可持续发展理念论文精品(七篇)
可持续发展理念论文篇(1)
1．1生态环保原则
可持续发展理念下的建筑室内设计必然体现出一定的生态功效与环保功效，注重生态无毒害材料的选择、生态装饰技术的运用等等，只有这样才能实现建筑室内设计的可持续发展。
1．2与大自然的融合
可持续发展理念下的建筑室内设计，体现出回归大自然、走向大自然的特点，体现出对大自然可再生能源、资源的充分利用，因为自然界的能源，例如:光能、风能、太阳能等都是取之不尽用之不竭的能源资源，充分利用这些能源资源能够减少其他非再生能源的开发和利用，实现人类社会的可持续发展。
1．3高端现代科技的运用
可持续发展理念下的建筑室内设计更加倾向于现代化科学技术的运用，这其中包括信息技术、智能化技术等等，在这些现代科技的支持带动下，能够减少对自然资源的开发和利用，而且能实现人与自然的和谐共生。
2基于可持续发展理念的建筑室内设计
可持续发展理念下的建筑室内设计体现出一定的生态化特征、绿色化风格，各项设计是本着绿色节能环保的原则进行的，从装潢材料的选择、设计风格、到施工技术都体现出低碳、低能耗的特点，因为只有这样的设计原则和设计风格才符合可持续发展的理念。
2．1装潢材料的生态性选择
在可持续发展理念下，建筑装饰、装潢材料都正在朝着节能化、清洁化、生态化方向发展，生态化装修产品正在逐渐问世，这些材料和产品成为室内设计的首选，在实际施工与使用时不会对人体与环境带来不利影响，装修余下的材料即使抛向大自然也能够自行降解，不会对环境构成永久性危害，一些材料甚至可以被回收、再利用。现阶段，例如:人类已经研发出无毒涂料、再生壁纸等等，这些都成为现代室内装修的首选材料，除此之外，人们都倾向于选择无毒副作用、无刺激气味、辐射率低的建筑装潢材料，这些材料都具有生态环保特征，适合可持续发展装修风格。
2．2诱导式建筑构造技术的运用
诱导式建筑构造技术就是对大自然资源充分利用的技术，例如:充分利用自然风、自然光来实现室内环境的优化，提高室内通风度，使室内获得更多的自然光源，提高室内采光度等等，这一技术目前被融入到建筑室内设计中，实现了对建筑室内的生态、环保性装饰，它不仅为室内设计营造了生态美的气氛，也有效节约了能源资源，使建筑室内设计朝着自然化、生态化方向发展，符合可持续发展理念。
2．3植物绿化技术的应用
众所周知，绿色植物具有吸烟滞尘、精华空气、美化环境、降低噪音等生态功能和作用，室内装修设计施工后难免会产生一些毒害化学物质，例如:甲醛、一氧化碳、苯等等，要想有效清除这些化学物质，减少其对人体健康的危害与威胁，就要将绿色植物引入建筑室内设计中，不断扩大建筑室内的绿化面积，现阶段，人类研制出腐殖土生成技术、无土栽培技术等绿化技术，为绿色植物的室内生长提供了空间，发挥了技术方面的支持作用。将这些技术应用在建筑室内设计中，能够实现室内的多层次、多角度、多维度的灵活绿化，例如:建筑阳台的绿化技术、屋顶的绿化技术等等，建筑室内多层次绿化技术弥补了建筑室内地面绿化缺失的问题，同时实现了建筑物同大自然的有效融合，极大地改善并提高了室内环境，居住在室内的人仿佛就生活在大自然当中。
2．4节约常规能源技术的应用
节约常规能源技术势必要成为建筑室内生态设计的发展方向，当前主要的技术类型包括:吸热玻璃、调光玻璃、保温墙等等，这些材料或技术具有双重功能与作用，一方面装饰了室内，实现了室内装饰风格的创新;另一方面也具有良好的保暖、采光以及保温功效，能够有效节约能源的利用，同时，其他一些节约常规能源技术还包括:竹能型灯具等等。节约常规能源技术的应用集中体现了可持续发展思想，一方面能够确保能源的可持续利用，保护环境、维护生活环境健康，达到了生态型室内设计的标准，另一方面也体现了人与自然的和谐共生，对于自然保护、生态建设具有长远意义。现阶段，最广泛普及的节能技术当属太阳能技术，通过对特定的设备进行科学构造与设计，来确保太阳能得到充分的利用，并不断扩大其使用范围，减少对人造能源的开发和利用，达到了可持续发展的设计目标，现阶段，被广泛认可的太阳能技术主要有:太阳能热水技术、太阳能光热技术等等，这些技术有效改善了室内环境，提高了室内采光、采热水平，而且这些热量与光照完全来自于大自然，是取之不尽用之不竭的，具备可持续发展的特征与特点。
2．5现代高新技术的应用
当前的建筑室内设计技术正在不断发展与更新，并正在朝着现代化高新技术靠近，例如:信息技术、材料及时、电子技术等高端技术都正在以崭新的姿态走入建筑室内设计领域，这些技术的有效利用，提高了建筑室内的采光水平、通风水平，维护了室内温度的和谐，保证了室内所需的湿润度，是现代室内设计的创新与发展，也符合可持续发展理念的发展趋势和方向。例如:一些世界发达国家，已经引入了空气自然洁净更新技术，这一技术是对太阳能技术、冷却技术等的综合利用，太阳能板把水加热，将热水送到冷却装置内形成冷却水，水抵达设置在建筑屋顶饿金属传到网板内部，确保室内的空气冷却下来，在室内地板上设计一个空气通道，来自于大自然的新鲜空气就能涌向室内，形成一个空气过渡区域，使人们能够轻松地享受到来自于大自然的新鲜空气。这样的建筑室内设计不仅有效节约了能源，也实现了对自然能源，例如:太阳能、光能、风能的有效利用，实现了人与自然的融合，而且这些能源都是取之不尽用之不竭的，有利于建筑设计朝着可持续发展方向前进。
3总结
可持续发展理念论文篇(2)
一、可持续发展的人类社会需要教育的有力支持
（一）可持续发展呼唤人的全面发展，而育人正是教育永恒而崇高的历史使命
可持续发展的社会，需要的不是仅仅掌握了一定知识或技能的工具化了的人，而是具有求知能力和发展智慧的可持续发展的人。可持续发展的人，必定是全面发展的人。以可持续发展为特征的生态文明与其说是对社会发展的挑战，倒不如说是对人的科学素质和人文素质的挑战。社会要持续发展，作为发展主体的人首先必须是全面发展的从而是可持续的。人是社会可持续发展的主体，是可持续发展实践活动的核心，离开人自身的可持续发展，可持续发展事业就失去了起始源泉、根本动力。而生产和再生产全面发展的人力资源，正是教育的任务。自从由直接生产过程中独立出来那时起，教育就高举着传道、授业、解惑的大旗，肩负起了促进人类全面发展、驱动社会全面进步这一崇高而神圣的历史使命。我们完全可以断言，促进人类全面发展、驱动社会全面进步是且永远是教育的历史使命。既然教育的历史使命是促进人类全面发展、驱动社会全面进步，那么，教育就应当是也必须是一项永恒而崇高的育人事业。育人，是对教育肩负的促进人类全面发展、驱动社会全面进步的神圣历史使命的抽象而又通俗的概括和升华。
显然，只有依靠良性发展的教育，才能不断培养出适应可持续发展要求的全面发展的人，人类可持续发展的车轮才会由于有了发展主体的强力推动而快速前行；反之，离开教育的强有力支持，离开可持续发展主体的全面发展，人类憧憬已久的可持续发展就有泡汤的危险。
（二）可持续发展理念的形成离不开教育的支持
以可持续发展为特征的生态文明不仅对传统的发展观提出了严峻挑战，而且将从价值观念、思维方式等方面对人类产生深刻的影响。新的可持续发展模式要求人类摒弃传统的发展理念，转而树立可持续发展理念。可持续发展理念是实现可持续发展的思想基础，是支撑可持续发展的无形基石。全球一浪高过一浪的可持续发展浪潮，可归功于人类久已萌动的可持续发展理念；环视当前不可持续的发展模式，归根结底在于人们的发展理念的扭曲。
问题在于，怎样才能培育起人们的可持续发展理念并使这一健康发展理念植根于人们的内心深处呢？我认为，教育，也只有教育，才能从根本上全方位培育起人类的可持续发展理念。一个人可持续发展理念的形成绝非一朝一夕之功，而是长期养成的，是长期教育的结果。只有依靠可持续发展取向的教育，才能使人类自身真正意识到可持续发展是人类唯一科学的发展模式；才能使可持续发展理念由人类智者的“超前”理论变成全人类的共识；才能使华丽的可持续发展辞藻转换为人类的潜意识；才能使可持续发展由外在压力迫使下的不得已选择转化成人类个体内在动力驱使下的自觉追求……才能不断造就出一代代具有可持续发展理念的人，支撑起可持续发展的大厦。难以想象，离开教育的强有力支持，可持续发展理念会怎样播撒人间。
（三）人类的可持续发展实践离不开教育的支持
一般说来，对可持续发展理论，人们比较容易接受；对可持续发展的必要性，也为人们所普遍认可。但是，人类正确的发展理念却往往在扭曲的实践中被异化。每当人们——包括即使是具有可持续发展理念的人们在进行活生生的发展实践时，却每每做出不可持续的选择。理论与实践的巨大反差成了制约可持续发展的“顽敌”。
