诊断学论文篇(1)

一、阅读理解过程的基本理论

正确认识阅读理解过程的本质，有助于教师对阅读诊断和矫治策略作出选择。近二十年来，教育界对阅读理解过程作了大量研究，提出了若干阅读理解过程模式理论。

（一）阅读的“自下而上”、“自上而下”及“相互作用”模式理论

1.“自下而上”阅读模式理论。阅读理解的“自下而上”或“以课文为基础”的理论认为，阅读是读者从辨认字母开始，组成单词、词组、句子、语段等，逐级由语音、词素等最基础的单位聚合向上、向整体意义发展的过程；阅读教学的合理序列应是先教字母，再教字词，然后逐渐过渡到培养高级水平的阅读技能。显然，这一理论把阅读看作仅是从文本中提取意义的过程，而忽视了读者固有知识对阅读的影响。笔者认为，“自下而上”模式只能说明阅读过程中的某些现象，而不能解释阅读过程中各种信息间的相互作用，它反映了早期线性信息加工理论对阅读研究的影响。著名学者高夫(Gough,P.B.)是这种理论的主要代表。“自下而上”阅读模式较为明显的读者常把自己的感性和理性背景知识与所读内容割裂开来。（注：R.J.Tierney&P.D.Pearson,"Leatn-ingtolearnfromtext:Aframeworkforimprovingclassroompr-actice",InH.Singer&.R.B.Ruddel(Eds.),TheoreticalmodelsandprocessesofReading(3rd.ed).P.878,Newark.D.E.:internat-ionalReadingAssociation,1985.）

2.“自上而下”阅读模式理论。阅读的“自上而下”模式理论又称“以读者为基础”或“概念驱动”模式理论。这种理论认为，阅读并非一个精确知觉的系列加工过程，而是一个以读者已有知识为基础的取样、预期、检验和证实的“从内而外”的循环过程。在这一过程中，读者把比课文内容更多的信息带到课文中来，在阅读时不断进行假设检验，读者先前的知识和语言被用来对所读内容作选择。随着阅读的展开，读者综合已有知识证实或修正自己的预测。笔者认为，这种强调读者已有知识经验而轻视文本信息对理解作用的观点也是片面的，它在实践中易于造成忽视基础知识和基本技能教学的严重后果。从理论上讲，用绝对的自上而下模式来解释阅读过程也是困难的。著名学者古德曼(Goodman,K.S.)就是这一理论的主要代表。“以读者为基础”倾向较为明显的读者，在理解和解释课文时常常过于概括。（注：M.Strange,"Instructio-nalimplicationsofaconceptnaltheoryofreadingcomprehens-ion",TheReadingTechnique,33,1980,P.391.）

3.“相互作用”阅读模式理论。这种理论认为，读者带到阅读中来的知识和课文中的信息在阅读理解中都是重要的；阅读的“自上而下”与“自下而上”加工应有机结合起来，读者正是运用解码和语言技能以及他们关于世界的知识去获得对课文意义的理解的。首先，课文激发读者运用他们的解码策略，随着对词语加工的展开，读者运用他们的知识去接受或拒绝关于涵义的假设。这种观点认为，从本质讲，理解是建立在读者不断填充当前阅读主题空缺基础上的，然后在阅读时把这些信息综合起来，结果就产生了不同读者对同一课文的不同理解。因为读者的知识是有差异的。鲁姆哈特(Rumelhart,D.E.)是这一理论的重要代表。他从图式理论出发，提出了读者阅读理解失败的若干原因：(1)读者可能并不具有适合该课文的图式，因此不能对课文内容作出假设，不能理解课文表达的概念；(2)就语言结构和内容而言，读者具有适合该课文的图式，但作者在课文中没有提供激活读者这些图式的足够线索；(3)读者可能作出了对课文的一致的解释，但这种解释并非作者的原意，在这种情况下，读者的图式被激活了，而且读者认为自己已理解了课文，然而，所获得的理解不同于作者表达的思想。理解中的这种情况常发生于“自上而下”模式较为明显的读者身上。（注：D.E.Rumelhart,"U-nderstandingunderstanding",InJ.Flood(Ed.)Understandingr-eadingComprehension,PP.86～94,Newark,D.E.InternationalReadingAssociation,1984.）图式理论关于理解失败的原因分析，对诊断阅读理解具有直接意义。

（二）阅读理解五过程模式理论

传统的阅读理解教学是把理解分解为若干子技能来传授的。近年来，理解的这种子技能模式受到了猛烈批评。欧文(Irwin,J.W.)认为，我们需要一个客观地描述读者阅读理解过程的模式来代替传统的子技能模式；只有客观地揭示了理解是怎样发生的，才能更好地教学生去理解课文。为此，他以认知心理学家和阅读研究者的有关研究为基础，提出了阅读理解五过程模式理论。（注：JudithWestphalIrwin,TeachingRea-dingComprehensionsProcesses,Prentice-Hall,Inc.EnglewoodC-liffs,NewJersey,1986,pp.1～15、pp.141～157.）该理论认为，在阅读理解过程中，至少同时涉及微加工、整合加工、宏加工、精加工和元认知等五个加工过程，其中每个加工过程又包括了若干子过程或技能。

1.微加工过程。读者的第一项任务是从每个句子的各个观念单位中提取意义并决定这些观念中哪些观念需要记住。这种对单个句子中的单个观念的理解和选择性记忆称微加工过程(Microprocessing)，它主要包括了把字词组成有意义词组的“组块”(Chunking)能力和不断地对各个句子中的重要细节进行选择性记忆的微选择能力等两个加工子技能。

2.整合加工过程。读者只有把各个句子中的各个观念连结为有机整体才能有效阅读。这就意味着读者必须理解从句间或句子间的关系。这种对单个从句或句子间的关系作出推论或理解的过程称为整合加工过程(IntegrativeProcessing)。在整合加工过程中，读者必需具有鉴别代词所指的对象，对因果关系和次序以及所描述的整个情景作出推论的能力。整合加工主要包括三种类型：(1)对首语重复的理解；(2)对连接关系的理解；(3)填补空缺推论。因此，为了提高学生的整合加工能力，应相应开展这三方面的训练。

3.宏加工过程。概念只有被组织在一个总的结构模式中，才能得到有效连接和保持。因此，在阅读理解中，读者必须把单个概念综合和组织成概要或一系列结构化的总概念。这种对课文的主要思想不断进行归纳和选择的过程，称为宏加工过程(Macroprocessing)。在宏加工过程中，至少需要两种加工子过程或技能。第一，选择总体概念并对段落进行概括的能力，而这又包括了选择主题句、删除、概括、形成上位概念等子加工过程或技能；第二，运用课文总体结构模式进行理解和记忆的能力。因此，在阅读教学中，为了提高宏加工能力，应针对性地加强这两种加工子技能的诊断与教学。

4.精加工过程。在阅读中，我们常会作出一些既非必然是作者意想的也非必然是字面解释所需要的推论。阅读中的这种推论过程称为精加工过程(Elaborativeprocessing)。它主要包括五种类型：(1)预言；(2)把课文信息与读者已有的知识综合起来；(3)形成心理意象；(4)情感反应；(5)应用、分析、综合、评价等较高级思维反应过程。在这些精加工类型中，预言对阅读理解具有特别重要的作用。研究表明，优秀读者在阅读时经常带着对课文结构和各种事件的期望，预言有助于读者对理解的监控，并把注意引向课文重要的信息。因此，对有阅读理解问题的学生可以教他们运用预言这一自我帮助的技术。其基本步骤是：(1)教师示范。教师阅读标题、插图或课文的某些章节，并作出预言，然后向学生解释这样预言的理由。(2)学生尝试。教师示范数次后，学生进行尝试性预言。(3)实际运用。学生在日常阅读中不断作出对课文事件的预言。

