思想政治教育篇(1)

一、当代人个性培养的内容

当代人的个性培养重在个体主体性的培养，因为主体性是人作为对象性活动的主体所具有的本质特征，是作为认识主体的人在处理外部世界关系时表现出来的一种功能特性，是主体在作用于客体的活动中表现出来的能动性。每个人的主体性是不同的，不同主体性在个体身上的表现就是哲学上的“个性”。在马克思的“人学”思想中，人的个性与人的主体性始终统一：主体性越强，其个体性也越强，反之亦然。因而个性培养重在主体性的培养，它包括下面三个方面的内容：

1.能动性是个性培养的基本内容。

能动性相对于被动性而言，具有目的性、计划性和选择性。明确的目的支配着主体调动一切积极因素，对达到目的的手段、方法、措施进行一系列的思索，形成一定的计划。在计划的实现过程中，将经历各种选择与困难，这就要求主体发挥个人的主见和独立判断的能力，从而实现目的。具有能动性个性特征的个体，始终处于积极、主动和活跃的状态中，他们能自觉地调动潜藏在自身的能量，最大限度地发挥自身的智慧和能力。

2.自主性是个性培养的核心内容。

主体性是相对于依赖性而言的，真正具有积极个性特征的人绝非依赖性的人，它意味着“人终于成为自己的社会的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自己本身的主人——自由的人”。这样的人，具有自立、自为、自强的品格特征，既是外部客观环境的积极调控者，又是自我意识的主导者；既能够认识自己和自己的主体地位，能支配和选择自己的前途与命运，又能自然而又充分地显示个人的潜能、意志和魅力，表现出独特的能力和品质，最大限度的求取发展。

3.创造性是个性培养的最高目标。

创造性不仅是对外在事物的超越，也是对主体自身的超越，它是主体性的最高表现。具有创造个性特征的个体，自尊自信，具有批判精神，敢于向权威挑战；能独立提出问题、设想并进行验证；有着永不满足的进取心和强烈的求知欲、好奇心，有细致和敏锐的观察力；对新事物很敏感，对发现新事物和创造活动有着强烈的兴奋感和情感倾向；敢于冒险，敢于献身。激发人的创造性是个性培养的最终目的。

二、现时代要求思想政治教育着力于人的个性培养

时代不同，思想政治教育也应有所不同，与时俱进是思想政治教育永葆青春的法宝。改革开放以来，我国进入了一个新的时代，这是一个多元时代，是一个个体要求得到充分尊重与展示的时代，是一个呼唤能力与个性的时代。新时代对思想政治教育提出了新的挑战，要求思想政治教育着力于当代人的个性培养。

1.历史发展的必然性要求。

根据社会关系的历史发展和人的发展的内在联系，马克思把人的发展过程概括成三个基本历史阶段：第一个历史阶段中，人与人之间表现为宗亲、血缘关系，以直接的统治与臣服的关系为基础，个人只是“狭隘人群的附属物”；第二个历史阶段中，市场经济以物的经济联系（商品、货币的交换关系）代替了人的依赖关系，资产阶级在把人从神和专制制度的奴役下解放出来的同时，却又使人落入资本的奴役，落入异化的劳动中；第三个历史阶段中，人不仅摆脱了人的依赖，又摆脱了物的依赖，不仅成为自然界的主人，而且成为社会关系的主人。“每个人的自由发展成为一切人自由发展的条件”。

从马克思的人的发展阶段理论我们也可以看出，人类社会的历史是人不断发展和完善自身的历史，是人们向往、追求个性全面自由发展的历史。社会越向前发展，社会生活就越具有丰富多彩的内容和多样化的联系，就越是要求社会成员发展多样的个性与能力。思想政治教育要顺应人的个性，不断确立和弘扬这一人类历史发展的基本趋势，为当代人的个性培养服务。

2.市场经济体制的自主性要求。

市场经济体制的特征之一是肯定人作为独立个体而存在，它要求商品所有者的个人摆脱各种社会限制和束缚，独立自主地走向市场，按照自己的选择去进行竞争，追求自己的目标，这就呼唤人的独立精神和独创精神的培养。不仅如此，它还把个人利益的立足点放在生产者自己劳动所得的基础上，肯定个人劳动所得的利益，为有个性的个人创造更高的社会生产力提供了社会舞台，要想获得成功，要想避免失败，就必须最大限度地发挥人的自主性，施展人的能力。市场经济呼唤主体性个性特征的培养并对其提出了更高的要求，这既是当代中国发展的核心理论、人的现代化和人的主体地位的本体论基础，更是现时代思想政治教育的核心内容。要顺应现时代的潮流，为市场经济体制服务，思想政治教育必须着力于主体性个性特征的培养。

3.思想政治教育自身发展的客观要求。

思想政治教育实际上包括三个层次的内容：①社会层面，即国家大政方针政策的教育；②道德层面，即对道德信念、道德人格、价值观念和理想信念的重视和追寻；③人学层面，即对自身的关注、尊重和自主性的高扬和发展。这三个层面的内容相辅相成，缺一不可：只有首先着力于人学层面，关注和尊重个体自身，才能实现真正意义上的道德和社会层面的提高；反过来，社会和道德层面又将促进人学层面的发展，因为政治和道德的提高有助于人性的丰富。传统思想政治教育将着力点放在了社会与道德的层面，过多强调培养继承既定社会秩序与道德规范的个体，忽视作为个体的人的价值问题及人格独立问题；过多强调以牺牲个人价值为代价去迎合社会的需要，“为他人着想，为他人和社会奉献”，忽视了个体个性发展的需求；过多看重思想政治教育为社会政治服务的“工具合理化价值”，忽视其塑造完善人格，实现人的全面、和谐、自由发展的“目的合理化价值”；在方法上多采取强制管理和灌输，忽视教育对象人体的内心认同。这种教育模式使思想政治教育主体意识模糊或淡化，片面强调培养和塑造听话、服从、谦恭、克制和无私的形象，使人的独立、自主、创造的个性得不到体现，导致教育对象抹灭自身个性去适应“大一统”的严格规范要求，失去了建设自身思想道德品质和积极参与知、情、意、行的道德实践过程的内在热情与主动精神，甚至出现“知而不信”、“言而不行”、“知行不一”的双重人格。现代思想政治教育要改变这种传统模式，塑造完善人格，实现人的全面、和谐、自由发展。

三、思想政治教育在当代人个性培养中的作用

对于当代人个性的培养，决非一朝一夕的过程，它需要一系列的条件和相关服务。需要思想政治教育为其提供思想保证、环境保证、方法保证和责任意识保证。

1.思想保证。

马克思的“人学”思想包括了四个方面的内容：人的需要，人的主体性，人的价值，人的发展，这也是思想政治教育的哲学基础，所以也要以此来审视思想政治教育的理念和实践。思想政治教育的对象是具有鲜明个性心理特征的活生生的人；思想政治教育的

基本职能是为社会主义现代化培养合格的建设者和接班人。合格的建设者和接班人绝非意志薄弱、情感脆弱、理智丧失、缺乏主见、盲目随从的个体，绝非“单面化”和“畸形化”的个体。思想政治教育要从人的需要出发，了解人，尊重并激发人的主体性，培养人的能力并使之发挥出来从而实现人的价值，促进人的发展。

在个性培养的过程中，既要防止“右”，又要警惕“左”。所谓“右”，就是思想保守，认为个性张扬冲淡了思想政治教育的“党性”、“原则性”，不利于社会的稳定和秩序的维护。现代思想政治教育要纠正那种过分强化组织与领导、漠视甚至扼杀个人的虚假的集体主义，把个人作为历史的要求和归宿，确立人的主体地位，发展人的全面的能力。所谓“左”，就是认为个性培养就是个人主义、个人的自由主义和标新立异，就是与社会的发展方向背道而弛。思想政治教育要让人们明白个人主义、自由主义与个性塑造不是等同的；要让人们明白社会、道德、党性与个性塑造不是矛盾的。市场经济条件下的个性与道德是相辅相成的：个性是有道德的个性，道德是有个性的道德，任何离开个性说道德和离开道德谈个性都是不科学的；要让人们明白我们所倡导的道德是为了促进人的个性充分正确发展的进取性道德，而每个人张扬个性，发挥能力作好本职工作为社会做贡献则是最大的道德。

2.环境保证。

现代思想政治教育要鼓励人们作“出头的椽子”、“出林的鸟”，还要为之营造出宽松、包容、健康、积极的社会氛围；对他人的思想和行为，只要不涉及原则性的问题，不论多么与众不同，都要宽容；在坚持自己观点的同时，对不同的观点也要持虚怀若谷的态度，包容别人一些非原则性的错误，对别人不能责全求备，不能要求尽善尽美，作到兼容并包，以形成宽松、包容、积极、健康的氛围，以促进个性发展。