为什么人类饮鸠止渴式的发展实践总是大行其道，而人所共知的可持续发展理论又总是被束之高阁呢？究其原因，在于人们高尚的可持续发展理念与尘世中庸俗即时的功利性追求的激烈冲突，尘世的利益、即时的需求和无边的欲望总是压倒对他人和后人的关怀，极端自私的掠夺性占有和挥霍常常使可持续发展要求的代内平等和代际平等落空。究竟是用人类在“生态极限”的悬崖边缘得出的可持续发展理论去指导实践，还是削足适履，让唯一正确的发展理论去附会庸俗而危险的千年一贯的实践。这一事关人类生死存亡的实践选择已日益突出地摆在已做出正确发展理论选择的全人类面前。
为了使可持续发展理念尽快转化为人们的可持续发展实践，必须完善由可持续发展理论到实践的转化机制。那么，能够促成从可持续发展理念到实践顺利转化的中介又是什么呢？既然教育能够诱导人们摒弃不可持续的发展理念，重塑、整合可持续发展理念，那么，它同时也就能够搭建由知到行、由此及彼、由理念到实践的桥梁或中介，使可持续发展由理念的此岸到达实践的彼岸。特别是我们后面将要提到的全程教育可使具有可持续趋向的教育渗透到发展主体的每一个成员、发展的每一个过程、每一个发展过程的每一个环节，以此实现可持续发展理念（即可持续发展起点）、可持续发展过程和可持续发展结果（即一个可持续发展过程的终点）的统一，实践与理论的合拍。可见，全程教育可使人类的发展理念、发展实践形成共同的目标指向，使可持续发展理念与可持续发展实践在高起点上实现有机整合，最终形成可持续发展合力。
（四）可持续发展向度取决于教育的可持续向度
教育不但能够有力地支持可持续发展，而且，人类社会的可持续发展向度在极大程度上取决于教育的可持续向度，教育在某种意义上成了发展之源，成了可持续发展第一位的推动力。也就是说，人类社会的可持续发展，在一定程度上取决于教育自身的可持续发展。可持续发展的目标要求呼唤可持续发展的教育支持系统。可持续发展的社会需要可持续发展的人，这样，我们便可以从培养促进可持续发展的人的角度来探讨教育自身的可持续问题。只有把教育纳入可持续发展的轨道，教育才能不断培养出促进可持续发展的人，把人类的素质和能力提高到与他所负担的新职责相适应的水平。
我们的结论显而易见：人类社会的可持续发展必须以可持续发展主体——人的可持续发展为前提；而只有依靠可持续发展的教育才能培养出可持续发展的人；因而，人类社会的可持续向度取决于教育的可持续向度。教育的可持续发展，是人类社会可持续发展的先决条件；可持续发展的教育系统是人类社会可持续发展的最重要的保障。只有建立可持续发展的教育支持系统，也就是说，教育自身首先必须是可持续的，人类社会才会因为有了可靠的支持系统真正走上可持续发展的轨道。
（五）教育可持续发展本身就是经济社会可持续发展的一个重要组成部分
教育不仅是可持续发展的最重要支持系统，而且教育可持续发展本身就是人类社会可持续发展的一个有机组成部分，人类社会的可持续发展本身就包括教育在内。如果教育本身是畸形的因而是不可持续发展的，那么，我们就不能理直气壮地说人类社会步入了可持续发展的轨道。如果说可持续发展的人类社会是一辆驶身未来的专列，那么，教育就是这辆专列的火车头；而如果说教育是人类社会可持续发展专列的火车头，那么，教育的可持续性就在客观上成了火车头的动力系统。离开了教育，就等于离开了可持续发展的火车头；而离开了教育的可持续性，则等于缺少了火车头的动力系统。
二、怎样建构可持续发展的教育支持系统
所谓可持续发展的教育支持系统，就是以自身无条件可持续优先发展为前提、以培养全面发展的人为目的、充分实现价值理性和工具理性的有机整合并具有鲜明生态趋向的教育系统。欲要建构能够支持可持续发展的教育系统，必须对事关教育发展的一系列重大问题按可持续发展的总目标要求进行重新反思。这样，我们便可以在教育思想、教育内容、教育功能、教育发展、教育属性、教育观念和教育过程等方面探讨可持续发展的教育支持系统的建构问题。
（一）在教育思想上，确立使受教育者德、智、体诸方面全面发展的教育思想
如上所述，人是可持续发展的主体，可持续发展的目标是要求人类自身必须全面发展，因而，从教育思想上看，能够支持可持续发展的教育系统必须能够使受教育者在德、智、体诸方面全面发展。作为科学而可行的教育思想，其内涵相当宽泛，这里仅从培养什么样的人的角度来探讨这一问题。是培养畸形发展的人，还是使受教育者在德、智、体诸方面全面发展，这是一个事关教育发展走向的问题。
在考虑关系教育命运从而决定人类可持续发展走向的教育思想时，我们必须从整个人类社会可持续发展的战略高度，寻找教育思想的切入点。可持续发展，与其说是对传统教育思想的挑战，倒不如说是为以受教育者全面发展为核心的教育思想的建构提供了契机。实践证明，使受教育者畸形发展的教育思想，显然与可持续发展的总体要求相悖，非但不支持可持续发展，而且是可持续发展的“恶动力”。人的全面发展，也只有人的全面发展，才能成为以支持可持续发展为目的的教育思想的核心。教养全面发展的人，是也必须是支持可持续发展的教育系统的教育思想的基本点，是也必须是贯穿支持可持续发展的教育系统的一根红线，离开这个基本点，偏离了这根红线，由错误教育思想导引的错误教育就难以支持可持续发展。
（二）在教育内容上，必须使科学教育与人文教育高度统一，一方的发展不能以牺牲另一方为代价
就大的方面划分，我们可将教育内容划分为科学教育和人文教育两大块。科学教育和人文教育有如人类社会前进的两个车轮，能够支持可持续发展的教育系统必须使科学教育和人文教育高度统一。
现代知识体系就像一个纵横交错的立体网络，是一个有机的整体。我们固然可以将它划分为各种形式，以不同学科进行教学，但不存在价值等级或孰优孰劣之分，对人的整体和谐发展来说都是必不可少的。以往教学中所存在的泾渭分明的界线和迎合社会一时之需的侧重，如轻人文知识重科学知识，轻历史、情感、思想知识重工具实用知识，都会造成学生知识结构的片面性，局限其视野，禁锢他们对客观世界的全面认识。总之，科学与人文分别从不同的方面作用于人类社会的可持续发展，给可持续发展以强有力支持，因而，科学教育和人文教育是教育相互依存、相辅相成的两个方面，二者缺一不可，一方的发展不能以挤占另一方发展空间为代价。
（三）在教育功能上，使教育内涵的价值理性与工具理性实现有机整合
教育不仅具有工具理性固有的生产力功能即经济功能，而且具有价值理性内涵的人文功能价值。教育的经济功能固然重要，但涵养人文，同样是教育重要的功能价值之所在。平衡、整合教育的各项功能价值，特别是使教育内涵的价值理性和工具理性实现有机整合，是可持续发展的人类社会对教育的新要求。然而，在现实中，教育却常常被物欲驱使的人们功利化。
教育何以常常被功利化呢？1、教育自身内涵的生产力功能是教育常常被功利化的诱因。教育内涵着固有的生产力功能即经济功能。教育可孕育新生产力，为经济发展注入活性激素。在当今的反贫困战场上，教育的反贫困功能被人们普遍看好。久而久之，教育就异化为人们脱贫的工具。2、工业经济的扩张是教育常常被功利化的“温床”。与现代工业文明一起成长起来的现代教育，同工业文明一样，在给人类社会做出巨大贡献的同时，也存在并不断积累了诸如教育价值观上的科学主义与功利主义，教育目的观上的职业主义和技艺主义，教育过程中形式主义和理性主义等弊端。3、五花八门的所谓教育经济学、教育致富学、经济文化学等新学科为教育功利化提供了理论支持。舒尔茨的教育经济学理论，拉开了“向教育要金钱”的序幕。自此之后，诸如教育经济学、教育致富学和教育消费学之类的促使教育向经济倾斜的所谓新学科令人眼花缭乱，而关于教育的深层次研究中，难寻探讨教育综合价值的教育价值学的立身之地。4、轻人文而重功利的社会大环境的形成为教育披上产业面纱提供了可能的宏观基础。5、人们急功近利的浮躁心态为教育功利化提供了现实的微观基础。
为了支持可持续发展，教育必须尽快走出越陷越深的功利化泥潭，摆平教育内涵的价值理性和工具理性，使二者在支持可持续发展的大目标下实现统一。
（四）在教育发展上，落实教育优先发展战略，确保教育享有无条件的优先发展权
教育固然受经济制约，但教育发展有其固有规律和相对独立性。教育适当超前于经济，为经济社会超前储备全面发展的人才，既是经济社会发展对教育的要求，也是教育自身发展规律的内在必然逻辑。今天的教育就是明天可持续发展的强大动力，如果教育得不到优先发展，发展母体营养不良，那么，人类社会就只能畸形发展。
要确保教育无条件的优先发展权，就必须承认教育的相对独立性。承认教育事业的相对独立性，是教育先行的理论基础。如果一味强调经济的基础性和制约性，不承认教育的相对独立性，那么，就不可能在优先发展教育问题上迈出实质性的一步。
（五）在教育属性上，必须尽快走出教育产业化陷阱，使教育沿着永恒而崇高的育人事业的轨道运行
可持续发展理念论文篇(3)
关键词:可持续发展;科学发展观;高等学校;理工科专业
1科学发展观与可持续发展