5.元认知过程。元认知可以粗略地理解为对自己认知过程的自觉意识和控制，它涉及读者对自己是否理解了读物以及怎样实现一个认知目标的意识。这种有意识地通过调整阅读策略从而对阅读理解和长时记忆等认知过程进行控制的过程称为元认知加工过程(Metacognitiveproc-essing)，它主要包括为了理解意义而阅读的元认知活动和为了记忆而阅读的元认知活动两种类型，而读者为了特定目标而主动选择学习策略的过程则是阅读理解中最主要的元认知活动。研究表明，有效的阅读依赖于读者积极控制自己的认知活动，对认知活动监控的失败可能导致严重的阅读理解问题。因此，诊断和发展元认知加工能力是提高学生阅读能力的重要途径。

附图{图}

欧文强调，为了改进阅读理解教学，仅对阅读理解五个加工过程作一描述是不够的，还应弄清理解过程是怎样受整个阅读背景影响的。首先，理解是一个主动积极的过程，在这一过程中，读者把自己的态度、兴趣、期望、技能和知识（读者背景）带入阅读之中，并据此对课文作出积极推论和解释。其次，课文特征和阅读的总体情景也对理解产生深刻的影响。所有这些影响理解的因素可用“背景金字塔”作出图示（图一）。因此，为了使阅读教学适合学生的实际需要，教师应把读者背景课文特征和阅读的总体情景等背景变量综合起来，不断作出诊断和分析，并据此调整自己的教学。

阅读理解五过程模式理论对阅读诊断与矫治教学具有重要意义，它不但为我们确立了阅读诊断的基本范围，也为我们提供了开展矫治性教学的基本框架和方法。从这一理论出发，我们就可能综合阅读背景的各种因素，按照阅读理解发生的过程，针对性地设计个别化阅读教学计划，开展阅读理解过程教学，从而提高课堂阅读教学效率。

二、阅读诊断的概念和过程

综合国内外学者的有关研究，笔者认为，所谓阅读诊断，就是为了使阅读教学更好地适合学生个别化阅读学习的需要，在阅读教学前、教学中或教学后运用恰当的方法和工具，通过对有关资料和学生学习表现的综合分析，查明师生在阅读教学过程中存在的各种优点、缺陷及知识、能力、需要等各方面的状况，判断阅读问题和困难的特征、性质和原因，并有针对性地提出矫治性阅读教学策略的过程。理解这一概念，要注意以下几点：

1.阅读诊断的目的是通过对阅读教学现状、问题及原因的分析，使阅读教学适合每个学生独特的阅读学习需要，从而提高阅读教学效率；

2.诊断是一个持续不断的过程，它贯穿于教前、教中和教后各个环节之中；

3.诊断和矫治的对象并非局限于阅读差生或智力迟钝学生，它同样适用于阅读优秀学生和普通学生；

4.诊断的目标应是系统地提出矫治策略和方法。教育诊断只有转化为特定的教育策略才能具有实际意义。

从上述阅读诊断定义出发，阅读诊断依其展开顺序可依次分为如下个基本环节：

1.概观性调查与诊断。即以较为总括的形式鉴别小组或班级学生的总体阅读学习情况，从众多学生中筛选甄别出具有阅读问题、需要进一步诊断的学生。它一般是由课堂教师以班组形式对学生的阅读潜力或阅读期望水平与阅读成就水平作出比较而进行的。

2.阅读困难症状鉴别。即通过各种诊断方法和量具进一步弄清有关学生阅读困难的具体表现和症状。与步骤一所不同的是，步骤二是一个具体的、个体的和临床的诊断过程。

3.鉴别和分析阅读不良症状的具体原因。

4.制定干预和矫治方案。诊断就意味着矫治，没有干预方案的诊断是不完整的。

三、诊断矫正性阅读教学模式和策略建议

（一）个别化矫正与矫治阅读教学设计模型和教学基本过程

为使矫正和矫治阅读教学适合学生个体的实际需要，鲁珀利(Rupley,W.H.)等人在对有关阅读教学变量分析研究的基础上，提出了一个综合的个别化矫正与矫治阅读教学设计模型，并对诊断性阅读教学的基本过程作了详尽阐述。（注：WilliarmH.Rupley&TimothyR.Blair,ReadingDiagnosisandRemediation,MerrillPublishingCompany,1989,P96、pp.43～46.）该设计模型要求教师在个别化阅读教学方案设计中对学习者类型、任务状况、资源特征和教师风格等教学变量作出综合思考和逻辑分析，从而使学习任务的外在条件与学生内在的知识状况相匹配。

1.学习者类型。通过对学生关于某个学习情景准备状态的诊断分析，作出对特定学生应采用的教学方法、组织形式和教学难度水平等有关决定。

2.学习任务。教师对行为目标和学习结果作出鉴别，对任务状况作出详细阐述，明确矫正与矫治阅读教学所应达到的目标，从而使阅读教学与学生需要相适应。

3.资源特征。教师不但要明确可以得到哪些资源，而且还要确定这些资源在何种程度上满足了学生的阅读需要和动机特征，并努力使资源与学生需要相匹配。

4.教师风格。为使个别化阅读教学有效运转，教师应把学习者类型、任务状况、资源特征与教师风格结合起来，不断作出诊断分析和必要的教学调整。

总之，个别化阅读教学设计模型集中于对学习者类型、任务状况、资源特征和教师风格等变量的逻辑分析，它反映了个别化阅读教学是一个涉及读者、教师、课文和资源等因素的综合性活动。

在对个别化矫正与矫治阅读教学设计模型综合考察的基础上，鲁珀利等人还详尽阐述了诊断性阅读教学的基本过程，其主要内容包括：

1.分析。(1)教学诊断。诊断性阅读教学过程的最主要研究领域应是教师自己的教学实践。教师应首先对自己的教学作出反省，把诊断教学与诊断学生的阅读能力有机结合起来。(2)材料收集。运用恰当评价工具收集学生标准化阅读测验结果、非正式阅读测量与教学水平、字面理解、解释性理解和批判性阅读理解等方面的信息。(3)测验解释与材料综合。这一环节着重了解班级学生间学习水平的差异、认知和理解的优缺点、潜在水平与现实阅读能力的不一致性程度，以及是否需作进一步诊断性测验等信息。

2.个别化阅读教学。在诊断性教学过程的最后阶段，教师作出诊断的决定并向学生提供实际教学。(1)确定重点。教师就有关教学重点作出决策，并确定学生没有充分发挥潜力的领域。(2)设置学习环境。以学生的学习准备状态为基础开展教学，需要教师对阅读材料和环境作出深思熟虑的设计和安排，尤其是材料的数量和类型必须符合个别化阅读教学的实际需要。(3)教学处理。教师在课堂教学中根据个别化设计模式灵活综合运用各种教学方法和组织形式，努力使教学过程适合学生的实际需要。(4)持续诊断。诊断是有效阅读教学的核心。最初关于学生的诊断性结论必须得到不断评价，作出新的诊断性结论，并相应调整原来的矫正性阅读教学计划。

