台和智能终端应用，可以为各类家电厂商提供成熟完整的智能家电解决方案;同时Broadlink还为用户提供 DIY 智能插座、智能遥控、家庭空气质量分析仪等智能家居产品。

今年3月，Broadlink了Broadlink DNA 3.0计划。BroadLink DNA 系统是目前全球较成熟的物联网PaaS平台之一，能够帮助智能家居产品实现快速无缝接入。它是家电智能化的一站式解决平台，支持多连接协议，一次接入DNA系统后，可对接所有云平台（京东、阿里、微信、华为、国美、苏宁等），同时提供免费的数据SaaS服务。

目前，BroadLink已经连接服务了超过200家企业，包括家电、电工以及智能硬件行业，真实联网设备超过8百万台。接下来，BroadLink将把连接厂家的数百个品类产品进行整合与场景化，落地智慧地产与物业的实际应用。

“人人基因”探索者

随着基因组科学的发展，未来人类将进入“人人基因”时代。基因测序领域在技术突破和政策放宽的影响下，不断迎来爆发。中国企业目前在基因测序服务及信息分析领域处于世界领先地位，华大基因、贝瑞和康等都在各自主打领域扮演着探索者角色。

从应用市场来看，癌症检测是目前最被消费者关注的项目，无创产前测序则是第一个落地并商业化的项目。无创产前检测的目的是预防新生儿出生缺陷，并提供整体解决方案，这一技术的背后是一个百亿元规模的庞大市场。

作为在国内无创DNA产前检测领域市场占有率第一的公司，贝瑞和康以高通量基因测序技术为核心，将步骤繁琐到只能在实验室进行的检测技术，优化成为可直接在医院提供服务的商业化产品。

2015年3月20日，国家食品药品监督管理总局批准了贝瑞和康基因测序仪和胎儿染色体非整倍体检测试剂盒注册。其中基因测序仪NextSeqCN500正是针对中国临床需求，贝瑞和康与美国最大基因测序公司亿明达合作研发出一款新型高通量的基因测序仪。贝瑞和康着力于将这款测序仪的步骤简化，检测流程从原来几天的时间缩短成几个小时。目前国内获批无创产前基因检测的108家试点医院中，有60度家与贝瑞和康达成合作，其中有超过50家已进入产品模式。

更为重要的是，贝瑞和康测序仪的大批量检测单位成本较低，医院或第三方检测机构的唐氏综合征检测价格或能直线下降，从而有望成为唐氏综合征等染色体病的产前“普筛”手段。

除了产前基因检测，在肿瘤基因检测领域，贝瑞和康也在探索技术产业化的有效路径。

事实上，基因测序行业是一个庞大的产业。很多基因检测公司开始以孕前、产前、新生儿、青少年等完整生命周期的各阶段来进行产品开发和应用。未来将有更多产品进入商业化。

从大众创业到精英创业

在互联网女皇玛丽・米克尔的报告中，智能语音被认为是下一代人机交互的新范式，正在各个领域全面开花。

作为国内最大的智能语音厂商，科大讯飞目前已经将智能语音技术应用在移动应用、智能家居、机器人、车载、教育等各个领域。与BAT围绕自身技术、用户与基础服务构建着差异化的人工智能竞争生态不同，科大讯飞选择在语音识别这一单点领域进行突破，并围绕于此建立基于语音系统的通用解决方案平台。

依托于中文语音合成、语音识别、口语评测等多项技术研发与突破，科大讯飞以专用领域的技术解决方案为切口，研发构建了目前国内最全的语音技术平台，并实现了语音领域最为广泛的落地解决方案。

目前，科大讯飞推出的从大型电信级应用到小型嵌入式应用，从电信、金融等行业到企业和家庭用户，以及从PC到手机等各种移动设备来看，其已具备能够满足不同应用环境的多种产品的能力。比如，在人脸和声纹识别的演示中，科大讯飞利用声纹识别可以将任何人说的话实时转译成郭德纲、林志玲等明星的声音;在人机交互中，科大讯飞支持多轮对话和上下文理解，并且攻克了粤语、闽南语等方言识别。

在国内语音识别市场上，科大讯飞研发的语音合成产品的市场份额达到70%以上，在电信、金融、电力、社保等主流行业的份额更达 80% 以上，开发伙伴超过 10 000 家，以讯飞为核心的中文语音产业链已粗具规模。

科大讯飞依托市场份额的绝对占有率和构筑多年的技术门槛形成了他们在语音识别解决方案领域独特的市场竞争力，这也为国内其他初创型人工智能企业的未来发展提供了良好的借鉴。

价值再定义，不懂就出局

我们面对的是一个商品不再作为主要价值载体的世界，商品的价值链与服务价值链相比，重要性将大不如前。

在新的全球价值链条下，消费升级正在带来新的需求和新的商业服务。高端医疗、定制旅游、在线教育、文娱IP、互联网金融、企业服务等非商品的消费重构着商业世界。在重构一切当中，消费者在价值链条上的作用空前强大。因此，能否为用户创造价值，是考验企业商业能力的第一条军规。

重构即创新，创新即价值。今天的商业逻辑已经转变为用户为王，我们的商业的模式，也必须作出相应的调整和布局。从价值革命的角度来说，评判一个商业模式可以分为两个基本维度：第一个维度是价值的创造和传递，能否满足用户新的消费需求，并把价值有效地传递给用户;第二个维度是在为用户创造价值的基础上，如何来获取企业的那部分价值。

因此，对于企业来说，不但要融入全球价值链条，还要不断优化供给侧，从而跑赢消费端升级，实现高水平的供需平衡。创造新供给，才能更好地激活新需求。在未来商业的变革中，企业只有真正创造出有高价值的产品、内容、技术，才可能得到消费者的认可。

企业服务斗法新战场

当前，连接越来越成为未来商业的核心。由用户思维引发“连接型商业”时代的到来，使得国内企业服务市场空间将是万亿级的新商业。

中国最大的企业通讯云服务商容联云通讯，近日宣布完成7 000万美元C轮融资，这是国内企业通讯领域迄今为止最大的一笔融资。

容联是国内第一个踏足互联网通讯的企业，通过整合运营商的网络资源、通信资源，将专业的通讯能力打包成API接口与SDK，为企业和开发者提供通话、短信、视频、呼叫中心、IM、流量等便捷、高效和高性价比的通讯服务和不同场景下的行业通讯解决方案。

目前容联的平台上已累计拥有超过20万名开发者和5万家企业客户，服务的客户包括但不限于腾讯、阿里巴巴、京东、百度、360、小米等知名企业，全面覆盖O2O、出行、旅游、物流、房产、在线教育、互联网医疗、政企、企业IT系统等众多行业。

在国内，真正面向企业提供全渠道融合通信能力的企业服务市场，还只是刚刚开始。尽管容联云通讯在呼叫中心、IM等各细分领域都有竞争对手，但从全通讯、一站式的概念来看，能够看到的竞争对手并不多。

作为容联C轮的领投方，红杉资本中国基金合伙人周逵认为：容联产品满足了企业客户、尤其是互联网企业对通讯服务“便捷、高效、高性价比”的需求，以平台为核心，从分享通讯资源到分享通讯技术再到分享企业级入口，容联是国内企业通讯云服务的开创者。

以容联为代表的云通讯，正推动通信业从以“硬件”为特征的1.0时代和以“软件”为特征的2.0时代，迈向以“云计算”为特征的3.0时代。