长期以来，由于人类不合理的经济活动，环境不断恶化，资源日益匮乏。如何协调人与环境之间的关系，保持资源的永续利用，成为困扰全球发展的严峻问题。2002年联合国举行的世界可持续发展峰会上，将2005—2014年确定为“可持续发展教育十年”，强调教育是实现可持续发展的不可缺少的组成部分，要求世界各国政府在这十年中将可持续发展教育融入国家各个相关层次的教育战略和行动计划中。发达国家这几年开展的可持续发展教育工作取得的成绩证明了，通过教育可以实现可持续社会、经济、环境发展的目标，可持续发展教育对发展循环经济模式起到促进作用。
我国在1998年就引入循环经济概念，循环经济是一种以资源的高效利用和循环利用为核心，以“减量化、再利用、资源化”为原则，以低消耗、低排放、高效率为基本特征，符合可持续发展理念的经济增长模式，是对“大量生产、大量消费、大量废弃”的传统增长模式的根本变革。
2003年10月召开的中国共产党十六届三中全会提出了科学发展观，并将其基本内涵概括为“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”，按照“统筹城乡发展、统筹区域发展、统筹经济社会发展、统筹人与自然和谐发展、统筹国内发展和对外开放”的要求推进各项事业的改革和发展。并将循环经济纳入科学发展观，确立物质减量化的发展战略，提出从不同的空间规模:城市、区域、国家层面大力发展循环经济。循环经济是符合可持续发展理念的经济增长模式，2009年1月1日起已经实施《循环经济促进法》。
科学发展观是适应正在到来的生态文明时代需要而出现的一种新的发展观。近半个世纪以来，全球经济发展过程中出现了一系列工业化初期未曾出现的诸如生态环境遭受破坏、资源过度消耗和大面积疾病传播等严重问题。人们越发深刻地认识到，片面追求经济高速增长，只会造成经济社会发展失衡以及人与自然关系失调的严重后果。人类社会可持续发展的目标迫切要求改变“增长即发展”及与此相关的工业文明时代的发展观，而代之以新的科学发展观。
对科学发展观的内涵进行分析可以看出，可持续发展是科学发展观的集中体现。在科学发展观的各个组成要素中，居于主导地位的是可持续发展。
2可持续发展教育的重要意义
经过改革开放30年的建设和发展，当前我国的经济总量已经达到世界前列，但现代化建设正面临人口、资源、环境的承载力趋向极限、国际竞争更趋激烈的双重挑战。在这样的形势下，科学发展观应当是新时期教育改革与发展的重要指针，用科学发展观统领教育工作全局，既表现在这一新的发展观对教育自身发展的指导作用上，还表现在教育面向社会、环境与经济可持续发展所发挥的服务功能上。
教育是可持续发展变革、提高人们将社会理想转变成现实的能力的主要力量。教育不仅提供科学与技术技能，还为追求和应用这些技能提供动力、证明和社会支持。现在国际社会强烈相信需要通过教育培养可持续未来所需的价值观、行为方式和生活方式。可持续发展教育已经开始被视为一个学习如何在考虑到经济、生态和所有社会平等的前提下作出决策的过程。培养这种以未来为导向的思维能力是教育的一个关键任务。
联合国的可持续发展教育十年计划中将可持续发展教育分为四个主要领域，反应了不同的目标和对象:基础教育的促进和改善、在各个层次上重新定位现有教育来强调可持续发展、培养公众对可持续性的理解和意识以及培训。
可持续发展教育的推进并非一帆风顺。由于应试教育的束缚和来自社会各界的压力，中小学校只能把主要精力用于学科教学与提高学习成绩，难以顾及思考新世纪社会经济发展对教育提出的新要求，以至于把学习与引入可持续发展教育这一崭新教育理念看做一般性科研课题，甚至看做额外负担。可持续发展教育还存在诸多问题，比如对可持续发展教育的必要性和重要性认识不足，师资的缺乏，概念认识不清，口号性的呼吁较多，理论与实践脱节，监测与评估机制不健全等。
3大学理工科学生可持续发展教育的紧迫性
从可持续发展教育的内容和形式可以看出:可持续发展教育贯穿于人类整个一生，是终身学习的概念。就我们国家的现状来说，可持续发展的理念还没有被普遍接受，无论政府、企业、社会，还是个人都缺少自觉行动。可持续发展教育和培训的机构缺失，没有长期的计划，所以，大多数可持续发展概念只停留在口号上，不能被大多数人所理解。规划在基础教育阶段的环境教育或可持续发展教育，因为面临升学压力的应试教育而不能真正落实。特别是文理分科使缺少地理和历史课程的理科学生很少了解可持续发展的相关知识，进入大学后因为大多数理工类专业的专业面较窄，过分强调专业教育，因此可持续发展教育基本上是缺失的。这与我们面临的经济发展形势是不适应的，将直接影响我们国家科学发展观的落实，经济社会全面、协调、可持续的发展。所以，完全有必要在大学理工科专业强制实施可持续发展教育课程，培养学生可持续发展的知识、技能、观念和价值观，这对于现在和将来的社会都是非常重要的，对于我们国家经济的持续稳定增长和构建和谐社会更是十分紧迫的。 转贴于
4大学理工科学生可持续发展教育的途径与作用
大学是传播先进文化，培养高素质人才的主要场所，可持续发展的先进理念应该成为每一个教师和大学生必须具备的思想。大学中可持续发展教育的形式和途径可以是多方面的，可以按照不同学科专业灵活运用，多种形式相互配合。
4.1可持续发展公共课
面向所有专业全体学生，从人口、资源、社会、经济、环境多角度讨论人类的可持续发展问题。可持续发展是建立在社会、经济、人口、资源、环境相互协调和共同发展的基础上的，其宗旨是既能相对满足当代人的需求，又不能对后代人的发展构成危害。所以，可持续发展就不是单纯的经济增长，不是孤立的部门行业的发展，而是包括经济、社会、环境三大系统的整体协调发展、共同发展。可持续发展中讲究经济效率、关注生态和谐、珍惜自然资源和追求社会公平，最终达到人的全面发展。应该让全体学生都认识到可持续发展的重要性，树立起可持续发展的理念，将来自觉地贯彻到工作和生活的各个方面。
4.2可持续发展专业课
与资源、环境、经济相关的专业，深入讨论可持续发展的理论和诸多面临的问题。可持续发展的基本理论包括经济学、生态学、人口承载力、人地系统等理论，可持续发展必须遵从一些基本原则:公平性、持续性、共同性、和谐性、需求性、阶段性等。经济发展是国家实力和社会财富的基础，但可持续发展不仅重视经济增长的数量，更追求经济发展的质量。可持续发展要求改变传统的以“高投入、高消耗、高污染”为特征的生产模式和消费模式，实施清洁生产和文明消费，以提高经济活动中的效益、节约资源和减少废物。可持续发展强调发展是有限制的，要求经济和社会发展与自然承载能力相协调，经济增长的同时必须保护和改善地球生态环境，保证以可持续的方式使用自然资源和环境成本，使人类的发展控制在地球承载能力之内。可持续发展强调社会公平，世界各国的发展阶段可以不同，发展的具体目标也各不相同，但发展的本质应包括改善人类生活质量，提高人类健康水平，创造一个保障人们平等、自由、教育、人权和免受暴力的社会环境。
4.3可持续发展世界观
可持续发展是人类适应正在到来的生态文明时代的需要形成的新的发展价值观，是认识世界、做出选择与规范行为的指导思想、价值标准和行为准则。高等学校承担着为社会培养具有正确人生观、世界观的高素质人才的重大使命。可持续发展教育最主要就是价值观教育，可持续发展价值观的主要内涵是尊重所有人、尊重后代人、尊重地球生态系统、尊重文化多样性，构建人与自然之间、人与人之间的和谐关系，这正是德育教育的根本，所以可持续发展教育可以成为大学德育教育的一个载体。高等院校有必要进一步扩展素质教育内涵，最大限度地将可持续发展教育内容纳入素质教育之中。实施可持续发展价值观教育，把每一个受教育者的思想境界和人生理想提升到一个更高的层次，促进整个社会逐步迈入和谐发展的更高阶段。
4.4可持续发展实践课
可持续发展贯穿在人类生活的各个方面，大学生可以通过各种社会实践活动认识可持续发展问题，了解我国可持续发展的现状。大学生也可以用自己的可持续发展知识深入机关、企业、社区、商场、交通工具、旅游场所、大众媒体、民间社会团体等场所进行可持续发展的公众教育，直接为可持续发展贡献力量，在促进社会、环境与经济可持续发展方面发挥示范作用。
4.5可持续发展能力
为了帮助大学生做好在未来工作岗位上参与解决可持续发展实际问题的能力准备，有必要在社会领域、环境领域和经济领域开展一系列专题性活动，以促进大学生及早学习参与可持续发展事业所需要的专门性知识并掌握相关的能力，培养符合可持续发展的良好习惯。具体来说，在社会文化领域，要尊重中华传统文化，保护世界文化遗产，理解不同文化间的差异与平等，建立民族和谐，爱惜生命，培养健康生活方式等;在环境领域，要节约自然资源和能源，循环利用，树立环境保护意识等;在经济领域，要重视循环经济，认识可持续生产方式，建立可持续消费方式，努力消除贫困，理解企业与团体责任等。
参考文献
[1]卢越，赵威.可持续发展教育的国际发展导论.[J].理论观察，2009，(1):12-13.