长期来，汉语阅读教学设计和基本过程是以“预习—讲习—练习—复习”的线性序列为基本模式的，其主要特点是重课文和讲解，轻学生阅读问题诊断和研究，把课文理解与读者特征、资源特征和教师风格等阅读背景割裂开来，因而在阅读教学中很难使因材施教落到实处，大大降低了阅读教学的效率。这里，鲁珀利等人提出的个别化矫正与矫治阅读教学设计模型和教学基本过程对改进当前我国汉语阅读教学具有重要借鉴意义。

（二）关于诊断矫正性阅读教学的若干策略建议

1.加强阅读理解基本过程教学。阅读理解五过程模式理论告诉我们，阅读理解是微加工过程、整合过程、宏加工过程、精加工过程和元认知过程相互配合、协同运作的过程，其中任何一个加工过程的挫折必定对整个理解过程带来消极影响。因此，阅读教学必须在整体阅读理解教学目标指导下，通过诊断，有针对性地加强各个理解加工过程及其子过程的教学。鉴于我国阅读教学中宏加工教学较为薄弱的现状，下面对怎样开展宏加工过程教学作些阐述。(1)故事语法和课文组织型教学。故事语法即故事的基本组织结构。阅读研究者把简单故事的基本要素概括为背景、起始事件、内心反应(Internalresponse)、企图、结果和反应(Reaction)等六个基本要素。了解这些基本要素有助于学生阅读理解加工的展开。故事语法和课文组织型教学的主要方式有：①宏完形任务法。给学生一个有头有尾的故事，让他们补充中间的情节。②预测法。让学生为一个故事结尾，其别要注意故事语法结构。③故事拼凑法。把一个故事分散成几部分，然后要求学生重新拼凑组合。④层级概括法。以层级形式概括各小节与大段的主要思想。⑤画课文概念结构图。(2)宏选择教学。所谓宏选择就是从阅读材料中选择最重要的概括性信息，它是有效宏加工的一个重要环节。在阅读教学中，宏选择教学常用的方法有：①让学生从读物中选择最重要的观念。②让学生编制一份有关课文的完整的测验，测验必须包括所读课文的主要内容。(3)概括技能教学。布朗和戴总结了读者进行概括的四条规则：①删除：删除次要和多余的信息。②总结：以更为概括的术语代替一组具体的细节。③选择：从课文中选择概括性的陈述。④编造：编造明确的标题性陈述。（注：A.LBrown&J.D.Day,Macrorulesforsummaringtexts:Thedev-elopmentofexpertise,Urbana-champaign:CenterforthestudyofReading,Univeristyoflllinois,1983.）在具体教学中，概括技能教学的方式主要有：①概括规则教学。②把一段文章缩短。③教师列出对课文的各种概括，让学生选择其中最好的一个概括。④找出主要概念。

2.开展行动研究，提高诊断矫正性阅读教学质量。从本质讲，诊断矫正性阅读教学必须是一种个别化教学，提高教学效率的关键是在认真诊断分析的基础上，进行针对性的适合学生需要的教学。因此，在某种意义上，诊断矫正性阅读教学过程必定同时是教师开展教育行动研究的过程。行动研究计划、行动、观察和反思螺旋循环不断发展的问题解决过程，是提高阅读教学质量的重要条件。诊断性阅读教学行动研究的基本过程与一般教育行动研究过程并无本质区别，其基本步骤可分为如下几个环节：(1)阅读教学问题诊断与分析。即在一定教学理论指导下对阅读教学中存在的问题进行调查分析，在此基础上对问题作出归纳分类、筛选和明确详尽的阐述，形成一定时期师生共同解决的问题场域。(2)理论优选。亦即根据筛选出来的某一时期需要研究解决的问题，从国内外有关教育理论和实践成果中针对性地选取适合自己运用的部分，为下一阶段的学习和运用提供理论材料和操作框架。(3)运用和反思。即在总体目标指导下，教师个体按照计划、行动、观察和反思的基本过程，在协作教师和教育研究者的帮助下，创造性地运用已经优选的有针对性的教育理论，解决实际阅读教学问题，并对实践结果作出总结和反思，为下一循环诊断性阅读教学行动研究作好必要的准备。

3.加强阅读教学设计，提高课堂教学效率。当代阅读教学理论认为，阅读教学是一个涉及读者、教师、课文和资源等因素的综合性活动，阅读理解受读者背景、课文背景和情景背景等因素的影响。这就要求教师加强诊断性阅读教学的系统化设计。加涅指出，各级水平的教学设计必须回答三个主要问题：一是确定教学的结果目标是什么；二是如何开展教学活动；三是怎样评价教学效果。（注：盛群力：《为学习设计教学》，《外国教育资料》，1993年第1期。）围绕这些问题，结合诊断矫正性阅读教学实际，系统化阅读教学设计应做好以下几方面工作：其一，学习需要分析；其二，阅读教学内容分析；其三，教学对象分析；其四，教与学活动过程设计，包括教学内容呈现过程设计、指导学习活动设计以及教学反馈、矫正对策的设计；其五，阅读教学评价设计。加强阅读教学设计，还应特别重视阅读时间的有效运用。研究证实，分配给阅读教学的时间总量以及这些时间的实际运用，决定了学生的阅读成就。教师和学生如何运用分配给他们的时间，已被证明是学生阅读成就的重要指示器。菲希尔(Fisher)把学生的学习时间进一步区分为可用时间、实用时间和学术学习时间（以较高成功率参与学术任务的时间）。只有当给予学生学习机会、学生积极从事学习任务并在学习中取得较高成功率的时候，才存在学术学习时间。学术学习时间越长，阅读成就则越大。同时，针对当前阅读教学大部分时间用于字面理解教学的实际，仅仅强调学术学习时间是不够的，还应努力提高学生探究的较高思维水平的学术学习时间比率，以改进学生阅读学习过程。

诊断学论文篇(2)

目前整体上分子诊断学实验教学的开设情况存在以下三方面的不足：(1)教学形式单一。教学过程基本上是教师根据课本讲义上的内容进行灌输式讲授，粉笔+黑板+口头讲授，教学方法比较简单，内容陈旧，在学生来看，是以背书为主，较难调动学生们学习的兴趣。(2)实验室硬件条件相对不足。分子诊断学实验在所需的硬件设施上往往需要投入的经费较高，加之对授课教师的分子生物学基本技术要求也较高等原因，使得实验教学的受重视程度不够，最终导致学生的动手能力和分析解决问题的能力没能得到很好的发展。(3)验证性实验所占比例较大。实验教学不仅要以培养学生的动手操作能力为目的，单纯地完成一些验证性实验，更重要的是通过加强专业技术训练，培养学生的科学思维与创新能力。传统的分子诊断学实验主要是一些基本操作技术，以验证理论为目的，学生机械地按已有的操作步骤进行，缺少与其它学科的融会贯通，无法使学生形成完整的科研思路。因此，为了后续学科的学习和为培养适应新世纪医学发展要求的高级检验医学人才奠定良好基础，使教学方法和教学内容的运用趋于综合化，不断提高学生的创新科学思维素质，进一步加强学生创新能力和综合分析问题的能力是关键环节。