3.方法保证。

要培养千姿百态的性格，需要因材施教的方法。几千年前，“圣人”孔子就提出了“因材施教”的教育方法，在传统思想政治教育中，也提倡针对不同的对象采取不同的教育方法。但是，他们所提倡的“因材施教”是在“统一”的要求下进行的，其最终仍然是为了达到统一与整齐的目的，为其统治培养听话和服从的个体，这就为“因材施教”留下了深刻的局限性。现代思想政治教育的“因材施教”，既承认个体先天素质的差异性，更承认后天教育效果的差异性和多样性。通过“因材施教”，培养的是具有鲜明个性特征的个体，他们具有独立性、创造性。通过“因材施教”，所要达到的理想效果是“社会道德意识个性化”，即将作为间接、渐进、普遍性的原则转变为具体的、丰富的、个性化的信念、理想、守则，使之成为个人的精神支柱，转化为个人的行为。建立在这种思想指导上的“因材施教”，其针对的“材”不仅包括受教育者的思想、政治、道德素质，还包括他们的心理、生理、需要、动机、情感、欲望等人格特征；它所实施的“教”不再是直接灌输、强制执行，而是真正从不同个体出发，“一把钥匙开一把锁”，对不同个性特征进行不同的教育，将社会要求向个体需要转化，将认同的社会主体道德准则和规范转化为个体头脑中的品德观念，使社会道德作为规范成为个体的道德愿望，内化为个性心理品质保留于个体的心理结构之中。

4.责任意识保证。

在个性培养的过程中，思想政治教育首先要让受教育者正视自己，认识到自己的优缺点，对自己有一个正确的评价，坦然接受现实的自我，根据自身的特点，克服消极个性，培养积极个性。特别是在个性塑造的过程中，可能会遇到一些困难和障碍，受到种种限制，这就要增强主体的个人意志，培养其适应能力与承受能力。

思想政治教育篇(2)

（河南大学 马克思主义学院，河南 开封 475000）

摘 要：高校隐性思想政治教育是相对于显性思想政治教育而言的，是一种使学生在不知不觉中、自愿接受教育内容的教育方式。本文解释了隐性思想政治教育的内涵特点，分析了影响高校隐性思想政治教育的因素，探讨了提高高校隐性思想政治教育效果的有效途径。

关键词 ：隐性思想政治教育；内涵；特点；因素；途径

中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1673-2596（2015）01-0245-03

显性教育和隐性教育一直是高校思想政治教育的两种主要方式，二者互为补充。隐性思想政治教育的一系列特点与学生的心理特征甚为融合，所以在运用显性教育的同时要充分研究隐性思想政治教育，使这一教育方式能更好地为高校思想政治教育服务。

一、隐性思想政治教育的内涵及其特点

隐性思想政治教育是历史的，是后来产生的。那它究竟是怎样提出的，其具体内涵和特点又是什么呢？

（一）隐性思想政治教育的提出及内涵

1968年，美国的教育学家菲利普·W·杰克逊在其著作《班级生活》里首次提出“隐性课程”的概念，这一提法很快受到了教育界的认可。杰克逊认为，学生从学校生活中不仅学到了读、写、算等基础的文化知识，而且也获得了态度、动机、价值和其他方面的成长。而关于态度、动机和价值等内容的学习并非在学术课堂上学到的，而是在学校的非学术的环境中学习、感受到的，是一种潜移默化的结果。杰克逊把这种“非正式的文化传递”称为隐性课程。无论社会、技术如何进步，无论教师、课程水平如何提高，总会有一些东西不是通过课程传递给学生的，这些内容既不需要在课程中集体灌输、讲授，但是学生总会从中学到各种知识、经验。“隐性课程”使一些以前在学校、课堂上未被注意的成分进入人们视线，因此成为课程领域中的新的研究课题，而关于这一教育方式的研究也正处于进行时之中。

隐形思想政治教育内涵是指，利用隐性思想政治教育资源，采用比较含蓄、隐蔽的方式，运用文化、制度、管理、隐性课程等潜移默化地进行教育，是受教育者在有意无意间受到触动、震动、感动，提高思想道德素质的教育方式。简单的说隐性思想政治教育就是一种无意识的接受行为，接受的过程是没有压迫力的，自然而然地将思想政治教育的内容转化到学生的思想中去，而且效果是稳固的，教育内容会成为学生自我教育的资源，渗透内心，且影响深刻。用中国的一句古诗来表示这一教育方式就是“随风潜入夜，润物细无声”的过程。

（二）隐性思想政治教育的特点

江泽民同志曾说：“思想工作必须讲求春风化雨，润物无声，耐心细致，潜移默化”[1]。这种教育事实上就是隐性思想政治教育，与显性教育相比，它有着自身鲜明的特点：

第一，教育内容的隐蔽性。显性教育内容上是直白的、外显的、明确的，而隐形教育则是迂回的、内隐的、不明确的。思想政治教育的内容往往是隐藏在一定的活动和环境之中的。现代教育家认为，人的思想存在一种“自身免疫效应”，即当人与自身固有的思想体系相区别的外界思想进入时，人原有的自身思想就会形成一个“保护层”阻止外界思想的“入侵”，并且这种思想被人感知的程度越大，它所受到的抵触也就愈强烈。而隐性思想政治教育方法则是化解这一效应的灵丹妙药，使受学生在不知不觉中接受了教育的内容。

第二，教育方式的间接性。显性教育的意图和方法是“赤裸裸”的，一般采取正面的灌输教育。而隐性教育中教育者或学生一般是间接接触的，教育者不直接言明教育的内容、目的，而是通过语言诱导，形象暗示，情景感受等手段方式使学生在不知不觉中潜移默化。

第三，教育途径的开放性。由于隐性教育是受教育者自己有意或无意通过直接体验或间接观察获取某种经验的过程，它摆脱了教育者对教育因素的控制，学校、社会、家庭各种因素均可成为学生的学习内容。学生可以根据自己的兴趣、发展需要、接受能力和身体条件适时选择活动时间和空间。因此，从某种意义上说，隐性教育称得上“无课堂”教育或“跨时空”教育，它的教育途径是开放的，可以在学校的各种实践活动中，可以在网络上，而不是仅仅的拘泥于学校教师的课堂教育。

第四，教育氛围的轻松愉悦性。隐性思想政治教育的氛围是轻松愉悦的，是为学生所乐于接受的，而不是压抑、强制的。心理学原理告诉我们，人在轻松、愉悦的时候注意力最集中，思维想象最活跃，精神系统的活动最顺畅，对所传信息容易入耳入心，反之则容易产生反感和抵触情绪。在轻松愉快的活动中学生能自然地受到感染，在感染中接受教育，使教育过程和内化过程同时展开，收到良好效果。古今中外的很多教育家，都提倡让学生在一种轻松、愉悦、自由的氛围中进行学习，这样更容易激发学生的兴趣，使学生乐于接受熏陶，提高教学效果实效性。

第五，教育效果的持久性。根据大学生心理实验证明，对于灌输性或诱导性过于明显，强度过大，学生就会感到自己的选择自由受到限制，容易激起对这种信息的抵抗，使教育效果大打折扣，甚至会起到反作用。而隐性教育摒除了“赤裸裸的教育形式”，以学生喜闻乐见的方式来引导，使学生在不知不觉中放弃了思维的批判，在没有明确目的、没有意识的情况下接受教育内容。这样不仅能收到事半功倍的效果，而且作用持久，甚至影响学生终生。

二、影响高校隐性思想政治教育效果的各种因素

高校思想政治教育中的隐性教育是一个长期的、复杂的工作，影响教育效果的因素涉及到众多方面，主要有：

（一）校园环境

历史上“孟母三迁”的故事告诉我们，环境熏陶的重要作用就在于潜移默化。校园是学生学习生活的主要地方，这里一草一木都会深深的影响着学生的行为与思想。目前有些高校在这些方面存在一些问题，如校容、校貌不够好，还有一些是校园内的文化氛围不够浓，这些都会影响隐性思想政治教育的效果。这就要求学校通过设置一定的环境，营造一种氛围来激发学生的情绪和智慧，做到形真、情深、意远的统一。

（二）现代传媒载体

国际国内形势的深刻变化给思想政治教育提供了新的机遇和挑战。我国对外开放的进一步扩大以及互联网等新兴媒体的普及，在为学生们增知识、开拓视野提供有利条件的同时，西方一些腐朽没落的生活方式、价值观念等思想也乘虚而人，使一些学生对“社会主义必胜”的信念产生动摇，拜金主义、享乐主义、极端个人主义等思想观念渗透到校园中，导致学生思想观念混乱和价值观失落，对现实生活感到困惑，对党、政府产生怀疑，因此对思想政治教育也采取抵制态度，给思想政治教育增加了难度。要解决这些新情况、新问题，显然仅仅依靠显性教育已力不从心，因此，需要借助隐性思想教育进行补充，才能达到理想的教育效果。