可持续发展理念论文篇(4)
一、可持续发展的人类社会需要教育的有力支持
（一）可持续发展呼唤人的全面发展，而育人正是教育永恒而崇高的历史使命
可持续发展的社会，需要的不是仅仅掌握了一定知识或技能的工具化了的人，而是具有求知能力和发展智慧的可持续发展的人。可持续发展的人，必定是全面发展的人。以可持续发展为特征的生态文明与其说是对社会发展的挑战，倒不如说是对人的科学素质和人文素质的挑战。社会要持续发展，作为发展主体的人首先必须是全面发展的从而是可持续的。人是社会可持续发展的主体，是可持续发展实践活动的核心，离开人自身的可持续发展，可持续发展事业就失去了起始源泉、根本动力。而生产和再生产全面发展的人力资源，正是教育的任务。自从由直接生产过程中独立出来那时起，教育就高举着传道、授业、解惑的大旗，肩负起了促进人类全面发展、驱动社会全面进步这一崇高而神圣的历史使命。我们完全可以断言，促进人类全面发展、驱动社会全面进步是且永远是教育的历史使命。既然教育的历史使命是促进人类全面发展、驱动社会全面进步，那么，教育就应当是也必须是一项永恒而崇高的育人事业。育人，是对教育肩负的促进人类全面发展、驱动社会全面进步的神圣历史使命的抽象而又通俗的概括和升华。
显然，只有依靠良性发展的教育，才能不断培养出适应可持续发展要求的全面发展的人，人类可持续发展的车轮才会由于有了发展主体的强力推动而快速前行；反之，离开教育的强有力支持，离开可持续发展主体的全面发展，人类憧憬已久的可持续发展就有泡汤的危险。
（二）可持续发展理念的形成离不开教育的支持
以可持续发展为特征的生态文明不仅对传统的发展观提出了严峻挑战，而且将从价值观念、思维方式等方面对人类产生深刻的影响。新的可持续发展模式要求人类摒弃传统的发展理念，转而树立可持续发展理念。可持续发展理念是实现可持续发展的思想基础，是支撑可持续发展的无形基石。全球一浪高过一浪的可持续发展浪潮，可归功于人类久已萌动的可持续发展理念；环视当前不可持续的发展模式，归根结底在于人们的发展理念的扭曲。
问题在于，怎样才能培育起人们的可持续发展理念并使这一健康发展理念植根于人们的内心深处呢？我认为，教育，也只有教育，才能从根本上全方位培育起人类的可持续发展理念。一个人可持续发展理念的形成绝非一朝一夕之功，而是长期养成的，是长期教育的结果。只有依靠可持续发展取向的教育，才能使人类自身真正意识到可持续发展是人类唯一科学的发展模式；才能使可持续发展理念由人类智者的“超前”理论变成全人类的共识；才能使华丽的可持续发展辞藻转换为人类的潜意识；才能使可持续发展由外在压力迫使下的不得已选择转化成人类个体内在动力驱使下的自觉追求……才能不断造就出一代代具有可持续发展理念的人，支撑起可持续发展的大厦。难以想象，离开教育的强有力支持，可持续发展理念会怎样播撒人间。
（三）人类的可持续发展实践离不开教育的支持
一般说来，对可持续发展理论，人们比较容易接受；对可持续发展的必要性，也为人们所普遍认可。但是，人类正确的发展理念却往往在扭曲的实践中被异化。每当人们——包括即使是具有可持续发展理念的人们在进行活生生的发展实践时，却每每做出不可持续的选择。理论与实践的巨大反差成了制约可持续发展的“顽敌”。
为什么人类饮鸠止渴式的发展实践总是大行其道，而人所共知的可持续发展理论又总是被束之高阁呢？究其原因，在于人们高尚的可持续发展理念与尘世中庸俗即时的功利性追求的激烈冲突，尘世的利益、即时的需求和无边的欲望总是压倒对他人和后人的关怀，极端自私的掠夺性占有和挥霍常常使可持续发展要求的代内平等和代际平等落空。究竟是用人类在“生态极限”的悬崖边缘得出的可持续发展理论去指导实践，还是削足适履，让唯一正确的发展理论去附会庸俗而危险的千年一贯的实践。这一事关人类生死存亡的实践选择已日益突出地摆在已做出正确发展理论选择的全人类面前。
为了使可持续发展理念尽快转化为人们的可持续发展实践，必须完善由可持续发展理论到实践的转化机制。那么，能够促成从可持续发展理念到实践顺利转化的中介又是什么呢？既然教育能够诱导人们摒弃不可持续的发展理念，重塑、整合可持续发展理念，那么，它同时也就能够搭建由知到行、由此及彼、由理念到实践的桥梁或中介，使可持续发展由理念的此岸到达实践的彼岸。特别是我们后面将要提到的全程教育可使具有可持续趋向的教育渗透到发展主体的每一个成员、发展的每一个过程、每一个发展过程的每一个环节，以此实现可持续发展理念（即可持续发展起点）、可持续发展过程和可持续发展结果（即一个可持续发展过程的终点）的统一，实践与理论的合拍。可见，全程教育可使人类的发展理念、发展实践形成共同的目标指向，使可持续发展理念与可持续发展实践在高起点上实现有机整合，最终形成可持续发展合力。
（四）可持续发展向度取决于教育的可持续向度
教育不但能够有力地支持可持续发展，而且，人类社会的可持续发展向度在极大程度上取决于教育的可持续向度，教育在某种意义上成了发展之源，成了可持续发展第一位的推动力。也就是说，人类社会的可持续发展，在一定程度上取决于教育
自身的可持续发展。可持续发展的目标要求呼唤可持续发展的教育支持系统。可持续发展的社会需要可持续发展的人，这样，我们便可以从培养促进可持续发展的人的角度来探讨教育自身的可持续问题。只有把教育纳入可持续发展的轨道，教育才能不断培养出促进可持续发展的人，把人类的素质和能力提高到与他所负担的新职责相适应的水平。
我们的结论显而易见：人类社会的可持续发展必须以可持续发展主体——人的可持续发展为前提；而只有依靠可持续发展的教育才能培养出可持续发展的人；因而，人类社会的可持续向度取决于教育的可持续向度。教育的可持续发展，是人类社会可持续发展的先决条件；可持续发展的教育系统是人类社会可持续发展的最重要的保障。只有建立可持续发展的教育支持系统，也就是说，教育自身首先必须是可持续的，人类社会才会因为有了可靠的支持系统真正走上可持续发展的轨道。
（五）教育可持续发展本身就是经济社会可持续发展的一个重要组成部分
教育不仅是可持续发展的最重要支持系统，而且教育可持续发展本身就是人类社会可持续发展的一个有机组成部分，人类社会的可持续发展本身就包括教育在内。如果教育本身是畸形的因而是不可持续发展的，那么，我们就不能理直气壮地说人类社会步入了可持续发展的轨道。如果说可持续发展的人类社会是一辆驶身未来的专列，那么，教育就是这辆专列的火车头；而如果说教育是人类社会可持续发展专列的火车头，那么，教育的可持续性就在客观上成了火车头的动力系统。离开了教育，就等于离开了可持续发展的火车头；而离开了教育的可持续性，则等于缺少了火车头的动力系统。
二、怎样建构可持续发展的教育支持系统
所谓可持续发展的教育支持系统，就是以自身无条件可持续优先发展为前提、以培养全面发展的人为目的、充分实现价值理性和工具理性的有机整合并具有鲜明生态趋向的教育系统。欲要建构能够支持可持续发展的教育系统，必须对事关教育发展的一系列重大问题按可持续发展的总目标要求进行重新反思。这样，我们便可以在教育思想、教育内容、教育功能、教育发展、教育属性、教育观念和教育过程等方面探讨可持续发展的教育支持系统的建构问题。
（一）在教育思想上，确立使受教育者德、智、体诸方面全面发展的教育思想
如上所述，人是可持续发展的主体，可持续发展的目标是要求人类自身必须全面发展，因而，从教育思想上看，能够支持可持续发展的教育系统必须能够使受教育者在德、智、体诸方面全面发展。作为科学而可行的教育思想，其内涵相当宽泛，这里仅从培养什么样的人的角度来探讨这一问题。是培养畸形发展的人，还是使受教育者在德、智、体诸方面全面发展，这是一个事关教育发展走向的问题。
在考虑关系教育命运从而决定人类可持续发展走向的教育思想时，我们必须从整个人类社会可持续发展的战略高度，寻找教育思想的切入点。可持续发展，与其说是对传统教育思想的挑战，倒不如说是为以受教育者全面发展为核心的教育思想的建构提供了契机。实践证明，使受教育者畸形发展的教育思想，显然与可持续发展的总体要求相悖，非但不支持可持续发展，而且是可持续发展的“恶动力”。人的全面发展，也只有人的全面发展，才能成为以支持可持续发展为目的的教育思想的核心。教养全面发展的人，是也必须是支持可持续发展的教育系统的教育思想的基本点，是也必须是贯穿支持可持续发展的教育系统的一根红线，离开这个基本点，偏离了这根红线，由错误教育思想导引的错误教育就难以支持可持续发展。
（二）在教育内容上，必须使科学教育与人文教育高度统一，一方的发展不能以牺牲另一方为代价