2优化实验教学的多样化教学模

根据多年教学、科研和临床的经验，笔者认为多样化教学模式的开展对于在课堂教学中培养学生的临床思维是非常必要的。

2.1多媒体组合教学

医检专业本科教育开设分子诊断学时间不长，实验教学中还存在一些期待改进的地方，其中实验教学软件这方面就比较欠缺，国内目前难以购置较好的整体优化的分子诊断学实验多媒体课件和影像教学片，创作整体优化的分子诊断学应用型实验教学多媒体课件将提高分子诊断学实验的教学效果，并为暂时尚不具备条件的医学院校开设应用型分子诊断学实验提供较为理想的课件，提高教学效果。多媒体组合教学就是在教学工作中运用数码相机、摄像机、录像机、大屏幕投影仪以及多媒体计算机和网络等进行整体组合优化，根据实际情况制作相应的多媒体课件、幻灯片和电视教学片等教学软件，在课堂上讲解实验理论时，可以先利用多媒体视频或动画等方式，为学生演示实验室常用仪器和器材的工作原理和规范正确的使用方法、实验室安全知识以及实验原理和步骤等，这样学生可获得直观印象，加深对实验技能的理解。教师还能利用多媒体手段在课堂外，将多媒体技术、网络技术和视频技术联合应用进行多媒体网络教学，向学生展示现代分子诊断学研究设备、新的研究技术以及受实验条件、学时和安全性的限制使得学生无法直接接触到的实验操作，使学生能够及时了解到分子诊断学实验的最新研究手段，同时同学们还可以掌握规范正确的操作，又可在网络上模拟整个实验过程，提高学生的学习兴趣和动手操作能力，进而达到加深学生对分子诊断学实验的整体认识和掌握常用疾病针对性实验室检测的目的，实现学生与计算机的交互、学生与学生的交互、学生与老师之间的交互，大家共同学习，学习的方式和环境发生了改变，知识的传播不再受时空的制约，并可实时进行。通过多媒体组合教学的方式，学生可以在短时间内增加信息量，拓展知识面，开阔眼界，从而提高实验教学的效果。

2.2分组讨论

在实验前可设置与实验相关的临床问题，引起学生的思考，带着问题进行实验，在实验的过程中以及结束后，针对预设性问题、实际遇到的问题和异常的结果以小组形式展开讨论，讨论不仅进一步加强学生对实验原理、操作和结果的理解，还可加强学生团结合作的意识。

2.3双语教学

根据实验相关内容，结合分子诊断的最新知识和学生外语水平实施双语教学，同时教师向学生讲授查阅文献的途径、技能和方法，并引导学生阅读一些有关的论文文献。双语教学有利于鞭策教师提高自身综合素质，更有利于学生提高运用专业英语水平的能力，指导学生查阅国际最新的文献资料，及时了解前沿科学技术发展情况，丰富课外科研知识。

2.4实验报告论文

采用论文的形式写实验报告，根据原理、操作步骤，结合相关理论知识和文献，对实验现象和结果进行充分论述，借以提高学生的问题分析能力，锻炼学生的语言表达能力和逻辑思维能力，并可为日后论文的撰写奠定基础。

2.5完善实验的系统性和完整性

实验内容主要包括分子生物学最基本的实验技术及不断加入的、随技术发展的、能与临床学科通汇贯通的先进性、临床型实验，以疾病为主线，以国家批准的临床常用的诊断试剂盒为材料。另外还可以将教师的科研课题结合到综合性实验中，用新颖、前沿的实验内容激发学生的求知欲，进一步提高学生学习实验课的兴趣和主动性。经过这些综合性实验加强学生对各知识点的融会贯通,强化学生对整体知识的掌握。按教学规律和大纲要求安排实验教学内容，改变传统的实验教学内容，整体优化选择临床应用型分子诊断学实验中最常用的关键技术为题材。拟为：(1)质粒DNA的提取;(2)真核细胞DNA和mRNA的分离纯化;(3)限制性内切酶的应用;(4)DN段的连接;(5)核酸的鉴定;(6)重组质粒在体外的表达;(7)表达产物的分离和纯化;(8)Westernblot;(9)转化与转染;(10)实时荧光定量PCR检测乙肝病毒DNA;(11)实时荧光定量RT-PCR检测丙肝病毒RNA;(12)流式细胞术分析淋巴细胞亚群;(13)CD4+CD8+绝对计数;(14)流式细胞术检测HLA-B27;(15)DNA指纹分析;(16)改良TRAP法检测端粒酶的活性。其中核酸的分离、纯化、酶切、连接、鉴定与表达是最基本的分子生物学的技能训练，实时荧光定量PCR是临床上用于绝对定量病患体内微生物核酸量的最常用的方法，流式细胞术属于临床常用的是一种在功能水平上对生物分子进行定量分析的检测手段，改良TRAP法检测端粒酶的活性是综合性实验，包括提取小鼠组织DNA、匀浆、测蛋白含量、PCR、聚丙烯酰胺凝胶电泳等。

3结语

诊断学论文篇(3)

关键词 Cronbach系数 项目分析 次数分布表 Chi-square检验

中图分类号：G640 文献标识码：A

Application of SPSS in the Survey of School Culture Pre-diagnosis

XIE Xiye

（Hu'nan Railway Professional Technology College， Zhuzhou， Hu'nan 412001）

Abstract The diagnosis of school culture is digging consistency views and behavior patterns behind the high participation activities. The purpose of the pre-survey includes two aspects： First， the survey conducted to determine the feasibility of school culture diagnosis； Second， to further improve the structure of the questionnaire. This article discusses how the center is to achieve these two objectives by statistical correlation analysis method.

Key words Cronbach coefficient； project analysis； frequency distribution table； Chi-square test

“学校文化”这一概念最早是由美国社会学家华勒（W・Waller）在其1932年出版的专著―《教学社会学》（The Sociology Teaching）中首次提出。①但是，当时并没有引起学术界的重视，直到20世纪八十年代借着组织文化研究的东风才逐渐引起研究人员的重视。学校文化可以形成一个操作性概念：学校文化是高参与度活动中逐渐形成的具有高度一致性的观点与行为模式。本文提出的学校文化诊断就是挖掘高参与度活动背后的一致性观点与行为模式。而预调查的目的包括两个方面：一是确定调查对象进行学校文化诊断的可行性；二是进一步完善问卷结构。本文的中心就是论述如何通过相关分析的统计方法实现这两个目的。

1 预调查问卷的构成

问卷分为教师卷、学生卷两种。问卷主要采用李克特的五分法，即非常同意、大部分同意、一半同意、大部分不同意、非常不同意。计分规则为非常同意5分，非常不同意1分，反向题则相反。问卷的目的是为了了解学校中的人员对于高参与活动的态度，为分析高参与度活动背后的观点搜集资料。

1.1 信息采集

教师卷的信息采集包括：年龄、性别、教龄、教师身份。前三项为填空题，最后一项为复选题，有四个选项：干部、骨干教师、老教师、新教师。其中，干部包括：副校长、主任、教研组组长、班主任；骨干教师按市、区、校分为三个级别；老教师是教龄在10年以上的，新教师是教龄在3年以下的。学生的信息采集包括：年级、性别、职务。职务是复选题，有四个选项：普通学生、班级干部、社团干部、校学生会干部。

1.2 问卷正文

问卷正文包括两个部分：第一部分是调查学校中的人员对于学校的整体性看法以及个人对于自身在学校生活的感受，包括两个问题：一个是学校的比喻对象，另一个是个体在学校中的角色。这两个题目的选项是根据参与活动的积极性的高低制定的，并且选项是一一对应的，一是为了保证问卷的有效性，二是了解成员对于高参与活动的态度总体态度。第二部分是调查学校中的人员对于学校具体的高参与度活动的态度。由于教师与学生的活动有所区别，问卷在此分为教师卷与学生卷。教师卷的这部分分为四个维度：（1）教学活动；（2）学校管理活动；（3）学校的常规活动；（4）人际交往活动。学生卷的这部分也是分为四个维度：（1）教学活动；（2）学生自己组织的活动（课外社团活动）；（3）学校的常规活动；（4）人际交往活动。其中，教师卷与学生卷中的学校的常规活动与人际交往活动是基本相同的。本问卷的数据处理均以SPSS15.0为基础工具。