（三）管理载体

健全必要的规章制度是维护一个单位正常秩序和生活节奏的必要条件，是实现思想政治教育的保证。而利用管理载体，是寓教于管的有效方式，这种方式是运用一定的组织纪律或行为措施来约束、规范和协调人们的行为，以形成良好的行为习惯和道德作风的做法。同样，对于高校亦是如此。一个人，包括学生在内，世界观、人生观和价值观的形成，需要长期的思想政治教育也需要有效的管理，只有把教育和管理有机的结合起来，把思想政治教育渗透、贯穿于管理的全过程，才能使各种规章制度的贯彻实施变成人们的自觉行为，并能用来管理思想政治教育的成果。例如领导制度、监督制度、效果评价制度等各种制度的不健全，会影响整个高校思想政治教育正常运行，挫伤师生的积极性，影响教育效果。

（四）教师人格

教师不仅仅是知识的传授者，还应该是学生理想人格的塑造者，人文情感的引领者，道德修养的示范者。但是近年来在高校教师身上出现了一系列舞弊、受贿、剽窃、投机诈骗等现象，不仅使教师形象受到严重损害，败坏了校风，还直接影响尚未成熟的大学生的思维方式与处事方式，严重打击学生积极性，影响学生正确价值观的构建。

三、提高高校隐性思想政治教育的有效途径

（一）营造良好的校园环境

这里所讲的校园环境既包括外化的“硬件”环境，也包括内化的“软件”环境。在高校，作为隐性思想政治教育资源的“硬件”环境主要包括学校的自然环境、基础设施及各种教学设施、人文景观等，蕴涵于其中的人文要素的作用是巨大的。高校在校园物质环境建设上可以把历史传统与时代精神有机结合起来，创造出具有浓郁人文氛围的校园物质文化环境，要像苏霍姆林斯基所说，一所好的学校连墙壁也能说话。优美的校园，明亮的教室能使学生产生清新舒适的感觉，并且在整体环境的影响下，学生会自觉的形成爱护环境、尊重他人劳动成果等优秀的道德品质。而关于“软件“环境包括正确的舆论氛围、进步的人文知识、和谐的人际关系、积极的心理暗示等，即要创造良好的校风，形成积极的文化氛围。学校要经常开展比如知识竞赛、座谈讨论、报告演讲、社会调查、书画展览、文艺演出、体育活动等丰富多彩的活动，健康向上的文化氛围会让学生在不知不觉中的参与中提高修养，陶冶情操，达到潜移默化，自我教育的目的。

（二）抢占网络阵地，正确引导学生

江泽民同志曾指出，“适应新形势要求，思想工作要在继承优良传统的基础上，充分运用大众传媒和文化设施，采取容易为群众所接受、所欢迎的方式方法进行”[2]。高校思想政治教育中的隐性教育要充分的运用现代传媒技术，不断的提高思想政治教育的感召力和渗透力。现代传媒的几种常见形式如电视、电子报纸、微博、微信早已经成为学生生活中必不可少的一部分。这就要求高校要积极运用计算机网络技术，抢占网络教育阵地。加强软硬件设施的建设，建立专门的版块或分类的官方网站、微博、微信，其内容要注重基础理论与当前时势结合，形式上注重创意、新颖性，以提高点击率和教育效果性，还要组建专兼职的网络宣传和教育队伍，净化校园网络环境，加强网络舆情监控，及时了解学生群体的真实想法和思想变化，以便于进行宣传、疏导教育，使学生在一个经常性的“习惯”中，自然而然地学到知识，受到感染。

（三）健全制度

高校要加强和完善领导、监督、保障、效果评价等各种规章制度，坚持党委领导、部门各负其责、师生员工共同参与的领导与工作机制，做到有部署、有检查、有落实、有奖惩，充分调动和发挥主体的积极作用，提高思想政治教育中的隐性教育的整体效能。

（四）发挥教师榜样作用

常言道：“师者，人之模范也”。大学生虽是学习教育的主体，但是教师是关键。思想政治理论课教师自身的仪表风度、敬业精神、知识背景以及价值取向等因素，是促进大学生思想认识水平提高的至关重要的隐性教育资源。这就要求教师以身作则真正做到“学识、德性和践履”三者的有机结合，依靠人格魅力树立起榜样来影响学生，以达到“其身正，不令而行”的效果。

（五）通过实践挖掘隐性思想政治教育资源

江泽民同志指出：“社会主义的巩固和发展，需要一代又一代人坚持不懈地努力奋斗。我们的事业任重道远，希望寄托在青年人身上。赢得青年，才能赢得未来。共青团是党的助手和后备军，要充分发挥团结和教育青年的作用。全党、全社会都要关心青少年的健康成长，在改革和建设的实践中努力造就千百万社会主义事业接班人”[3]。隐性思想政治教育由于涉及到人生活的不同层面，内容多具实践性，更容易在学生思想上产生共鸣，易被学生接受。因此，隐性思想政治教育就要求教育者积极创造条件，积极组织大学生参加形式多样的社会实践活动，如青年志愿者和“三下乡”活动，学生勤工助学活动，开展“文明校园”“文明班级”建设，使学生通过一定的实践将内化了知识的外化为一定的言行。因为实践不仅会促进大学生在亲身体验中认识世界、了解社会，而且还会对大学生施加一种心理刺激，培养他们的道德情操，使受教育者在长期的社会实践陶冶中逐渐形成坚定的理想信念、科学的世界观和良好的品质。

四、结语

高校的隐性思想政治教育，以其特有的特点增强了教育内容的亲和力，使学生可以在不知不觉中接受教育内容，而且效果显著。高校应注意影响隐性思想政治教育的因素，从各个相关方面着手更进一步提高隐性思想政治教育的效果，以提高学生思想道德素质，引导学生塑造健康人格，为国家培养合格的建设者和接班人。

参考文献：

（1）江泽民文选（第3卷）[M].北京：人民出版社，2006.93.

（2）十四大以来重要文献选编（上)[M].北京：人民出版社，1996.655.

思想政治教育篇(3)

关键词：西方发达国家政府/思想政治教育/力量整合

思想政治教育作为一定的阶级、政党对其成员施加有目的、有计划、有组织、有影响的社会活动，主要反映了国家、社会对个体的要求，它的实施，不仅需要充分发挥学校的主渠道作用，而且还需要家庭和社会等各方面力量的相互配合。西方发达国家政府对这一问题的态度非常明确，为了充分调动各种思想政治教育主体的积极性，形成辐射全社会、全方位、目标一致的思想政治教育网络，采取了一系列举措。

一、利用法律手段强制和保障各种力量参与思想政治教育工作

为使各种力量都能参与到思想政治教育工作中来，西方发达国家首先是从法律上加以强制和保障。如法国1989年颁布了《教育指导法案》，对学校、社会团体、家庭在青少年公民教育中的地位、作用、权利和义务作了全面而具体的规定。美国政府认为，凡是一切具有道德教育职能的组织或部门，如国会、州府、政党、教会、传媒、学校、企业、社区、家庭以及学生管理、心理咨询、服务机构等，都与学校一样，负有道德教育的职能。1990年颁布的《美国2000年教育目标法》，不但对学校提出了要求，而且还要求全社会都关心青少年的成长，比如社区，该法就要求其把校长、教师、学生、企业界、官员、新闻界、医务界与社会服务机构、公民与宗教团体、执法机关、成年监护人和友好邻居组织起来，为青少年的成长创造良好条件。

除了制定社会各种力量参与思想政治教育的总体上的法律以外，还针对每种类型的社会组织制定了具体的运作法规。如为了督促家长更好地担负起教育子女的责任，西方国家大都通过了相关的法律。美国早在1994年制定的《目标2000年教育法案》中就将家庭参与学校教育列为8项国家教育目标之一；同年修订公布的《改革美国中小学教育法案》明确规定，接受联邦Title补助的贫穷学校所在的学区必须推行家庭参与教育伙伴计划，鼓励有关学校与家庭拟订学校家长公约。与此同时，各州也制定了相关法律及行政措施，规定家长若未能协助学校管教自己的孩子，将会触犯法律而被移送法庭，遭到高额罚金的严厉处罚。再如，为了发挥宗教组织在思想政治教育中的特殊作用，西方发达国家一般是通过立法，使宗教教育获得在教育体系中合法宣传教义的制度性地位。这方面比较典型的是德国。德国对宗教教育的法律保障主要体现在两个层面：一个是联邦层面的《基本法》，一个是各州的州宪法及其具体的教育法规。前者规定的是德国保障宗教教育权利的宪法原则，后者则主要依据各州的实际情况，制订成文法律来具体落实。如：德国基本法第141条规定，“教会为军队、医院、刑罚场所和其他公共机构提供礼拜和其他牧灵服务，宗教组织可自由履行宗教职责。”为了保障青年学生参加志愿者团体，美国20世纪80年代就通过了“国家社区信托服务法”，有的州专门通过法案支持甚至强行规定学生必须参加这类活动才能毕业，不参加志愿者活动的中学生不但不能毕业，而且难以进入著名高等学府。欧洲青年事务部长会议1993年维也纳会议也作出决定，在促进青年的志愿服务时，“要明确青年志愿服务工作的相应法律地位”，等等。