就大的方面划分，我们可将教育内容划分为科学教育和人文教育两大块。科学教育和人文教育有如人类社会前进的两个车轮，能够支持可持续发展的教育系统必须使科学教育和人文教育高度统一。
现代知识体系就像一个纵横交错的立体网络，是一个有机的整体。我们固然可以将它划分为各种形式，以不同学科进行教学，但不存在价值等级或孰优孰劣之分，对人的整体和谐发展来说都是必不可少的。以往教学中所存在的泾渭分明的界线和迎合社会一时之需的侧重，如轻人文知识重科学知识，轻历史、情感、思想知识重工具实用知识，都会造成学生知识结构的片面性，局限其视野，禁锢他们对客观世界的全面认识。总之，科学与人文分别从不同的方面作用于人类社会的可持续发展，给可持续发展以强有力支持，因而，科学教育和人文教育是教育相互依存、相辅相成的两个方面，二者缺一不可，一方的发展不能以挤占另一方发展空间为代价。
（三）在教育功能上，使教育内涵的价值理性与工具理性实现有机整合
教育不仅具有工具理性固有的生产力功能即经济功能，而且具有价值理性内涵的人文功能价值。教育的经济功能固然重要，但涵养人文，同样是教育重要的功能价值之所在。平衡、整合教育的各项功能价值，特别是使教育内涵的价值理性和工具理性实现有机整合，是可持续发展的人类社会对教育的新要求。然而，在现实中，教育却常常被物欲驱使的人们功利化。
教育何以常常被功利化呢？1、教育自身内涵的生产力功能是教育常常被功利化的诱因。教育内涵着固有的生产力功能即经济功能。教育可孕育新生产力，为经济发展注入活性激素。在当今的反贫困战场上，教育的反贫困功能被人们普遍看好。久而久之，教育就异化为人们脱贫的工具。2、工业经济的扩张是教育常常被功利化的“温床”。与现代工业文明一起成长起来的现代教育，同工业文明一样，在给人类社会做出巨大贡献的同时，也存在并不断积累了诸如教育价值观上的科学主义与功利主义，教育目的观上的职业主义和技艺主义，教育过程中形式主义和理性主义等弊端。3、五花八门的所谓教育经济学、教育致富学、经济文化学等新学科为教育功利化提
供了理论支持。舒尔茨的教育经济学理论，拉开了“向教育要金钱”的序幕。自此之后，诸如教育经济学、教育致富学和教育消费学之类的促使教育向经济倾斜的所谓新学科令人眼花缭乱，而关于教育的深层次研究中，难寻探讨教育综合价值的教育价值学的立身之地。4、轻人文而重功利的社会大环境的形成为教育披上产业面纱提供了可能的宏观基矗5、人们急功近利的浮躁心态为教育功利化提供了现实的微观基矗
为了支持可持续发展，教育必须尽快走出越陷越深的功利化泥潭，摆平教育内涵的价值理性和工具理性，使二者在支持可持续发展的大目标下实现统一。
（四）在教育发展上，落实教育优先发展战略，确保教育享有无条件的优先发展权
教育固然受经济制约，但教育发展有其固有规律和相对独立性。教育适当超前于经济，为经济社会超前储备全面发展的人才，既是经济社会发展对教育的要求，也是教育自身发展规律的内在必然逻辑。今天的教育就是明天可持续发展的强大动力，如果教育得不到优先发展，发展母体营养不良，那么，人类社会就只能畸形发展。
要确保教育无条件的优先发展权，就必须承认教育的相对独立性。承认教育事业的相对独立性，是教育先行的理论基矗如果一味强调经济的基础性和制约性，不承认教育的相对独立性，那么，就不可能在优先发展教育问题上迈出实质性的一步。
（五）在教育属性上，必须尽快走出教育产业化陷阱，使教育沿着永恒而崇高的育人事业的轨道运行
正确的教育角色定位是教育可持续发展并以自身的可持续发展支持人类社会可持续发展的前提条件，正是从支持可持续发展等意义上，我们发现了教育的事业属性。1、教育担负的神圣使命决定了教育是永恒而崇高的育人事业而不是即时庸俗的创收产业。教育肩负的特殊伟大的育人使命，决定了教育不是经济的“应声虫”，不能把教育“改革”为“应市（市场）教育”。综观当今世界，没有哪一个发达的市场经济国家把教育视为创收的产业，把学校当作赢利的企业，也没有哪一个学校打出招牌要像办产业一样以获取最大利润为目标。2、教育能够“生产”出劳动能力，将一般的简单劳动力转化为特殊的复杂劳动力，将经验型的劳动力转化为知识型的劳动力，提升劳动力的素质。就是说，教育具有生产力功能。但我们不能因此把教育混同为一般的生产力。教育在生产力大系统中有非同寻常的地位：教育是生产生产力的生产力。就是说，是元始的生产力，是生产力之母，亦即孕育生产力的母体。当我们说教育也是生产力的时候，我们实际上是在也仅仅是在以上意义上说的，而不是在通常的层面上说的。培养人的系统工程，又怎么能够按创办产业的思路去运作呢？教育特殊的生产力功能不仅不是诱使教育“化”为产业的理由，反而是将教育定位为崇高事业的绝好佐证。3、从表面上看，教育既有“投入”，也有“产出”，并有模糊的投入产出比。但是，如果我们作进一步的分析就不难发现，教育的投入产出机制与其他产业截然不同。教育“投入”，既有资金的投入，也有感情的投入；既有知识的投入，也有心灵的投入；既有物质的投入，也有精神的投入。教育“产出”，既有受教育者经济潜能的产出，也有人文涵养的产出；既有受教育者能力的产出，也有其精神的产出。显然，特殊的教育投入不能按市场经济规律运作；作为教育特殊产出的提高了的综合素质也不具有商品性。同时，教育投资收益具有相对滞后性。这种特殊的投入产出机制决定了教育是永恒而崇高的育人事业而不是即时庸俗的创收产业。如果按产业的思路去办教育，其成本全部由受教育者承担，并推行所谓的教育达尔文主义，而政府作壁上观，让包括贫困地区在内的所有学校听凭市场的选择，优胜劣汰，那么，本来就十分脆弱的教育特殊的投入产出链条就有中断的危险。把神圣崇高的育人事业视为可带来即时效益的产业，就会诱使教育的动机和目的、手段和途径发生畸变，本来神圣的教育就会由此而蒙上粗俗的经济面纱，使教育顿失神圣的光环，人类文明赖以发展的基础就会因此而受到挑战。教育之所以被视为崇高圣洁的事业，除了她用科学技术和人文知识净化人的心灵、塑造人的素质外，还在于她摈弃等价交换的原则，以多付出少获取来推动人类文明的发展。
鉴于以上原因，我们没有任何理由怀疑，教育昨天已经是、今天仍然是（或应该是）、将来永远是永恒而崇高的育人事业，而不是（或不应该是）即时庸俗的功利性产业。教育的事业属性不会因时间、地点、条件的变化而变化。如果有人为了一时一地之需硬要将原本不是产业的教育当作产业去办，强行将无法产业化的教育产业化，使教育沦落为经济的附庸，那么，势必导致灾难性的后果。我们已经陷入的把基础教育异化为实用教育、使普通高等教育堕落为谋职教育的误区，直接导源于将教育视为产业并试图将教育产业化的错误而危险的理念。产业化的教育，向受教育者灌输的是急功近利的实用处世哲学，而具有这样一种处世哲学的人，必然同时是不支持可持续发展的人。只有把教育定位为永恒而崇高的育人事业，教育才能不断培养出促进可持续发展的人。
（六）在教育观念上，必须淡化人类中心意识和由此滋生的征服意识，塑造具有鲜明生态取向的生态教育观（或绿色教育观）
教育，就其本质来说，始终是以人类与自然的关系为基础的；就其背景来说，生态危机是其面临的大背景。教育对人类自身自然的改造及影响，是以人类对身外自然的改造活动为前提和基础的，离开人类对身外自然的改造活动，就没有人类对自身自然的改造活动，亦即没有教育的存在和发展。正是从这个意义上生态危机构成现代教育的基本背景。教育，已经历史地与生态危机联系在一起。
在全球生态危机的严峻形势下，现代教育必须向生态化方向发展。如果说生态文明条件下的政治、经济、文化乃至整个社会将走向生态化，也就是说人类将把生态学原则及其精神贯彻到政治、经济、文化乃至整个社会的发展过程中，那么，教育也必须融入生态化趋势中，进行生态化再造。道理很简
单，教育的发展是与政治、经济、文化乃至整个社会的发展内在一致的和历史统一的，政治、经济、文化乃至整个社会的生态化发展，不仅为教育的生态化发展提供了现实的社会条件及其背景，而且对教育的生态化发展提出了现实的社会需求。在这种情况下，教育必然要适应未来社会生态化发展的需要，致力于自身的生态化改造，并通过自身的生态化为整个社会的生态化发展服务。也就是说，现代教育将呈现出生态化的发展趋势，教育的生态化时代即将来临。所谓现代教育的生态化趋势，是说伴随着生态成长起来的现代教育将在未来的发展中开始新的历史性转折，即逐步强化自身的生态化色彩，直至最终构建起和生态文明相匹配的新型教育体系。可以预见，未来教育必须按照生态学观点及其精神从理论、观念、价值、政策、目的、目标、内容、方法等方面进行重构，从而承担起培养具有生态知识、生态精神、生态智慧和生态品德的文明新人。可见，教育将按照生态学观点及其精神，致力于解决人类与自然之间的时代性矛盾，从而推动生态文明的形成和发展。教育的生态化，不仅仅是人们在劣化的生态环境面前对教育的一种主观愿望，而是当前包括经济、政治、文化在内的整个社会生态化进程中对教育的客观要求和教育发展的必然趋势。当人类迫于生态危机的压力倡导和实施可持续发展战略之时，教育就应当随着整个经济和社会的历史转型进行自身的改革，即按照可持续发展战略的要求改革教育观念、目标、内容和方法等。