2 Cronbach系数的应用

Cronbach系数又称为内部一致性系数，是估计李克特量表信度的常用方法。笔者将把该系数用于两个方面：一是检验问卷的整体信度，二是进行项目分析，剔除降低信度的题项。

2.1 检验问卷的整体信度

由于问卷调查的内容是学校人员对于高参与度活动的态度，测量的是同一个特质，被试在问卷上各个题项的得分可以进行相加，得分越高的被试对于活动的态度越积极，相反分数越低对于活动的态度越冷淡。系数值越大表明量表的信度越高，而且被试对于高参与度活动的态度的一致性的程度也越高，那么提取出被试潜在的统一观点更容易，对学校文化进行诊断的价值也越大。

2.2 项目分析

项目分析主要目的在于检验编制的量表或测验个别题项的适切或可靠程度。②由于问卷正文第一部分的两个题项是相互验证的关系，项目分析主要是针对正文的第二部分进行。项目分析是以正文第二部分的各个层面为单位，分别对每个层面进行信度检验。在呈现的“项目整体统计量”摘要表中观察“项目删除时的Cronbach’s Alpha值”（即该题删除后，该层面的系数改变情形）。如果删除某个题项后，该层面的系数增大，则表明此题项与其他题项所欲测量的特质不同质，那么此题可以考虑删除。依次如此，对每一个层面进行项目分析，剔除所有不适切的题项。

3 次数分布表的应用

次数分布表是把每个题目的各选项被勾选的次数统计成表。该方法用于处理问卷正文第一部分的两个问题。结果用于两个方面：一是对照两题选项被勾选的次数是否一致，从而验证问卷的有效性；二是观察频次是否集中，如果集中于某一项，则说明被试对于学校的整体观感有较大的一致性，让学校文化诊断的可行性增大；如果集中于某两项，则说明该学校的文化还处于冲突与融合阶段，文化诊断的可行性不大；如果各个选项被选的次数在理论次数左右徘徊，则说明该学校不适宜进行文化诊断。

4 Chi-square检验的应用

Chi-square检验在此的作用是题项的适合度检验，其任务是探究所有被试对于问卷第二部分各个层面的题项的选项的勾选次数间是否有所差异，具体的操作过程就是检验每个层面的每个问题的实际观察次数分布与期望理论次数分布间是否符合。

首先，通过spss中的非参数检验计算出值，然后求出显著性p值。然后，作出统计判断，如果p值小于0.05，达到显著性水平，则拒绝虚无假设，表明某个题项的五个选项被勾选次数的差异达到显著；反之，则接受实际勾选次数与期望理论次数间没有差异的假设，表示某个题项的五个选项被勾选次数没有显著不同。以上是数据结果的统计意义，其现实意义为：如果拒绝虚无假设，则表明各题被勾选的选项有集中的趋势，也就是说被试的态度趋于统一，进行学校文化诊断的可行性比较大；如果接受虚无假设，则表明各题被勾选的选项分布比较平均，被试的态度比较凌乱，提取出一致性观点的难度比较大，进行学校文化诊断的可行性较小。

注释

诊断学论文篇(4)

论文关键词：网络成瘾，青少年，内涵，诊断，治疗

 

随着现代化、信息化和网络化进程的推进，越来越多的青少年出现了这一阶段特殊的一种问题———网络成瘾。这种现象最先引起美国心理学家的关注,并将其命名为“网络成瘾”或“网络成瘾症”或“病态网络使用” [1]。美国心理学会(APA)于1997年正式承认'网络成瘾'研究的学术价值。随着电脑的普及,我国网民数迅猛增加,我国网络成瘾的问题日显突出。据中国互联网络信息中心(CNNIC)2007年1月的《第19次中国互联网络发展状况统计报告》[2]结果显示,中国互联网行业继续2006年上半年快速发展的态势。其中网民人数、上网计算机数分别达到了13700万人、5940万台,与去年同期相比分别增长了23.4%和20.0%。在职业方面,网民中学生的比例仍为最高,达到了32.3%。青少年网络成瘾问题在我国已经存在,并且随着互联网的发展,该问题会变得日趋严重。因此,帮助青少年有效使用网络,避免网络成瘾,对青少年网络成瘾问题进行研究,是信息社会健康发展的需要。

一网络成瘾的内涵

网络成瘾(internet addiction)指的是个体无法控制自己的上网行为,从而导致情绪焦虑,进而对日常生活造成一定影响的行为表现。尽管对网络成瘾尚没有一致而标准的定义,但是对于网络成瘾这种现象的存在几乎不存在异议。网络成瘾和其它行为成瘾一样,具有六个核心成分:突显性(salience)、心境改变(mood modification)、耐受性(tolerance)、戒断症状(withdrawal symptoms)、冲突(conflict)和反复(relapse) [3] 此外,有研究者从网络成瘾的内容角度对网络成瘾的概念作了较为全面的描述,将其分为网络性成瘾、网络关系成瘾、网络强迫行为、信息超载、电脑成瘾五类。

二网络成瘾的诊断

在网络成瘾的研究中,研究者面对的最首要的工作是对网络成瘾进行临床上的界定,它的准确性与有效性直接制约着对网络成瘾的预测、诊断、干预与治疗cssci期刊目录。临床上对网络成瘾的鉴定主要考虑的是以下6个因素:

上网时间 上网时间是判断网络成瘾的自然标准。不过时间在这儿只是一个参考指标,不能武断的规定上网时间超过多少小时就算是网络成瘾,而应该看这个上网时间是否干扰了个体正常的生物节律和社会活动,同时参考个体周围人的评价。

网上行为 个体在网上的活动内容对于判断是否成瘾具有间接的意义。如果个体的网络活动与学习,工作和生活毫无关系,而是无节制的聊天或者是游戏等消极行为,即使时间不算太长,也有网络成瘾的倾向。

个体的心理和行为指标 心理指标主要表现在两个方面:上网改变了个体的情绪状态,个体只有在网上才能体验到放松、兴奋和自信等积极情感;上网改变了个体的认知方式,导致个体产生适应不良和泛化的灾难性的认知模式,并且具有“我不好”或者是“我是一个失败者”这样的核心观念。行为指标主要有:个体需要不断增加上网时间以维持一定的满足感的获得;个体对自己的过度上网行为感到焦虑而又无法抵制上网的诱惑;个体试图对家人和朋友隐瞒真实的上网时间和费用等等。

生活事件指标 在作判断时应了解个体近期的各方面情况,如婚姻关系的不和谐、工作上的不顺心以及身体不适等,以确定个体是否把上网作为逃避现实的手段。

直接指标 正常社会生活的恶化是网络成瘾的直接指标,也是网络成瘾的临床判断基准。主要表现在成瘾行为影响了个体正常的学习、工作和生活等方面,导致人际关系恶化,学习能力减弱,工作效率降低,生活质量下降。

典型指标 主要表现在个体的主要社会生活来自虚拟空间而没有适当的现实生活环境。

三 网络成瘾的治疗

（一）思想政治教育 应全面贯彻素质教育的要求,加强思想道德教育,努力提高青少年的鉴别能力、自控能力,最终帮助其完善人格,从而从根本上解决问题。思想政治教育是由社会、学校和家庭的共同努力来实现的。大量文献对青少年网络成瘾的对策中,都把思想教育放在首位,在实际操作中,对网络成瘾的青少年首先进行的也是思想政治教育,效果不好的,才进行心理干预,必要时辅以药物治疗。