二、利用财政支持与税收等社会政策引导各种力量参与思想政治教育工作

从事思想政治教育工作的社会力量，由于其工作性质的限制，其经费对外界支持的依赖性相当大，因而财政支持，就成为政府引导社会力量参与思想政治教育工作的有力手段，政府通过有选择的、针对性比较强的具有倾向性的财力支持，对各种社会组织进行调控，使其在不同领域、从不同角度充分发挥思想政治教育的作用。比如美国，教育的分权体制使思想政治教育的课程设置、教材编写都是学校自主，政府不加以直接干涉。但是，美国联邦政府并没有对其放任自流，而是通过财政投入资助比较有权威性的专业协会进行大量研究工作，并根据研究成果，经常公布对学校课程设置、教材编写的建议或者样本。由于建议和样本具有较高的价值而多数都能被采纳，从而使美国思想政治教育的内容基本上保持了一致，充分地体现了国家意志。财政支持的积极引导作用，使西方发达国家对这一手段的运用越来越重视，近年来政府不断加大财政投入力度。以法国政府向人文社会科学研究的投入为例，1996年，科研中心人文与社会科学部的科研经费为9.5026亿法郎；1999年提高到12.1089亿法郎，增幅为27.4％；2000年又提高到16.636亿法郎，比1996年增加了75.07％。在德国，马普学会是德国的四大科研组织之一，在社会科学人文的研究方面居全国之首，学会科研经费主要来自联邦政府和州政府拨款。在西方发达国家中，德国政府对非营利部门的资助比例最高，在非营利部门的总收入中政府投入高达70％。除了财政支持这一经济手段以外，西方发达国家政府还通过一系列的政策进行鼓励和引导，其中，比较明显的是免税政策，主要是企业或个人向非营利性组织捐款或捐物，经核准可以抵扣交税税基；非营利性组织开展有偿服务所得的收入不需上税，该组织从事社区服务时所购买的商品，也不需交价外的消费税。此外，还有其他方面的具体政策，如西方国家志愿者服务团体是社团中影响较大的一个，参与这个项目的青年人可以得到各种政策方面的优惠。在美国，志愿者服务期间，会得到一定的生活补助；之后上大学期间，会得到政府的资助完成学业；在税收方面，还可以用志愿服务的时间来抵税。

三、建立社会合作机制，主导思想政治教育社会化趋势

为了保证家庭、学校和社会团体等各种教育力量的协调一致，防止互相抵触，西方发达国家普遍建立了合作机制来加以保证。

首先是政府成立了专门的组织机构，负责对各种教育力量的指导与协调。如法国在1989年颁布了《教育指导法案》后，根据这一法案成立了“教育高级委员会”，协调青少年的公民教育工作，统一领导社会力量对公民教育的参与。德国在联邦内政部成立了专门的机构——德国联邦政治教育中心，在各州设有分支机构，指导和协调各个机构的政治教育工作。除了建立全国性的思想政治教育的领导和协调机构以外，还针对思想政治教育某一具体组织或具体活动建立了协调机构，如在美国，为了加强对社区服务志愿者活动的指导和协调，建立一些大学或跨地区的全国联盟以指导、协调本校或全国的社会服务活动。

其次，是建立一系列的制度对社会力量的合作加以保证。西方发达国家政府近年进行教改的重要举措是实施家长、社区参与学校教育的机制，创建学校、社区与家庭伙伴关系模式。在西方国家中，美国是较早提出建立这种模式的国家，在政府的法律规定和政策支持下，经过学校和家长的共同努力，已在实践中形成了六种学校协助家庭和社区参与关怀学生的途径与框架模式：一是加强亲职教育。学校支持和帮助家庭了解儿童和青少年的发展、帮助布置家庭环境。家庭帮助学校了解学生的家庭背景、文化和对孩子的期望。二是拓展沟通渠道。通过各种有效的方式，就学校的课程计划及学生的学业进展情况与家长进行沟通。三是组织家长自愿服务。改善学校培训与活动计划，吸收更多家庭作为志愿者或观众参与到学校或其他地方的活动，还包括为学校教育及其组织活动筹集资金，提供道义方面的支持。四是协助家庭辅导。学校为家长提供在家里参与孩子学习活动的信息建议，以帮助家长更好地辅导学生完成家庭作业或组织其他与学业有关的活动。五是参

与学校决策。通过各种学校委员会和家长教师组织等，使家长作为参与者关心学校的决定、管理和倡导各种活动。六是加强与社区的合作。协调社区内的各种企业、机构、文化的和民间组织、高等院校以及其他社区群体，为家庭、学生和学校提供各种服务和资源，让学生、家长与教师能够为他们所生活的社区作出贡献。

四、发挥政府的监管职能，加强对各种教育力量的管理和监督

思想政治教育篇(4)

关键词：思想政治教育；文化研究；理论综述

思想政治教育文化是思想政治教育理论和实践研究中无法回避的重要研究内容,对近年来有关思想政治教育文化研究进行及时整理,避免思想政治教育与文化的简单叠加,克服该问题研究过程及内容的感性化倾向,是相当有必要的。其实自0世纪80年代思想政治教育研究起步以来，思想政治教育文化问题研究已经被越来越多的学者所关注和探讨。通过中国期刊全文数据库的粗略统计,从989年始,思想政治教育学科领域中直接指涉文化问题研究的论文有300多篇,专著、博士论文4部,有0多部专著进行了专节研究,这凸显出这一研究问题的现实价值。但是,面对思想政治教育文化问题的研究热潮,我们更需要热问题冷思考,一方面,要构建思想政治教育文化问题研究的内涵和逻辑结构,另一方面,要对其研究的重点和盲点进行反思,这对于推动这一研究的系统化、科学化具有重要意义。

一、思想政治教育文化研究的总体审视

关于思想政治教育文化问题的研究由来已久，有的学者从文化底蕴探讨思想政治教育，认为思想政治教育的发展，根植于中华民族优秀文化沃壤之中，并从传统文化与现代文化的相互激荡中获得发展的文化动力。有的学者从文化环境的角度去探讨思想政治教育，认为思想政治教育文化环境就是指围绕并影响思想政治教育和人的思想的文化要素的总和。进而对其进行了系统分析，研究思想政治教育文化环境的结构、特征、功能和运行等。有的学者将思想政治教育放入整个文化系统进行思考，努力从文化建设与发展的大背景观察思想政治教育。有的学者是从文化整合功能视野去研究思想政治教育，认为发挥文化整合功能是思想政治教育的历史使命，也是促使社会文化体系关系和谐、增强和提升社会自身有序性的重要手段和途径。并进而讨论了我国思想政治教育文化整合功能的路径选择。有的学者认为思想政治教育的文化功能体系是一个由众多衍生功能组成的复杂结构,精神文化功能是核心功能,物质文化是作用对象、外显、载体和基础,是思想政治教育引领精神文化,发挥文化建设功能的外显和结果,是思想政治教育作用的物质平台。有的学者认为思想政治教育文化引领功能就是指思想政治教育主体及其活动对一定时期、一定社会的文化的建构、塑造和导引的作用、影响、能力及其结果[7]。有的学者甚至提炼出思想政治教育文化力的概念，认为所谓的思想政治教育文化力,是指思想政治教育作为一种文化品类所具有及发挥的作用力,是思想政治教育立足于人的本质与整体,在教育者与受教育者之间双向互动过程中所表现出来的主观能动之力;它是教育者借助人性通悟而启发受教育者对生活意义追问与反思所形成的精神生产之力;它是思想政治教育整合文化场力对人们的影响而激发出来的意志创造之力[8]。还有的学者从社会主义和谐文化[9]、高校网络文化视野[0]等角度去探讨思想政治教育。

从以上论述中，我们可以看出上述观点有一个共同的特点：即把思想政治教育与文化看做是两个相对独立但内容有所交叉的系统，进而讨论思想政治教育与文化二者之间的关系，表现为或从思想政治教育学科的特定场景中去看文化，或从大文化的特定场景中去讨论思想政治教育的具体理论内容。这就忽视和遮蔽了思想政治教育文化自身的内涵和逻辑结构。而本文则试图构建思想政治教育文化本身的逻辑内容。