（七）在教育过程上，能够支持可持续发展的教育必须贯穿于受教育者生命的始终，树立全程教育观
所谓全程教育，就是使教育贯穿于每一个受教育者的成长过程和每一个受教育者成长过程的始终。可持续发展要求人类全面发展，而人类的全面、持续发展呼唤全程教育，任何一个环节的教育弱化或失灵，都会诱致人类的畸形和不连续发展从而有可能导致整个可持续发展链条的中断。
人类已经（或即将）进入知识价值时代，而知识价值时代的知识更新周期越来越短，新知识大量增长使知识系统经常处于爆炸过程中，计算机和网络设备等方面变化更是日新月异。据专家统计，现代社会劳动者知识的半衰期已缩短至5-7年。这就要求人们既要不断地学习已经编码化的信息，又要具有充分利用这种信息的能力。这同时给人们提出了不断学习的任务。为了适应知识更新不断加快的趋势，劳动者终身学习成为必然趋势。学习成了知识价值时代人类最重要也是最有价值的劳动，成为一个永无止境的过程。从这个意义上说，知识价值社会是建立在劳动者知识化和学习终身化基础上的社会。因此，“一次教育”的概念已经过时，应该大力提倡全程教育，否则即使一时光彩照人，最终难免会“江郎才颈。联合国教科文组织提出，教育已扩展到一个人的整个一生。认为唯有全面的终身教育才能够培养完善的人。要实现这种以知识为基础的社会的可持续发展，必须依靠全程教育，使教育成为一种无处不在、无时不有的存在。
可持续发展大业，人类是基础；人类成长大业，全面发展是方向；全面发展大业，教育是根本；教育大业，教育自身的可持续发展是前提。21世纪的国际竞争实质是发展模式的竞争，而健康的可持续发展模式离不开教育的强有力支持。作为永恒而崇高的育人事业的教育将成为可持续发展条件下人类文明的“定海神针”。教育应该也必须在自己的旗帜上写下“为人类的全面发展服务、为人类社会的可持续发展服务”的理念。
【参考文献】
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可持续发展理念论文篇(5)
关键词：教育方式；可持续发展
“19世纪70年代，随着蒸汽机应用于交通部门，火车和汽船成为陆上和水上主要交通工具，同时，欧洲和北美诸国在食宿，观光服务方面的质量水平的巨大改进，以上诸因素使得欧美两个地区的旅游流量迅速增加，游客在接待地逗留时间和支出水平有了大幅度增长，使旅游业开始成为引人注目，容易赚钱的新兴行业”。[1]笼罩在旅游现象上的经济外壳，使得当时的人们对旅游业前景充满极大信心，但到了80年代这种热情似乎黯淡下来，随着旅游目的地生态环境破坏，社会文化冲击，物价攀高，犯罪率上升，游客的体验质量下降，旅游企业重经济，轻环境，重利益，轻质量，旅游企业之间恶性竞争，破坏市场秩序等因素，整个旅游链条上潜藏着危机。认识到旅游企业的负面效应以后，旅游可持续发展的理念逐渐提倡出来。“目前比较公认的可持续发展旅游的概念主要有1990年在加拿大温哥华通过的《旅游可持续发展行动战略》草案中提出的定义，即在保持和增强未来发展机会的同时满足目前游客和旅游地居民的需要，再一个是1993年世界旅游组织（WTO）提出的定义，即在维持文化完整，保持生态环境的同时，满足人们的经济，社会，审美要求，使它既能为今后的主人和客人们提供生计，又能保持和增进后代人利益并为其提供同样的机会。[2]旅游可持续发展作为一种理念要贯彻于旅游业各个角落有赖于旅游从业人员思想上的接受和行动上的落实，而这一任务目标实现的主要承载媒介是教育，旅游教育不仅向受教者传授其专业知识理论，实践技能与职业道德，更应灌输其与时俱进的前沿理念，注意时展的最新问题，以尽量规避旅游业带来的负面效应。将可持续发展理念融入旅游教育当中，对未来将成为旅游从业人员的学生而言，从一开始便从思想和行动上扎根于可持续体系，无论在接人待物，专业服务，旅游开发与管理，旅游业学术研究诸方面均能实现良性发展。对于旅游企业而言，可持续理念的教育贯彻对于企业竞争者的和谐共生，企业合作伙伴的互利双赢，企业与环境，企业与服务对象的良性互动方面均有积极贡献。对于游客而言，受教并秉持可持续理念到参访地观光，对于目的地文化风尚，生态环境，人际关系的维持以及后访者拥有高质量的体验经历均具积极意义。基于此种理路，本文选择支撑旅游可持续发展的五种典型理论即可持续发展，合作博弈，利益相关者，产业共生，系统论，探讨他们对旅游可持续教育的价值贡献。
一.可持续发展理论的教育价值贡献
受教并秉持可持续发展理论，在旅游资源的公平分配方面，旅游开发要适度合理并高效利用各种资源，给后代也享有公平参与旅游资源分配的机会。在生态系统维系方面，推行适宜的土地利用办法，使旅游资源的消耗速率在其再生速率年限之内，不可以牺牲环境为代价，片面追求经济的告诉发展。在旅游与环境的整体性方面，既要以吸引地为核心关联带动周边板块的发展，使收益在区域之间，相关人群之间合理分配，同时又要在尊重各国历史，文化，经济发展模式的基础上实现协调发展。
二.合作博弈理论的可持续教育价值贡献
旅游业是一个多行业的集合体，横跨多个部门，涉及众多利益主体，在旅游企业之间，企业与政府，与社区居民，与旅游者之间，在旅游资源开发与环境保护，旅游市场竞争与合作等方面存在着广泛的博弈，在整个价值链上的主体既要在约束中实现自身利益的最大化，又要在与其他主体的合作中存在广泛的冲突与矛盾，那么通过博弈分析得出各价值主体的适当目标并通过科学的博弈分析，比如权力让渡，构建相对稳定的纳什均衡状态，能有效避免博弈失控，矛盾加剧而出现的恶性竞争，有利于构建旅游业相对稳定，健康的发展秩序，实现集体利益与个体利益的最大化，受教并秉持可持续发展理念，能使价值主体在遇到矛盾冲突时自觉按照科学博弈的原则和方式来协调不一致的冲突，找出让各方相对满意的方案来。
三.利益相关者理论的可持续教育价值贡献
企业不仅仅是追寻纯粹财富利益的经济人，更是一个社会人，责任人，伦理人，因其生存和发展还要靠社会提供人力资源，生态资源，自然资源，社会资源等等。自身战略的制定决定了企业发展的主方向，但在社会中显性和隐形的政治，经济，文化因素都影响着企业发展，若企业无视他们的存在，仍以狭隘传统的经营观扩充财富，必然招致整个利益链的冲突与失衡，受教并秉持利益相关者理论使得企业必然以社会，集体，自身共同利益最大化作为自身经营理念，主动厘清各利益主体的诉求，将他们吸纳参与企业的规划经营活动中来，以改善企业的内外部环境。同时提醒企业注意利益相关者角色的动态变化，敏感把握主要利益相关者，次要利益相关者，潜在利益相关者三者之间的角色互变，最终建立起多利益主体共同利益追求和协商体制的可持续发展经营体系。
四.系统论的可持续教育价值贡献
从系统论视角看，国内外学者习惯将旅游地划分为经济系统，社会系统，生态系统，将旅游业划分为主体系统，客体系统和媒介系统。主体系统主要指旅游者，客体系统主要指旅游目的地，媒介系统指的是旅游企业或政府，以系统眼光来把握旅游地或旅游业是一种整体分析方法，有利于把握系统内要素的运行模式，厘清系统内要素的运行规律，协调整理系统内不和谐的因子，从而建立长效和谐的可持续系统，受教并秉持可持续理念，使得既要重视企业的整体性良性运营，又要分析系统内要素的层次性和个别性特质，在系统与环境的动态互动中找到最佳适应点，从而建立起和谐可持续的旅游发展系统。
五.共生论的可持续教育价值贡献
就地域空间而言，旅游地与外部临近区域是一种支持协作关系，与相似或差异的旅游资源是一种联系或补充关系，就利益链而言，旅游企业是一个包含各种合作关系的统一体，与其他企业构成合作又竞争的关系。将可持续发展理论应用于企业产业共生理论的积极意义在于使得企业在内部整合协调人力，物力，财力资本，建立内部要素认可的契约合作模式来实现企业价值，在外部积极培育各种合作机遇，与其他利益体优势互补，明确各方责任和利益分享机制，从而建立起互利互惠，便捷可靠的外部长效利益环境。