（二）认知行为疗法(cognitive behavior therapy,CBT) 目前国内外所进行的心理干预措施,一般是传统的认知行为疗法。认知行为疗法是心理治疗的常用方法,它包括认知和行为的成分,通常是使患者暴露于刺激,挑战他们的不适应性认知,并训练大脑以不同的方式思考。在治疗过程中,患者要接受心理医生教给他的观念和行为,并反复加以练习以使大脑得到新的学习,久而久之这种练习就变成患者们自发或习惯性的行为。认知行为疗法包括给患者布置家庭作业,并要求严格执行治疗方案。当前国外在临床上对互联网成瘾症患者的心理治疗往往运用这几种技术方法。

1打破定势：打破互联网成瘾症患者使用网络的定势,在相反时间上网,建立一种新的使用网络的时间表,以打破已经形成的不良的上网习惯。

2借助外力制止：采用闹钟或有时间提醒的软件,在上网时间一到时,提醒上网者,必要时可以采取强制措施,如拔掉电源。

3制定目标：要首先选择上网的主要目标,围绕目标分配上网时间,消除毫无目标的漫游现象。

4节制：不让患者使用让他上瘾的网络服务,但可以使用其他的网络服务。

5提醒卡片：列出5个沉迷于因特网的害处和不使用因特网的好处,制成卡片,随身携带,时刻提醒自己。

6个人清单：让网络成瘾者列出自己因上网而失去或忽略的活动,并按重要性等级排出顺序,以提高他们对现实生活向往的意识。

7：个人治疗与支持群体　帮助患者找到最适合其状况的支持团体,适合成瘾者特殊生活状况的支持群体可以提高成瘾者与处于相同境况的人交友的能力,还能减少其对在线群体的依赖,使其获得社会支持。

8家庭治疗：家庭成员协助对患者的治疗,给患者提供认知和情感上的帮助,家庭支持的强烈感受可以使患者从网络成瘾中摆脱出来。

在心理疗法中,还有一些辅助方法与技术,不易归为认知行为疗法,但在认知行为疗法中可能会用到,具体包括:转移注意力法、计划时间表、循序渐进法、社会支持法、生理反馈法等cssci期刊目录。

（三）解决焦点短期疗法(solution-focused brieftherapy,SFBT)解决焦点短期疗法是由Steve de Shazer等在20世纪80年代成立的美国威斯康星州密尔沃基短期家庭治疗中心发展而来的。该疗法代替病理化的咨询模式,其治疗焦点重在“求解”,而非问题本身,减轻了患者的焦虑和对其“症状”、“问题”的忌讳,提高了患者的自我效能感,使得他们调整力量,积极面对那些需要解决的困难,故易被患者接受。焦点解决短期治疗是近20年逐步发展成熟的心理治疗模式,在西方社会得到了广泛的应用[4]。国内解决焦点短期疗法在临床上已开始应用,但解决焦点短期疗法的研究仍处于起步阶段。

（四）药物、心理干预综合疗法 目前国外用于治疗互联网成瘾症的药物主要有抗抑郁药和心境稳定药。研究结果表明,这些药物对网络成瘾的治疗收到了比较明显的效果。在Shapira(2000年)的研究中, 14名使用抗抑郁药单一疗法的上网成瘾患者有5人(35·7%)报告明显或非常明显地减少了上网行为;而在24名使用单一或多种心境稳定剂的成瘾者中,有14人(58·3%)收到了满意的效果[3]。由此可见,药物对因特网成瘾障碍的治疗也起到了一定的作用。但是,对网络成瘾进行药物治疗仍处在尝试阶段,我们可以将其与心理治疗结合起来进行。

我国学者杨国栋教授提出了干预网络成瘾综合症的新方法———东莨菪碱加心理干预,据初步实践结果表明,此种综合疗法疗效比较理想。

四 总结和展望

总体来看,目前对网络成瘾的干预和治疗主要是从心理行为的角度来进行的。对于网络成瘾的心理行为治疗主要是依赖认知行为疗法,其它治疗方法还比较少。对网络成瘾的临床药物治疗还处于尝试阶段,还没有发现有效的药物和比较有效的药物治疗模式。在具体的干预治疗中,越来越多的工作者开始趋向于使用综合的方法,特别是一些医院和专门的治疗中心都会使用心理行为和临床药物相结合的方法来治疗。以后的研究应该尝试更加有效的干预和治疗方法,对各种治疗模式的有效性进行比较和评估,探索出有效的治疗模式。

参考文献:

[1]高亚兵《网络成瘾的研究进展》《浙江教育学院学报》2006年7月第4期:40～45。

[2]《第十九次中国互联网络发展状况报告》http://www.cnnic.net.cn/uploadfiles/pdf/2007/1/23/113114.pdf

[3]Griffiths M D. Doesinternet and computer“addiction”exist? Somecase study evidence.Cyberpsychology& Behavior, 2000, 3(2):211-218

[4]Dieman MB, Franklin C. Briefsolution-focused thera-py with parents and adolescents with ADHD [J]. SocWorkEduc, 1998, 20 (4): 261-268.

[5]顾海根.国外网络成瘾研究简介[J].外国中小学教育, 2005, 9: 31-36.

诊断学论文篇(5)

设计待诊案例是诊断式教学法的第一步，也是十分重要的一步，它直接关系到诊断式教学法是否能够达到预期的教学目标。教师在设计待诊案例时，应围绕所欲讲授的有关法律法规条款，做到既贴近实践，又具有一定的代表性，要让学生有话可说，有理可辩。通过对该案例的诊断，能够自然而然地引出相关的法律规定，让学生以案例为媒介，了解立法者制定该法条的立法背景和现实依据，对该法条有更为深刻的认识，进而更为准确地掌握和运用该法条。而且能够以该案为鉴，指导自己今后的执业行为，有效避免和预防此类医疗事故的发生。案例设计如果脱离实践，生冷的套用法条，自然无法吸引学生的兴趣，不利于案例诊断的展开。例如在给学生讲授《医院感染管理办法》第三章预防与控制时，以2008年西安交大一附院新生儿感染致死事件为蓝本，就医院感染预防与控制问题设计案例供学生诊断。学生课堂反应热烈积极，在经过学生初诊、小组诊断、教师诊断后，学生不仅能够准确掌握第三章相关法条，了解立法背景和现实依据，很多学生还提出了自己关于医务人员如何预防院内感染的措施和建议，教学效果明显。

二、学生初诊

学生初诊即学生对教师提供的案例发表自己最初的看法。在课前，教师应告知学生不要进行预习或收集相关信息。其目的就是为了使学生表达出自己原始的感想和看法，以便教师准确掌握学生现有的知识和经验。一旦提前预习，受教材和他人观点的影响，学生的原始感觉就会被破坏，教学也就无法达到预期效果。

在学生初诊期间，教师要营造一个民主的发言氛围，自己则应做一名忠实的听众和记录者。学生在发言时，教师要认真、完整地倾听学生的看法，不要发表自己的意见，同时要制止其他学生中途打断对方的谈话。教师在学生阐述自己的观点时，可适时地采用肢体语言给予学生积极肯定的评价。要使全体学生意识到，只要他们尽力而为，所有人都有机会得到奖励。同时要使学生感受到只有勇敢者才敢于把自己不成熟的想法表达出来，表达出来的目的是让大家一起使这种想法完善起来，科学起来，是一种科学的实事求是的学习态度，从而激发学生勇敢表达自己原始的初步的感受与体验的热情。对于观点错误的学生，教师不要立即加以纠正，或通过肢体和表情表现出来，以消除学生的心理顾虑。对于不善表达的学生，教师要加以适当引导，鼓励学生发表自己的看法。