二、思想政治教育文化研究的领域

思想政治教育文化问题研究的领域旨在回答研究对象及其研究范围是什么。它是以思想政治教育文化概念为核心构成的一组概念体系,具有思想政治教育学的学科性和专属性。要想了解思想政治教育文化，首先必须先了解文化的内涵。我国学者占主导地位的观念是将文化视为人类活动的结果和产物。我国学界的“文化”概念大致可以分为三类：广义的文化观将文化定义为人类创造的物质财富和精神财富的总和；中义的文化观是将文化定义为精神财富；狭义的文化观将文化定义为意识形态。在这里，我只认为最可取的是广义的文化观。广义的文化相对于“自然”而言，“文化”即“人化”，是人活动的成果及其活动的模式。在研究思想政治教育文化的具体内容时，许多学者往往从某一种具体的文化形态进入这一领域,并研究其功能、特征及其与思想政治教育的关系,如思想政治教育与校园文化、网络文化、文化安全的关系等。但如果仅仅局限于这种宏观和表层的研究,将使思想政治教育文化的研究形式化和感性化,因此,需要从微观上对思想政治教育文化问题研究进行理论建构。

所谓的思想政治教育文化是指：人类思想政治教育实践中创造的文化，包括思想政治教育的规范、原则、思想政治教育意识、思想政治教育的组织和实施、思想政治教育运作的过程和方式、思想政治教育的教学和研究。思想政治教育文化有其自身的逻辑结构，主要包括三个层次：（）思想政治教育具体内容的有形客观存在，其表现为看得见的思想政治教育的规则、原则以及技术层次等。这是思想政治教育文化中最表象的、为人感知的层次。这个层次即通常所讲的“思想政治教育”。这第一个层次包括了思想政治教育的总体精神或价值以及这种精神内涵得以表达的方式——思想政治教育的形式以及过程。（）思想政治意识或者观念形态的思想政治教育文化。这第二个层次是第一个层次的萌芽及其观念化。它承担着双重的任务：一是将社会总体文化精神转换成思想政治教育文化的一个部分——思想政治教育意识，同时思想政治教育意识又表现客观形态的思想政治教育文化，使客观文化发挥社会功能，即它承担着思想政治教育文化体系中输入和输出的双重功能。（3）运转中的思想政治教育，或者叫做思想政治教育的手、脚、牙齿及其活动方式，包括思想政治教育的组织、实施、运转方式。这个层次包括思想政治教育在社会中生存的方式以及思想政治教育对社会调整的方式。

三、思想政治教育文化的特点与功能

对思想政治教育文化的特点与功能的理解和把握，可以更好地理解思想政治教育文化的具体内容，推动本学科领域理论体系的完善。

思想政治教育文化具有差异性和流变性。不同个体和社会群体对思想政治教育的认识和评价存在很大的差异，但是这种差异并非完全对立，而是异中有同。同样，思想政治教育文化的流变性也不是毫无连续性的变动着的，而是动中有静，变中有不变，表现为文化发展的连续性。思想政治教育文化与其他文化是相互渗透和影响的。道德观念与思想政治教育文化也是不可分割的，道德观极大地影响了思想政治教育观念。

思想政治教育文化具有三大功能：认识功能、创造功能和践行功能。

思想政治教育的认识功能指思想政治教育意识认识、了解、评价思想政治教育的功能。人们认识思想政治教育不是简单的表象的过程，而是能动地反映思想政治教育的过程。这个过程是以原有的思想政治教育知识为前提的，人们只能在一定的思想政治教育知识结构中才能了解思想政治教育“是什么”。

思想政治教育的创造功能是指思想政治教育意识创制、完善、改变思想政治教育规范体系等的功能。创造功能主要表现为两个方面：一是将社会需要转化成思想政治教育本身的需要，并设计、选择合理的思想政治教育调整方式，而后在社会实践中创制新的规范或者改变旧有的规范，从而达到更新思想政治教育体系的目的；二是思想政治教育的研究学者们在思想政治教育理论的研究过程中，可以提出新的调整方法和方案，或者是吸收外域先进的思想政治教育理论的精华并内化到现有的理论中去，从而达到本学科理论体系的再创新。

思想政治教育的践行功能是指思想政治教育意识指导人们实践思想政治教育内容并推动其实现的功能。当人们选择某项与思想政治教育有关的行为的具体行为方式时，有关思想政治教育知识及其评价便会参与决策的过程；当人们选择某项目标时，思想政治教育意识便会做出相应的评价，从而决定取舍。

思想政治教育文化问题研究作为思想政治教育发展的现代视角之一,是理论命题和实践命题的统一。学界之所以对思想政治教育文化进行了深入的探讨，是希望思想政治教育文化能够更好地指导思想政治教育理论研究和实践，更好地利用科学的方法来达到思想政治教育的目的。而这需要对思想政治教育文化内容及其逻辑结构的微观把握，它需要在借鉴其他相关学科的基础上,用思想政治教育的研究范式进行理论建构和实践探索。唯有如此,才能凸显思想政治教育文化问题研究的学科属性和独特性。

参考文献：

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[7]刘先进,李经纶.试论思想政治教育的文化引领功能[J].求实,007,(5).

[8]李焕明.论思想政治教育文化力[J].山东师范大学学报：人文社会科学版,005,(5).

思想政治教育篇(5)

教育者和受教育者是思想政治教育体系之要素的必然组成部分,它们所具有的单一性、关联性与内在性,符合思想政治教育系统关于要素的约束条件,所以在思想政治教育要素的讨论中,三要素说①、三体一要素说②、四要素说③都把教育者和受教育者视为思想政治教育的组成要素,这是思想政治教育领域百家争鸣中为数不多的无分歧问题。因此,有研究者认为,在思想政治教育活动中,“教育者”和“受教育者”这对概念已足够说明思想政治教育活动的本质,没有必要引进哲学认识论中“主体”和“客体”的概念。在思想政治教育学科体系中,有无必要引进主体与客体范畴成为思想政治教育研究活动的始发问题。对思想政治教育主体与客体及其关系的讨论并不试图用这对概念替代教育者和受教育者的称谓,或者套用哲学认识论的概念将问题复杂化,而是通过对思想政治教育主体与客体及其关系的理论分析,更清晰地认识思想政治教育主体与客体的特殊性,确立平等待人的教育管理理念,充分发挥思想政治教育者和受教育者的主体性,提高思想政治教育的实效性。思想政治教育系统的构成要素,是在实际思想政治教育过程还没有发生时就已经先在地被规定了的。

因此,我们对思想政治教育要素做静态描述的时候,用思想政治教育者和受教育者这对概念说明问题是适当的,更准确地说是够用的。但是,思想政治教育过程是一个动态的实践过程和认识过程,当我们着手分析思想政治教育者和受教育者在这一过程中作用的性质时,在描述它们生动丰富的相互作用和相互转化的情景时,教育者和受教育者这对概念就显得有些词不达意了。引进哲学认识论中的主体和客体的概念构成思想政治教育的主体和客体及其相互关系,可以更清晰地表达思想政治教育中的教育者和受教育者相互作用的性质和相互转化的情景。思想政治教育要素构成的内在运作机制,就其内容指向而论,本质上是认识论问题。思想政治教育系统,是一个特定的认识系统。这个系统的两大基本要素:教育者与受教育者的相互作用,构成了思想政治教育得以展开的内在机制。在这个系统中,就施教过程而论,思想政治教育者的基本属性,是实践和认识主体,其基本功能是主体的功能。他们实现活动的前提,在于正确地认识其教育的对象;其活动的过程,就是同受教育者交流信息的过程,其活动的结果,不但使受教育者的认识有了变化,思想政治教育者自身,也总是同时获得了新的认识。作为受教育者,其基本属性,是实践和认识客体,具有客体的功能。他们是思想政治教育者获取信息、实现认识、检验和发展认识的直接对象。这种主客体性质及其相互作用,已经显示出思想政治教育的认识论本质。

然而,由于思想政治教育的主客体双方,都是在社会中生活着的人,实际活动着的主客体关系,是相互的、双向的关系。客体也具有主体的属性,主体也兼有客体的属性,从而双方都各具有主、客体二重性。这样,从地位来说,思想政治教育者处于主体地位,受教育者处于客体地位;从属性来说,思想政治教育主体是“客体性”的主体,受教育者是“主体性”客体,这就构成了世间主客体关系中最为特殊的一类。这就是思想政治教育认识论研究的特殊问题。所以,当我们把教育者和受教育者作为思想政治教育的实体要素加以指明和概括时,作为思想政治教育这个有机整体的主要组成要素,它们是原始的,不加评论的。而当我们超越了实体性论证,进入认识论时,由于思想政治教育过程所具有的认识论的本质属性,使我们在阐述思想政治教育的动态过程时,需要引进主体与客体这对哲学概念,以便更加清晰地阐明思想政治教育认识论系统中,主体和客体在它们的对象性关系中,双方相互作用的机制、过程和运动轨迹。非如此,不能对教育者和受教育者的角色、地位、作用进行深刻的描述和科学的定位,不能对在思想政治教育中教育者与受教育者关系的特殊性进行深入的哲学反思。