可为旅游可持续教育提供理论支撑的除了上面所提及的五种理论外，还有协同学论，人地关系理论，生态经济学理论，产权理论，旅游地生命周期理论，社会表象理论，产业集群理论，新制度经济学理论，国家竞争力理论，地理学相关理论等，他们都可以从不同角度为旅游可持续教育提供可具说服力的依据。本文选择了目前可持续应用最广的五种理论展开价值贡献阐释，从不同侧面将可持续理念以教育方式传播给旅游企业，旅游者，政府，社区居民，期待在各方努力下，旅游业实现长效，积极，健康的可持续发展。
参考文献：
[1]谢彦君，基础旅游学[M].北京：中国旅游出版社.2011：4
可持续发展理念论文篇(6)
关键词可持续发展；可持续心智模式；因素分析；验证性因子分析
分类号B841.7
DOI： 1016842/jcnkiissn2095-55882017010051引言
社会公众在建设生态文明的可持续发展事业中扮演着重要的角色（Maloney & Ward， 1973；Senge， Smith， Kruschwitz， Laur， & Schley， 2008；叶文虎， 2010）。他们在可持续事务上所持有的认知结构、思考方式与心理倾向以及最终行动，不仅决定可持续性消费（绿色消费、伦理消费或负责任消费等）模式能否被接受并成为潮流，还影响着相关政策措施能否与社会公众形成良性互动从而取得积极效果。因此，社会心理学视角的可持续发展研究可能是探究可持续发展问题根源及寻找解决方案的关键线索。
20世纪70年代以来，研究学者们先后提出环境意识（Maloney & Ward，1973）、环境关心（Weigel & Weigel，1978）、环境素养（Marcinkowski，Volk， & Hungerford，1990）和新h境范式（Dunlap，& Van Liere，1978， Dunlap， Van Liere， Mertig， & Jones， 2000）等概念，试图从社会心理学视角研究可持续发展问题。但是，学者们在解构相应研究概念时，要么过于狭窄和简化，不能反映行为个体的复杂性心理机制，如Dunlap等将其简化为人们对新生态范式的接受程度（是为环境价值观）；要么过于复杂，使得构念结构和收敛效度难以保证，如Maloney和Ward（1973）等将知识、情感、意愿及最终行为纳入环境意识的范畴；要么缺乏体系化的推进，如Urban（1986）认为环境意识应包含价值观、态度和行为意愿等彼此独立的维度，但并未提出操作化定义及量表。而且，这些构念对环境行动和可持续行为并不能很好地解释和预测（武春友，孙岩，2006；Hawcroft & Milfont， 2010；Hines，Hungerford， & Tomera， 1987）。近年来，相关研究和实践推进并不顺利。
在社会心理学领域，特定情景下的狭义心智模式的科学性被大量研究文献所证实，并且在预测和解释相关行为上表现良好（Argyris & Schon， 1974；曹科岩，龙君伟，2009；王鉴忠， 2009；王鉴忠， 宋君卿， 曹振杰， 齐善鸿， 2015）。如，曹科岩（2009）的研究发现，团队型心智模式可以有效预测和解释团队绩效。因此，本研究聚焦于人们处理环境与可持续发展问题时存在的狭义心智模式，通过结构化定义、量表开发以及测度模型探索等来拓展此前社会心理视角的可持续发展研究，为未来更有价值的理论研究和实践进行铺垫。
2可持续心智模式提出及项目发展
21可持续心智模式提出
关于心智模式（Mental Model），学术界有两种主张。其一，心智模式是一种静态的信念、知识与假设（JohnsonLaird，1983；Rouse & Morris， 1986；Senge， Smith， Kruschwitz， Laur， & Schley， 2008）。其二，心智模式是包括思维模式、内在意识活动以及行为意愿的动态性认知机制（Rouse & Morris，1986； Denzau & North， 1994； North，1996）。近年来，采用第二类主张的学者渐多（曹振杰，2013；王鉴忠， 2009；Westbrook， 2006等）。王鉴忠（2009）对这类视角的研究进行了充分概括，认为心智模式就是在特定环境下居于行为人心理层面的机能性动态认知模式，包含静态“认知结构”和动态“心理加工程序”（即为思维模式）。进一步地，有学者认为人们内在的认知性机制、构成性态度以及结果意愿通常是整体性的心理活动，行为习惯、方式与倾向等也被纳入心智模式范畴（Holyaok，1984；王庆宁， 张国昀，张斌，1999；徐桂红， 曾永学，2002）。
心理技术与应用5卷
1期龙成志： 可持续心智模式的结构与测量
心智模式研究可分成广义和狭义两个方向。广义上，研究者致力于探索普通人关于世界、人与世界的关系以及自我形象等认知结构与心理机制（Argyris & Schon，1974；Russell，1978；陈兰芬，2011）。狭义上，研究者聚焦到行为人在特定情景下具有的心智模式。吕晓俊（2002）研究了由知识和价值观构成的职业情境下的团队型心智模式；曹振杰（2013）探究了中国文化情境下组织员工追求和谐的心智模式；王鉴忠等（2009，2015）则探讨了开放系统下对职业生涯成功有深刻影响的成长型心智模式。广义研究建构了心智模式理论的基本框架，狭义研究为利用心智模式解释与预测特定现象提供了范式和深度，同时，也证明了特定情境下的狭义心智模式的科学性。
因此，本研究借鉴心智模式定义提出可持续心智模式（Sustainable Mental Mode）的概念，人们描述、解释和预测可持续发展现象以及处理人与自然关系时，潜存于心智层面的静态认知结构、动态心理加工程序和行为意愿。与此前狭义的心智模式和环境意识等不同，可持续心智模式被界定为环境认知、价值观和行为意动构成的综合性心理机制。
22可持续心智模式维度及初步量表
如概念界定，可持续心智模式由可持续认知、环境价值观与行为意动三种关键维度构成，三个维度的不同组合即会产生不同状态可持续心智模式。可持续认知是行为人对人与自然关系的一般性认知，即可持续发展领域的知识积累，为可持续心智模式基础；环境价值观是行为人对自然（自然资源、生态环境、生物多样性等）价值以及可持续发展模式的认可和接受程度；行为意动是指人们在处理人与自然关系的环境态度和行为倾向。虽然三者交互影响并动态递进，但在某一静态时点，可持续心智模式应包括三种独立维度因子，量表项目因此分项展开。
（1）可持续认知。可持续认知是为测试受众在可持续发展领域的知识积累。20世纪80年代以来，可持续发展的知识建构浩若烟海，涵括农药污染、资源耗竭、气候异常、土壤退化、碳足迹等，全面测试几无可能也无必要。经过《21世纪议程》等充分探讨，对如何处理人与自然关系的可持续发展原则几成共识：无代际伤害、可控制增长、平衡原则、谨慎原则、可循环原则、污染付费以及公众参与等原则等（莫法特，2009）。这些原则是人类正确处理人与自然关系的认知概括。因此，项目发展围绕这些原则的理解认知来推进。
（2）环境价值观。与可持续认知不同，环境价值观是行为人持有的关于自然资源、生态环境、生物多样性等生态价值的判断。迄今，在对可持续发展问题上抱持积极认知、态度及行为的社会群体中，他们已经形成一种截然不同的生态价值范式（NEP）（Dunlap， & Van Liere， 1978； Dunlap， Van Liere， Mertig， & Jones， 2000）。Dunlop等人通过NEP范式的接受程度来判断人们的环境价值观，并开发了不同版本量表，洪大用和肖晨阳等（2007，2014）对其进行了修正检验。因此，本研究借鉴修正后NEP量表，但M行适度的项目修改。
（3）可持续意动。可持续意动量表项目旨在测试受众通过自身行动参与到可持续发展事业的行动意愿，主要范畴包括消费、职业以及可持续公共活动的参与意愿。设计量表项目时，本研究借鉴了Senge等人（2008）对人们面临环境危机时所呈现的心智模式状态的描述和Globescan公司使用的可持续发展舆情调查的部分项目。分项设计后的项目条目为48条。而后，邀请参加德国弗莱贝格工业大学2015年IMRE可持续发展学术年会的5名专家对项目进行内容效度检查，并筛选出其中获得超过3位以上专家支持的共28个项目组成初步量表。
3项目分析与因素分析
为了分析基于理论框架提出的量表适切性和有效性，本研究通过预测试来检验。
31预测试调研