三、小组诊断

小组诊断也称为学生互诊，它是学生间对初诊阶段表达出的原始认知和感受进行的分析讨论。通过对其他同学的观点进行质疑、补充、比较，指出需要修正完善的地方，也使自己的观点得到进一步论证。在这一阶段，学生间通过相互辩论的形式阐述自己的观点，在辩论中对他人的观点予以肯定或否定，相互间取长补短，最终形成一个大致统一的意见。这期间，学生是主体，教师则要做一个好的引导者和协调者。根据的教学经验，此阶段经常会出现两种现象，一种是学生间的辩论积极热烈，大家畅所欲言；另一种是无人说话，都在等待别人的发言。

对于第一种情形，教师既要保持学生高涨的热情，同时也要有效的控制局面。青年学生思想活跃、争强好胜、个性鲜明，都希望自己的观点得到他人的肯定和认可。而当自己的观点被他人批判和否定时，难免会出现言语过激的现象，从而影响到同学间的团结，挫伤其他同学发言的积极性，进而造成教学工作无法顺利进行。为此，教师要引导学生发言的语气和方式，要让学生认识到“尊重他人的人格，肯定他人的个性，衷心的希望他人能健康成长，这是人际交往中很重要的一个前提，一条原则”。今天激烈的辩论不是为了证明输赢，而是为了探究科学的真理，在今后的执业过程中，为病患的生命和健康负责。所以发言应当态度诚恳，以理服人。对于学生的发言，教师要给予积极的肯定态度，对于过激的发言，要及时制止。这样才能营造起一个积极健康的辩论环境。

对于第二种情形的出现，往往是由于学生对自己的观点没有信心，害怕说错出丑，故而保持沉默。这时教师的引导十分重要，教师要善于抛砖引玉，鼓励学生大胆说出自己的想法。可以先引导学生从质疑别人的观点开始，阐述自己的意见；也可以通过进行简单的提问开始，引导学生发表自己的看法。总之，教师要创造条件，循循善诱，逐步使学生融入到讨论的氛围中。经过学生间的相互诊断，对教师提出的“待诊”案例，学生会形成一个初步的统一观点。与此同时，也会有学生提出自己的保留意见。对于统一观点和保留意见，教师都应当认真的予以记录，在第四阶段——教师诊断中给予回应和分析。

四、教师诊断

教师诊断是诊断式教学法中最关键、也是最重要的一步。如果把前三个阶段比作“画龙”，第四阶段就是“点睛”。在这一阶段，教师首先针对学生形成的统一观点和保留意见进行分析。这种分析不是简单的告诉学生：因为法律法规第几条第几款是这样规定的，所以你的观点是正确的；因为第几条第几款是那样规定的，所以你的观点是错误的。这种生硬的回应和分析，是与诊断式教学法的初衷相违背的。诊断式教学法是要使学生对原有知识和经验进行“再反思”和“再认识”，以达到对新知识的认同和接受。这种认同和接受主要依靠学生自发的感知，而非教师外力的强加，教师的作用主要是引导和启发。对于学生提出的观点和意见，教师应将其回归到“待诊”案例中，并将由此产生的各种可能的结果呈现给学生。当问题出现时，学生自然会去反省，“为什么会出现这样的结果，我怎么没有想到，我哪里出错了？”同时，学生渴望得到解决问题正确的方法和途径。

当问题出现后，教师第二步要做的就是将正确的观点告诉学生。具体到卫生法律法规课程上，就是要将立法者的观点和法律的规定告诉学生，并依据法律规定解释“待诊”案件，指出学生观点的不足与缺陷。通过对比，学生自然能做出优劣的判断，并对法律的规定予以认可和接受。而对于观点正确的学生，其成就感会油然而生，这将进一步调动学生学习的积极性和主动性，提高其学习的兴趣。

第三步，教师应根据“待诊“案例进一步向学生讲授相关的立法背景和现实依据，以加深学生对法律条款的理解，提高学生在实际工作中运用法律的能力。同时引导学生对”待诊“案例进行再思考，分析总结在该案例中，医务人员在执业过程中的违法之处，并提出预防此类案件再次发生的方法和途径，提高学生依法执业的意识。

五、分析总结

分析总结阶段是教师在授课结束后，对上课期间发现的新问题进行的汇总分析。虽然教师在授课前都做了精心的准备，对授课过程中可能出现的各种问题进行了预估。但在授课实践中，教师是不可能做到“事事皆我所料”。青年学生活跃的思维，往往会打造出一些新的问题和观点。授课结束后，教师应对学生在课堂中反映出的新问题进行分析总结，以为今后授课积累更多的经验和素材。

诊断学论文篇(6)

【关键词】超声诊断；临床带教；PBL教学模式；体会

文章编号：1004-7484（2013）-11-6976-01

超声诊断是临床四大影像诊断中应用最为广泛的一种，具有微创、方便、快捷等多种优点，且诊断效果非常显著，诊断率极高，对疾病的临床诊断、治疗具有重要的作用[1]，基于此种特点，目前超声诊断方法已成为医学生必备的专业知识，因此，加强超声诊断的临床实习是非常必要的。本文笔者就简单分析我院接收的50例超声诊断临床带教的临床资料及效果，旨在探究科学、系统、完善的超声诊断临床带教方法，以期为提高医学生的超声诊断学习效果提供参考。现报告如下：1资料与方法

1.1一般资料我院在2011年1月――2013年5月接收的50例超声诊断医学实习生，均为本科学历，其中男性22例，占44%，年龄在22-28岁之间，平均（24.6±1.3）岁，女性28例，占56%，年龄在23-25岁之间，平均年龄为（24.1±0.5）岁。

1.2超声诊断基本知识掌握情况50例医学实习生中，超声诊断基本理论知识掌握较好的为21例，占42%，掌握一般的为17例，占34%，掌握较差的为11例，占22%；超声诊断操作能力较好地为13例，占26%，一般的为24例，占48%，较差的为13例，占26%。

1.3研究方法我院将50例实习生的性别、年龄、学历、超声诊断知识掌握情况以及教学模式等进行了详细的记录分析，从而总结超声诊断的临床带教方法。

1.4统计学分析对本文所得数据均采用SPSS16.5统计学软件进行分析，计量资料采用t检验，计数资料采用卡方检验，且50例医学实习生信息中的年龄、性别、体重等不具有临床统计意义。2结果

通过分析总结发现，超声诊断临床带教中存在一系列问题，比如实习生超声诊断基本知识匮乏、实际操作能力较差、带教学习课时不足等。

2.1实习生超声诊断基本知识匮乏通过本次研究发现，无论是大专学历、本科学历或硕士研究生，对超声诊断的基本知识都比较薄弱，超声诊断理论专业知识非常匮乏，50例实习生中，超声诊断基本知识掌握较好的仅有21例，还达不到一半的比例，为超声诊断临床带教增加了难度。

2.2超声诊断实际操作能力较差可能目前我国医学院校的学习还是以理论教学为主，导致学生的实际操作能力比较差，部分实习生对超声诊断的基本操作都不能完全掌握，对于探头的型号、频率如何选择搞不清。50例实习生中，实际操作能力较高的仅有13例，只占了26%的比例。