二、受教育者在什么条件下成为思想政治教育中的主体

当我们引进哲学认识论中主体与客体的概念之后,争论随之而来,谁是思想政治教育中的主体,谁是思想政治教育的客体?这个问题的讨论分歧主要不在于教育者是否可以成为主体,而在于受教育者是否能成为主体。重新分析既往观点、存在问题及诸争论在方法上的缺欠是走出困惑的关键。“单一主体说”是思想政治教育领域关于主体和客体讨论中一种具有代表性的观点。“单一主体说”可以分为教育者主体说和受教育者主体说。前者认为,教育者是思想政治教育活动的发动者,因而教育者是主体。后者认为教育者是为受教育者的成长、发展服务的,因而受教育者是主体。单一主体说坚持了教育管理主体的一元论,但因两种观点同时否认各自对方的主动性而陷入片面性:教育者主体说片面强调教育者的权威,只看到教育者的主导作用,并把这种主导作用绝对化,导致否定受教育者的主动性而使教育效果弱化。

受教育者主体说,如美国杜威、柯尔伯格,瑞士的皮亚杰等人坚持的受教育者中心模式把受教育者的作用强调到了一个不适当的地步,否定教育者的主导、引领作用,导致道德自发论。思想政治教育领域中的“双主体说”有两种说法:一种观点认为,教育者和受教育者互为主客体,从施教过程看,教育者是主体,受教育者是客体,从受教过程来看,受教育者是主体,教育者是客体。这种观点是“双主体说”最普遍的说法。另一种说法是教育者和受教育者都符合哲学认识论中关于主体的界定,即双方都是有意识、有目的、并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动的现实的人。因此,教育者和受教育者都应该成为主体。“双主体说”在理论上论证了受教育者在思想政治教育过程中的主动作用,在实践中提升了受教育者在思想政治教育过程中的地位,对发挥受教育者的积极性具有重要的意义。但是,“双主体说”(包括多主体说),在一定程度上是一种相对主体说,它混淆了主客体的基本概念,有泛主体化倾向。“双主体说”混淆了受教育者接受教育时的主动作用和进行自我教育时的主体作用的界限。“双主体说”在实践中“一视同仁”地对待教育者和受教育者,降低了思想政治教育主体的责任意识,因为教育者是受国家委托承担对受教育者(学生)进行思想政治教育的任务,思想政治教育者(教师)代表一种责任和使命。在教育过程中能否达到预期目的,虽然受教育者(学生)起一定作用,但主要取决于思想政治教育者(教师)主体作用的发挥程度,而不是相反。

“双主体说”模糊了教育者的责任意识。同时,“双主体说”把思想政治教育过程变成了两个主体,或多或少降低了思想政治教育者的主体地位和作用。“主体际说”认为思想政治教育过程是在教育者与受教育者互动交往过程中,通过“主体—客体—主体”的转化过程实现的,在这个转化过程中,教育者和受教育者结成“主体—主体”的关系,即一种主体际关系。“主体际说”中的客体是受教育者在接受教育过程中由客体转化为主体,与教育者构成主体—主体的关系,这种转化是在空间中的实在的转化。“主体际说”的另一种表达即“主体间性说”。“主体间性思想政治教育是指两种关系的统一:一种关系是教育者与受教育者都作为思想政治教育的主体,二者构成了‘主体—主体’的关系;另一种关系是教育者与受教育者二者都是思想政治教育的主体,是复数的主体,他们把教育资料作为共同客体,与教育资料构成‘主体—客体’的关系。这样的思想政治教育就是主体间性思想政治教育。”[1](P359)这里,主体间性说对于客体的表述有值得商榷的地方,作者认为:主体间性的客体是教育资料。从哲学认识论来看,主体与客体是构成认识过程的一对矛盾,但是主体间性说中所揭示的教育者主体与教育资料客体的矛盾并不是思想政治教育中的主要矛盾,受教育者主体与教育资料客体的矛盾也很难被理解为是教育过程的主要矛盾,教育过程的主要矛盾应该指向受教育者及其思想认识。无论是双主体说、多主体说、主体际说或主体间性说,问题集中指向的都是受教育者能否成为主体?因此,要对这个问题有一个明确的认识,需要重温以下常识性的知识。在思想政治教育中,主体是指思想政治教育的承担者、发动者和实施者。

思想政治教育活动中,教育者的主体性表现为主导性、创造性和前瞻性。主导性即指在思想政治教育活动中,思想政治教育者起主要和支配的作用,思想政治教育者是活动的发出者、主动者,是积极的、活跃的因素。思想政治教育者作为思想政治教育活动的执行者,为达到教育管理目的所采取的行为、措施和方法具有主导的性质;创造性即指在思想政治教育中勇于探索、开拓创新,具有创新精神和创新能力;前瞻性是指能够根据思想政治教育的客观规律和受教育者的思想现状,预见受教育者思想的未来发展,引导受教育者养成与社会发展需要相适应的思想政治素质。思想政治教育主体概念的界定,其出发点是就他们在思想政治教育中的地位和作用来确定的,显然教育者是思想政治教育中的主体。思想政治教育客体是思想政治教育的接受者和受动者,是思想政治教育主体的作用对象,是生活在一定社会关系中与思想政治教育主体构成工作关系的人。思想政治教育作为人类社会实践的重要领域,它也是一种对象性的活动,并通过这种活动赋予对方以自身的规定性,或者说按照主体的要求去努力塑造对方。思想政治教育作用的对象不是物,而是在现实中活动着的人,思想政治教育的客体不是从人与物的关系上来划分的,是从人与人在思想政治教育中作用与被作用、教育与被教育、管理与被管理的相互关系上来划分的。思想政治教育对象的客体性表现为受动性、可塑性和受控性。

受教育者一方面作为思想政治教育中的客体,另一方面又是在社会生活中具有自觉能动性的主体,其主体性并不因为受教育者处于客体的地位而被泯灭,这种主体性表现在:第一,受教育者具有明确的自我意识能力。这种自我意识的程度决定了受教育者在接受教育中的投入与参与程度及自觉接受教育的态度。第二,受教育者具有自我驱动的实践能力。在思想政治教育中使他们把自己看作是教育对象,对自己的教育活动进行支配、控制和调节,发展和完善自身,以达到自己设定的预期目标。第三,受教育者具有反观自省的认识能力。即把自己的思想观念、道德认识作为自己的检讨对象,认识和评价自己的思想、情感、兴趣、爱好和行为动机,认识和评价自己在社会生活中的地位和作用。受教育者的这种自我省察能力是使教育与管理成为可能的必要条件。第四,受教育者具有内在的价值尺度。在对一般事物的认识关系中,内在的标准和尺度只属于主体一方,而在思想政治教育中作为客体的一方也同样具有这种“内在尺度”。这一事实应该得到尊重,思想政治教育者不能任意地以自己的价值判断替代受教育者的价值判断。上述受教育者所具有的主体性并不能否定在思想政治教育活动中,教育者和受教育者地位与作用上主体与客体的基本关系。对思想政治教育主体、客体的讨论中,之所以出现单一主体说、双主体说、多主体说、主体际说或主体间性说等对主体和客体认识上的许多不同理解,主要是分析问题的方法论上存在重大分歧。

因此,要确定思想政治教育主体和客体,从方法论上应有两方面的约定:第一,要在理论上搞清楚主体和客体及主客体之间的关系,需要采用“形而上学”的方法。即在一定阶段的研究中将部分从整体中分离出来,以便集中搞清问题。正如不把特定的因果关系从联系着的因果链条中暂时分离出来,就不能最终确定一种现象是原因还是结果一样,我们不分离思想政治教育的阶段,进行分解研究就不能确定哪个是主体,哪个是客体及其它们之间的关系。第二,在考察主体与客体的关系时,需从特定的视角出发确定主客体及其相互关系。思想政治教育过程可以分解为在时间上和空间上相互连接、相互交融的两个过程。即思想政治教育的施教过程和教育对象的接受过程。在考察主客体关系时应该从特定的视角来确定主客体及其相互关系,而不能同时观照两个过程。虽然,在实际的思想政治教育的过程中,思想政治教育的施教过程和教育对象的接受过程是不可分割的、相互交融的。但正像任何事物的质和量在现实中是相互结合的,没有脱离了质的量,也没有脱离了量的质,但我们仍然可以给“质”、“量”、“度”三个概念在理论上做出分解一样,这种理论上的抽象与剥离对分析问题是必要的和必须的。思想政治教育的施教过程和接受过程虽然在实际的操作中是不可能分离的过程,但是,我们仍然可以进行理论上的剥离,确定研究视角是施教过程还是教育对象的接受过程,如果同时观照这两个过程,随意转换视角,则不能说清谁是主体,谁是客体。在思想政治教育中受教育者在两种情况下可以成为主体:一是从受教育者的接受过程的视角来说,受教育者成为主体。受教育者从已有的思想基础出发,在接受各种社会因素的影响和作用下,对教育者的思想政治教育信息进行选择、内化、整合等,不断地丰富和发展自己思想认识、品德修养,不断推进自身内在精神素质建设,不断进行主体重构,实现思想品德的丰富和发展。二是当受教育者在进行自我教育的时候,由于教育目标、教育内容乃至教育手段不是由思想政治教育者规定,而是由受教育者自己根据社会客观要求设定,自己成为自己的教育者;思想政治教育的方式由外在教育向内在疏导教育转化,根据自己的自主性和独立性,把外在的压力变为内在的动力。从思想政治教育主体的定义来看,受教育者进行自我教育时,它成为思想政治教育的承担者、发动者和实施者而成为教育的主体。

三、怎样认识思想政治教育主体的性质

思想政治教育主体是一种角色主体。角色主体是说每个人在一定的社会关系和社会组织中都占据一定的位置,社会对处于一定社会位置的人规定了用于表现这种位置的行为模式,并有一定的行为期待。思想政治教育者的角色主体同受教育者之间的主客体关系,是以思想政治教育为纽带而建立起来的。思想政治教育者的主体地位,与通常意义的主体相比,它的显著特点即,它是一种具有“客体性”的主体。它的客体性集中表现在:在它发挥主体功能时,同时被它的教育对象审视,并且受着社会角色身份的制约。思想政治教育者的任务,为社会所规定。思想政治教育者作为角色主体,它的活动,不是纯然自主的个人行为,而是为社会所支配。在我国,这种社会力量,就是社会的根本利益,人民的根本利益。它集中反映在党的纲领、路线之中,思想政治教育者只有为党的纲领、路线所武装,具有相应的思想认识定势,才能成为思想政治教育的工作主体。

在这个意义上说,思想政治教育者主体是获得性主体、实践性主体。在思想政治教育工作中的主体作用不具有绝对自由。思想政治教育者(教师)必须遵守思想政治教育规范,如不能向受教育者(学生)传播非国家意志的非主流的价值意识。如果违背了规范性的要求,就丧失了自己作为思想政治教育者主体的地位。思想政治教育者的工作必须对党的方针、政策和具体工作的落实起到保证和服务的作用。思想政治教育者的活动,要接受受教育者的审视。思想政治教育者主体在工作中被受教育者的审视可以从多方面进行,如:思想政治教育主体是否具有素质优势,是否有“资格”担当教育者;思想政治教育主体是否言行一致,一旦受教育者得出思想政治教育者言行不一的评价,就必定缺乏信任感,产生防御机制,使思想政治教育陷入困境;思想政治教育者是否易于沟通、是否平易近人等等。思想政治教育者的作用,是自查反省的对象。思想政治教育者的活动,在受到社会力量支配、制约和工作对象审视的同时,还借助这种支配、制约和审视反馈的信息,进行自检、自查、反省,使主体作用成为自检、自查、反省的对象。比如:是否尽了自己的社会责任?是否动机纯正?自己活动的出发点与教育管理对象的根本目的是否一致?活动的组织是否合理?效果如何?这种借助社会力量的支配、制约和工作对象的审视作用所提供的信息,进行自我剖析,是一种以自我为对象的认识活动,是思想政治教育者的客体性的又一个重要特征。在思想政治教育工作系统中,思想政治教育者是主体,然而它的主体使命为社会所支配,它的主体活动处于客体审视和自我检查反省之中,这就使它同时具有客体的属性,思想政治教育者是一种带有“客体性”的主体。[2](P46-50)认识思想政治教育中教育者的特殊性对于我们加强和改进思想政治教育与管理工作,更新观念、改变思维方式、调整思想政治教育内容、改进教育管理方式、优化思想政治教育过程,提高思想政治教育的有效性有重要的现实意义。

思想政治教育篇(6)

关键词:范式;灌输;交往

中图分类号:G631D422.62文献标识码:A 文章编号:1673-0992(2010)02-046-02

范式,本是一科学哲学术语,是美国科学哲学家库恩(Thomas Kuhn)在考察“科学革命的结构”时提出的一个专门术语――paradigm,有人将其译为“范式”,是指自然科学研究定时期内特定的学者共同体在研究特定的学科领域或某一特定的学术问题的过程中,逐渐形成并取得共同认可的总体思想和思考方法,以及在此基础上形成的基本解释框架。本文所用或借用的“范式”概念,特指思想政治教育研究中思考和诠释思想政治教育问题的总体思想、基本解释框架和具体思考方法,或者表现为研究的视角。

1思想政治教育范式概念相关表述

关于思想政治教育范式转换的概念,叶德明认为“思想政治教育范式转换是思想政治教育哲学观点、理论体系、研究规范和研究方法进行整体性改变的一种革命过程”。以郑永廷《思想政治教育方法论》为代表性作品;后者为思想政治教育领导管理部门和一线的实际工作者所采用,主要是对在工作实际中摸索、创造出来的经验进行总结,并以工作交流的形式使之得以推广。在《思想政治教育学科论》中,张耀灿、徐志远则以“学科建设取向”为题对研究范式给予了特别关注。该书中指出,思想政治教育学科建设的主要取向大体上有以思想政治工作的优良传统为基础的传统取向以及德育学和教育学取向、管理学取向、工程学取向和行为学取向。此外,在《思想政治工作学研究方法论》中,余仰涛将思想政治工作研究的成果大致分为“借鉴型成果”、“经验型成果”、“政策型成果”、“比较型成果”和“功能泛化型成果”(指把思想政治工作的属性任意扩大、功能随意增多的一类成果),并敏锐且不乏远见地提出,“借鉴型思想政治工作形成不了自己的特色;经验型思想政治工作已经走到了尽头;政策型思想政治工作显得理论‘底气’不足;比较型思想政治工作缺乏对思想政治工作理论的系统研究和应用;功能泛化型思想政治工作自己否定了自己独立存在的价值,得不到社会的认可。”在笔者看来,这里无论是对思想政治教育方法研究范式、学科建设取向的分析,还是对思想政治工作研究成果的分类,实际上都是对思想政治教育研究范式的一种概括。同时他又把思想政治教育研究现已形成的主要范式可以归结为以下三类:“一是思想政治工作学范式。主要体现于中央和地方宣传系统、党校及企业、社区思想政治工作系统的思想政治教育研究成果中,其理论更多地来自对思想政治教育实践的经验教训的总结,学术话语与文件话语的一体性是其重要特点;二是经典教育学范式。这是一个以教育学(尤其是德育学)为理论来源和基本体系框架、深受凯洛夫教育学影响的研究范式,其专业语汇以教育学、心理学术语为主,这也是目前各高校的思想政治教育学科的主导型研究范式;三是军队政治工作学范式。主要反映于军队思想政治工作研究成果之中,研究对象以军人思想政治工作为主,其理论来源主要是革命与建设发展时期党和军队领导人的思想政治教育思想以及军队思想政治工作实践经验,研究成果也主要在军队及军事院校交流、传播和运用,有着与地方差异性较大的术语体系。”[3]本文所论及的思想政治教育范式大致相当于戴锐教授所提出的思想政治教育范式的第二种“经典教育学方式”。

2灌输思想政治教育范式受到严峻的挑战

2.1 灌输作为一种范式的存在

关于灌输教育的争锋在思想政治教育学科从来就没有停止过。在思想政治教育的实践和理论统一的过程中,已经很难把灌输经纬分明的分清是原理还是方法;它既是原理也是方法;既是思想政治教育的原则也是传统思想政治教育的总体思想和基本解释框架;既是经验的总结也需要在实践手段中不断发展;不论在实践层面还是理论层面也很难对其存废下结论;从更广阔的视野可以把灌输作为长期以来思想政治教育的一种范式的存在。

2.2 灌输教育范式在实践中受到严重的挑战

改革开放以来,尤其是市场经济建立以来,由于社会结构的深刻变迁人们逐步从“差序格局”、“行政组织格局”中解放出来,社会面临着大变革,大调整。社会流动日前加快,民主与自由逐步增强;全球化和多元化使传统的思想政治灌输教育受到前所未有的挑战。沈壮海在其博士论文《思想政治教育有效性研究》提出“目前,大学生对当前思想政治教育的认同率不超过35%”。对于思想政治教育的有效性和思想政治教育受到的挑战是广大思想政治教育理论工作者和实践工作者不断反思的主要问题。对思想政治教育的反思我们认为除了对思想政治教育理论,特别是对思想政治教育学科理论的思考和思想政治教育方法的思考外,更主要的是对灌输教育的思考,因为灌输教育影响着思想政治教育的学科建设方式、理论思维模式、实践操作方式。