2.3带教学习课时不足除了实习生本身因素外，我院超声诊断临床带教也存在课时不足的缺点，一般每天超声科学习时间不超过2个小时，导致实习生对超声诊断仪器、使用方法等的认识不全面，降低了实习生超声诊断的实习效率。

3讨论

3.1重视超声诊断理论知识教学超声诊断理论基础知识是保证学生超声诊断学习的基础，一味的忽略理论基础知识学习，会使学生对超声诊断基本原理、基本知识认识不足，不利于学生超声诊断的临床学习，因此，为了提高医学生的超声诊断技能，必须加强理论教学，比如，在每天的带教学习中，带教教师可以花一个小时进行超声诊断理论基础知识教学，使学生熟悉超声诊断的原理、方法，并抽查医学生掌握情况。

3.2运用PBL教学模式引导医学生自主学习学生的自主学习能力直接影响着学习效率，因此，在超声诊断临床带教中，带教教师应该就某典型超声诊断案例采用PBL教学[2]，引导学生有意识的发现问题、探究问题，从而提高超声诊断学习效率，比如，带教教师可以以“乳腺疾病超声诊断”为例，为学生提供乳腺疾病超声诊断方法、声像图、治疗效果等，并与学生探讨其他疾病的超声诊断方法，促进学生超声诊断的学习。

3.3增强超声诊断实际操作技巧的教学超声诊断实际操作能力是医学生超声诊断能力的基本体现，对医学生的实际从医具有积极的意义，因此，带教教师应该加强超声诊断实际操作技能的教学，使学生能够正确的使用仪器、诊断疾病，例如，详细的为医学生讲解超声诊断探讨、频率的选择技巧，仪器设备的调节方法以及不同疾病的扫查方法等，增强学生的实际技能，为以后的从医打好基础。参考文献

诊断学论文篇(7)

[论文摘要】本文提出了诊断学教学应加强实践性教学环节，提高实践性教学质量和效率，文中分享了作者在教学中摸索出的一套基本技能训练、综合能力培养的实践教学体系，可为诊断学专业人才培养提供借鉴。

诊断学是门涉及多学科医学知识的综合学科，传统的重理论轻实践的医学教学模式正面临严峻挑战。本人经过多年的探索，认为诊断学教学应结合临床医学现状，不断深化学科建设，构筑新的诊断学教学实验平台，把培养学生实践能力作为诊断学实验教学的中心任务，加强实践性教学环节，提高实践性教学质量和效率，以培养出适应社会发展需要的人才。

1加强实践教学环节，注重实践教学效果

1.1重视实践观念的培养。诊断学是一门实践性很强的学科。多年来，在诊断学的教学工作中，本人不断总结、归纳，建立一套基本技能训练、综合能力培养的实验教学体系

1.1.1在诊断学实践中，运用各种模型作为直观教具。如各种护理模型、心、肺模拟听诊模型等做为诊断学教学的直观教学用具，使学生用自身的感官体验诊断学所学的体表标志、体表划线及心、肺的视、触、叩、听的正常表现、异常体征以及变化特点。特别是心脏和肺部异常体征的变化，在学校实验室同学之间的相互体检中是体会不到的，而实验室的模拟听诊，可以弥补这方面的不足，可提高学生对诊断学学习的兴趣和积极性，有利于提高动手能力。

1.1.2在诊断学实践教学中，运用多媒体教学手段，使学生通过感知获得生动的表象。如在心电图心律失常、心肌梗塞的教学过程中，巧妙地运用心电图课件，能使学生对所学心电图知识具体化、形象化，而课件中心电图的动态变化也能使心电图的课堂教学达到与临床实际应用心电监测更接近的效果，真正做到理论教学与临床实践紧密联系。

1.2注重实践体验的思想。在诊断学的教学过程中，突出实践教学，为学生营造实践体验的条件。如利用实验室的模拟病房，将诊断学的部分理论教学带进实验室，进行床边教学，让学生做到“实践体验”。例如“胸部正常叩诊音”这部分内容，通过学生之间互相练习体检，使学生不仅掌握叩诊的手法，同时也让学生学会了“用心”去辩别几种叩诊音的特点，让学生做到亲自体验、感受并掌握这些叩诊音的特点。事实证明，学生对这些叩诊音的体验和感受不是教师可以用任何生动语言和肢体动作所能表达明白和描述清楚的。学生通过亲自动手体验，不仅掌握了身体各部分的正常/异常变化的表现特点，同时进一步熟悉和巩固了诊断学体格检查的基本操作手法和检查的内容，让学生对未来职业有了初步的实践体验。

2学以致用，为提高职业能力创造条件

2.1强化模拟实习。建立多功能实验室，根据教学大纲的要求和临床实际的需要及学生的特点，制定模拟实习计划，保证实习质量。诊断学除了加强体格检查的基本技能训练，还把病史的采集、病历等医学文件的书写做为重点训练内容。

例如，选择典型的病例，找几名学生按照典型病例假扮病人，其它学生分组进行采集病史、收集临床资料，并根据所收集的临床资料按规定的格式和内容编写完整的病历。让学生从“学以致用”中感到诊断学知识对未来临床工作的重要用途和应用价值。

2.2重视技能考核。应制定一套完善的诊断学技能考核体系，将诊断学的技能考核成绩纳入总成绩管理，提高技能考核占总成绩比例，并将诊断学技能考核成绩作为学生毕业前临床实习的资格标准和临床实习基地选择的基本条件之一。对于诊断学技能考核不合格的学生，必须强化其诊断学的基本技能训练，并经重新考核合格才准予进行临床实习。在制定技能考核方案时，为突出诊断学的实践教学与职业能力紧密联系的特点，考核的内容必须全面，能够充分突出本学科、本专业的特点和临床实习、临床工作的实用性。通过技能考核，使学生的整体素质有大幅度提高，为以后的临床实习和临床工作提高职业能力奠定坚实的基础。

2.3举办学科技能比赛。诊断学教学内容涉及面广，除了体格检查、病历书写，还包括实验室检查、影像学及心电图部分。通过集中训练，按项目选拔优秀学生参加比赛，对优胜者给予奖励，这也是激励学生的有效措施之一。

3强化综合实践能力

3.1开展课间实习。医学现象比较复杂，即使在模拟病房进行诊断学基本技能的训练，内容也是比较局限的。将诊断学的教学由学校课堂、模拟病房转移到实习医院的病房，开展诊断学的临床课间实习就显得极为重要。在医院病房按系统选择典型的病例让学生真实体验各系统疾病的异常体征，并要求与人体正常表现相比较，根据询问病史及相关辅助检查临床资料，学生学会在真实工作中如何采集病史、收集临床资料、整理、分析资料:学会根据临床资料为病人做出临床诊断的方法;在收集临床资料过程中，学会如何与人交流、真正与病人沟通的方式及方法。

3.2开展病例讨论。一病例讨论一种是课堂上，收集典型病例开展病案讨论，以讨论的形式讲解临床资料的收集和分析、整理方法:说明临床诊断的方法及诊断的步骤、原则。另一种是课间实习后，教师根据课间实习的内容，组织学生对所见到的真实病例进行病案讨论。无论哪种形式的病例讨论，都应该以学生为主，让学生充分表现自我，发挥学生的想象空间，挖掘学生的潜能，鼓励学生积极大胆参与病例讨论活动。讨论内容为病人的病史、异常体征、辅助检查结果，讨论过程中教师不断激励学生开动脑筋，自主探索。病例讨论锻炼学生了思维、体验和探索的乐趣，调动了学生学习的主观能动性，通过讨论也让学生感受到医学知识的系统性和临床工作的严谨性。