3交往思想政治教育能否作为思想政治教育的一种范式转向

3.1 交往思想政治教育的概念和相关理论概述

我国哲学领域在上个世纪九十年代就开始把交往实践作为研究的前沿。所谓交往实践是指在一定的客观环境中,在主体间性原则指导下,多极主体通过改造或变革共同的中介客体产生相互影响、相互制约和相互作用的物质活动。它是“实践”与“社会关系”的有机统一。而交往实践观,是通过交往实践来反思和把握人类社会的观念,就是将交往实践作为理解世界历史即全球化的本性、基础和一以贯之的主线的哲学观念,其本质是一种世界历史观。

3.2 交往思想政治教育作为思想政治教育范式

把交往理论引入思想政治教育领域对于思想政治教育的启示在此可以借用彭未名教授关于交往德育的相关论述“其一,交往德育是德育主体的主体性与‘主体间性’的体现和统一,从而使德育主体的主体性具有完整的本体论意义。其二,交往德育建构起大学德育通向社会生活的桥梁,从而具有生活和实践的生存论意义。其三,交往德育是德育方法有效变革的关键,从而具有根本的方法论意义。”在此本文不论述德育和思想政治教育的区别,因为在实践中,特别是学校的教育实践中,德育和思想政治教育很难经纬分明的分清,二者更多的是统一。如前所述,在彭未名的文章中已经把交往理论作为一种范式来理解。因为交往理论已经作为思考和诠释思想政治教育问题的总体思想、基本解释框架和具体思考方法,或者表现为研究的视角。符合范式一般的条件规定。

4 灌输教育・交往德育作为思想政治教育范式的思考

传统的灌输式的思想政治教育范式在实践中受到严峻的挑战和非议,也受到一些学者和专家的支持和理解;交往理论逐步作为一种范式引入思想政治教育,并呈现出日受欢迎的待遇。思想政治教育的多功能性和深刻的复杂性不是那一种单独的范式所能解决的。思想政治教育既需要灌输范式又需要交往范式。从思想政治教育的主体性分析,具体到高校,交往范式对思想政治教育者主体理论素质、道德品质、思想素质都有更高的要求;而灌输范式更多地表现为理论的宣教,对思想政治教育者主体的理论素质要求较高。正是因为思想政治教育主体的理论素质、道德品质、思想素质的不完全匹对,特别是思想政治理论的过度拔高和学生思想实际和道德品质之间的差距过大,从而导致在教育过程中“双重人格”的出现。而从交往范式来进行思想政治教育就能减弱“双重人格”的产生。但同时,广大的一线思想教育者主体,他们在与国家和社会互动的过程中会产生一些新的思想和观点,他们的思想和道德品质如何保证,他们遇到的现实的困惑如何解决?并且他们这些思想和观点会深深地影响广大思想政治教育受教育者。因此,我们认为单纯的灌输范式和交往范式都不能从根源上解决思想政治教育的有效性问题。思想政治教育不是单一的“工程”,而是一个“系统工程”,它深深地依附于整个社会结构中,特别受党的领导方式和执政方式的影响,人们的政治思想更多的来源于在日常工作和生活中与党和国家交往的过程中,只有党和国家的执政人员真正做到“立党为公、执政为民”;“权为民所用,情为民所系,利为民所谋”;“发展好、维护好、解决好广大人民的根本利益”才能从根本上解决好思想政治教育问题。■

参考文献:

[1] 叶德明.论思想政治教育范式的转换[J].经济与社会发展.2009.3

[2] 沈壮海. 论思想政治教育理论研究的新范式和新形态[J].思想理论教育导刊.2007.2

[3] 戴锐.思想政治教育研究范式的回顾与前瞻[J].思想政治教育研究.2009.6

[4] 金鑫、张耀灿.对马克思主义灌输理论的再认识[J].学校党建与思想政治教育.2008.6

思想政治教育篇(7)

关键词：思想政治教育；机制；构成要素

1 关于机制的界说

1.1 机制的自然科学意义

机制一词最早源于希腊文，在自然科学领域，一般用“机制”表示研究对象各组成部分的有机关联性和运转原理。生物学、医学、心理学等通常类比借用此词。如生物学和医学在研究一种生物的功能时，常说分析它的机制。心理学在研究一种记忆心理现象时，也常常要分析它的机制。阐明一种心理现象的机制，就意味着对它的认识已从现象的描述进到本质的说明。

1.2 机制的社会科学意义

“机制”引申到社会科学领域，在一般意义上是指系统各个组成部分相互联系、相互制约、相互作用的联结模式，以及通过它们之间的有序作用而完成整体目标、实现其整个功能的运行方式。首先，机制是由要素按一定组合方式构成的整体；其次，各构成要素的功能状况及其组合方式决定整个功能；第三，各要素功能的发挥需在整个机制的运行过程中实现。机制是各要素之间相互适应、相互制约、自行调节的自组织，其功能是耦合的，形式是动态的。

1.3 机制的构成要素

要素，就是构成有机系统的基本要件和因素。机制是一个复杂的有机系统，不同机制下其构成要素各不相同。如激励机制的构成要素包括需要、目标、参与、竞争和评价。对制度而言，它包括制度的内容、制度中人的要素、制度的制定、执行、监督、评估与反馈。一般来说，任何一个完整的机制都离不开主客体、目的、环境、运行等要素。这些要素相互作用、相互制约，协调运转，共同承担、保障机制的正常运行。

2 关于思想政治教育的机制界说

2.1 国内外的相关界定

目前，学术界关于思想政治教育机制的涵义和分类尚未一致，众说纷纭，莫衷一是。张耀灿教授认为，思想政治教育机制是指思想政治教育过程中各构成要素按一定的组合方式而形成的机理和运行方式，可以从不同的角度把思想政治教育机制划分为不同的类型，并要求建立一整套动力机制、预警机制、调控机制、整合机制、激励机制、保障机制和评估机制。无独有偶，陈义平教授也把思想政治教育机制看作是思想政治教育运行过程中各构成要素由于某种机理形成的因果联系和运转方式。 他认为思想政治教育的基本机制有：接受机制、动力机制、说服机制、沟通机制和管理机制。成嫒教授从管理的角度，指出思想政治教育机制是指思想政治教育通过某种方式推动管理过程中各种因素相互作用，并最终产生良好的管理效果。陈秉公教授将思想政治教育机制作为联系思想政治教育过程的规律和方法的中间环节来阐述思想政治教育机制的内涵，即思想政治教育矛盾转化过程中，内在各要素的趋向教育目标的有效性联系。机制是过程各要素之间的有效性联系，是关于方法的原理，受到规律的制约，是由规律规定的具体表现。思想政治教育机制在实践活动中将规律特性展现得生动、活泼，不断完善规律，同时对方法的实施起引导、统领作用。 邢瑞煜副教授认为思想政治教育的机制创新侧重于健全反馈机制、注重渗透机制、建立评估机制、完善保障机制。

2.2 思想政治教育机制的构成要素

2.2.1 思想政治教育的主客体。思想政治教育的主体在思想政治教育机制诸要素中起主导作用，而思想政治教育的主体与客体又是相对存在的，二者的地位交错存在。没有思想政治教育主客体，就没有所谓的思想政治教育。

2.2.2 思想政治教育的目的。任何活动任何行为都是有目的的。思想政治教育的目的在思想政治教育机制诸要素中起导向作用，其它要素都是由目的派生的，能否最大限度地满足思想政治教育目的的要求是它们最根本也是唯一的价值标准。

2.2.3 思想政治教育的动力。思想政治教育作为一种自我运行、自我调节的系统，存在一种推动思想政治教育整个系统稳定地向前发展的动力，这个动力包括内在动力和外在动力，能够保证系统的自我运行与自我调节。

2.2.4 思想政治教育的环境。任何思想政治教育实践活动都必须在一定的环境中进行。环境的变化会影响思想政治教育机制的运行，思想政治教育机制运行的正常与否也会改变环境。良好的环境会促进机制的运行，反之亦然。

2.2.5 思想政治教育的运行。思想政治教育运行离不开运行的方式、程序与保障。首先，思想政治教育的运行必须按一定的步骤和次序进行，并对其进行必要的控制。其次，必须根据具体的运行动力和运行环境采用最优的运行方式，并加以思想政治教育得以正常运行的必要保障。

参考文献

1 张耀灿等著.思想政治教育前沿[M].北京：人民出版社，2006

2 陈秉公.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2006