调研采取方便样本抽样方法，但进行了不同类型样本的分层控制。即，通过研究者本人、国家创新创业团队学生成员、商业职员朋友分别利用社交工具（如微信、微博和QQ等）邀请各自好友参与问卷星调研（各来源问卷控制在120份左右），调研使用量表为前一阶段完成的初步量表。历时半个月，问卷星录得问卷380份，删除填写时间低于3分钟样本，得问卷318份，数量高于10倍项目数（Nunnally & Bernstein， 1994）。需要说明的是，预测试之前，本研究选择典型样本对项目进行最后检查。人口统计特征分析显示，样本对不同背景的人口群体有较好地覆盖，其中：男性4718%，女性5283%；24岁以下283%，25～35岁占7170%，36岁以上占2547%；学生占比1321%，企业员工占比3931%，公务员及行政事业性单位占比3145%，其余占比1603%。
32项目分析
根据吴明隆（2010）建议，进行项目分析时本研究采用了三种方法：依照可持续认知、环境价值观和可持续意动各分项量表总计得分27%的高分组和低分组进行极端组比较，分析其鉴别度指标，如临界比值（决断值）小于300，表示测量项目鉴别度不佳；分析项目与分项量表总分之间的相关关系，如果项目低于040，表示项目与量表构念不是十分密切；同时考虑项目同质性，如删除项目分量表信度系数上升，则表明项目同质性不高。此外，共同度需大于020，因素荷载需大于045。如有任一指标不达标，项目删除，分析结果如表1。
经过上述项目删除之后，由14个项目组成的量表Cronbachs Alpha值为072，Guttman折半系数为076。其中，5个项目组成的可持续认知量表各信度系数分别为072和072，4个项目组成的环境价值观量表各信度系数分别为077和079，5个项目组成的可持续意动量表各信度系数分别为079和077。因此，删除表1所列示备注为删除的项目之后，量表内部一致性表现良好。
33因素分析
本研究将可持续心智模式界定为构成性构念，各形成因素之间彼此独立但存在交互关系。因此，对项目进行因素分析时本研究采用斜交转轴法（Nunnally & Bernstein，1994），并进行因素比较。如表2所示，14个项目的转轴聚合情况，与项目发展时的细分子构念彼此吻合。如表2所示，由“溢价支付意愿”等五个项目构成的因素1，主要反映受试者可持续消费等行为意动，为可持续意动；由“不得已伤害”等四个项目构成的项目主要测定受试者对自然环境的价值判断，为环境价值观；因素3由“谨慎原则”等五个项目主要反映受试者对可持续发展基础性原则的理解认知，为可持续认知。进一步在进行因素分析时，SPSS180同时测算出各因素的特征值，分别为368、270和132，三个因素对样本方差总体解释率为5504%，达到可接受的标准。
41验证性调研
14个项目分属可持续认知、环境价值观、可持续意动等不同的潜在构念，它们合并形成可持续心智模式测量模型。为进一步验证模型适配度及外在效度，本研究采取同样的抽样方法进行了为期15天的验证性调研。与预测试调研不同，为验证量表收敛和预测效度，调研增加了4个结果变量。其中，A1：过去1年中是否有过惩罚环境劣行的行动（如放弃购买污染环境企业的产品）；A2：我有参加过民间环保团体举办的环保活动；A3：我赞成对不可再生能源消费（如石油）执行高税收政策；A4：我认为中国应参照欧洲国家执行严格的《产品延伸责任法》，即生产责任厂家需要对使用结束后的废弃产品承担回收利用责任。同时，结果变量是为估计可持续心智模式各维度因素与总体构念之间荷载系数而提出。因为，基于前文理论推演及构念定义，可持续心智模式应为不可直接观测的构成性多维构念（Aggregate Multidimensional Construct）。各维度因素组合形成可持续心智模式存有多种荷载的可能，需要增加至少两个结果变量组成结构方程模型，维度与总体构念之间的荷载系数才能进行估计。验证性调研获得样本368个，人口统计特征与预调研样本差异不大。
42测量模型信效度与适配度检验
可持续心智模式测量模型本质是由三个测量模型和一个结构模型构成，三个测量模型分别为可持续认知（SK）、环境价值观（SV）、可持续意（SI），可持续心智模式（SMM）测量模型与结果变量组成一个路径模型（详见图1）。因此可持续心智模式测量模型的质量检验分成了测量模型信效度评估和适配度检验两部分。
421测量模型信效度检验
如前文所述，项目分析之后，可持续心智模式量表信度Cronbach α值和Guttman折半系数均达到070的标准，表明量表数据具有较好的内部一致性。如前文所述，本研究量表是基于系统而严谨的理论建构，并且量表得到了相关专家的审查，内容效度良好。收敛效度是指量表与描述该构念的其他变量存在相关性。本研究设置了A4来测量收敛效度。方法是分析了14个项目汇总得分与该题的相关性。结果表明，二者的Pearson相关系数为039，显著性水平p=000
基于可持续心智模式模型中存在三个子测量模型的事实，本研究参照Bagozzi和Yi（1988）、吴明隆（2010）的观点从多个指标来综合评估测量模型的信效度。虽然部分项目的因素荷载低于071，但是，各子量表在反映其一致性程度的组合信度（ρc）上均超过了080，在反映潜在变量构念能解释指标变异程度的平均方差萃取量（ρv）上均超过050的临界值（表3）。而且所有荷载、误差、方差等参数统计量的估计值均达显著性水平，标准化残差绝对值均小于200。
2适配度检验
适配度检验采用验证性因素分析方法进行。本研究基于重新抽样形成的368个有效样本，利用AMOS180软件进行结构方程拟合，以考察模型与数据的拟合程度。拟合结果如图1所示，各项目与维度因子的荷载在048～082之间，荷载图1测量模型CFA分析系数适中。从绝对拟合指数看，χ2值为15872（df=74），且χ2/df=215，小于250； GFI和AGFI均高于090的拟合优度；SRMR值为005，RMSEA值为005，均小于008的接受值。从相对拟合指数看，NFI值为093，IFI值为092，CFI值为092，均大于090的接受值。而PGFI和PNFI等增值适配度指数指标均大于050的接受值。因而，本研究认为测量模型总体适配的外在效度是经得起检验的。
43维度荷载的确定
如图2所示，为确定不同维度因素组成可持续心智模式总体构念的因素荷载，本研究构建了由相互作用的可持续认知等子构念、可持续心智模式总体构念和结果变量组成的结构模型。其中，结果变量全部为已然性可持续。
在最初的拟合分析中，模型没有负误差方差存在，标准化荷载系数均小于100，也没有太大的标准误存在。但是，环境价值观和可持续意动相关路径没有通过显著性检验，因而在结构模型
图2结构模型适配度分析及荷载确定
中删除了这条路径。并且，结构模型中各路径的修正系数没有一项超过400。在最终的结构模型拟合中，适配情况如下：从绝对拟合指数看，χ2值为20210（df=111），且χ2/df=181，小于25；GFI和AGFI值分别为093和090，大于090的拟合优度，SRMR值为006，RMSEA值为005，均小于008的接受值。南喽阅夂现甘看，NFI值为091，TLI值为092，CFI值为094，均大于090的接受值。在增值适配度指数方面，PGFI和PNFI值均大于050的接受值，综合各项指标，模型拟合效果可以接受。因此，模型中可持续认知、环境价值观和可持续意动对可持续心智模式的因素荷载是可以接受的。据图2所示，它们的荷载系数分别为025、035和078，显著性检验p值均小于001。标准化荷载系数确立之后，可持续心智模式测量最后一项任务即告完成。
5结论及讨论
在心智模式等相关研究基础上，本研究提出可持续心智模式这一新构念，并从理论构建、构念操作化、量表发展以及测量方法上给出了系统性答案，应为一次令人鼓舞的研究尝试。基于整个研究过程及其结果，本研究将研究结论概括性总结如下：
（1）可持续心智模式是从社会心理学视角研究可持续发展问题的又一科学构念。
一方面，将可持续心智模式视为认知结构、思维方式与行为意动的综合性机制，充分考虑了彼此的交互性和整体性，扩大了环境意识的内涵，另一方面，也注意将环境行为等剔除在外延边界之外，并对“认知结构”和“心理加工程序”进行了准确界定，确保研究构念的收敛性。并且，本研究提出的构念结构模型得到了实证研究的支持，其预测效度、区分效度及收敛效度等都得到了检验。如图2，本研究发现可持续心智模式对环境行为的预测结果大大高于环境意识，各相关系数接近或达到了050的水平，为显著性强相关，初步说明该构念在解释和预测相关行为上的作用和意义。
（2）本研究提出的测量量表是质量可靠的测度工具。
在理论建构的基础上，本研究采取规范而实证的研究方法发展了可持续认知、环境价值观和可持续意动等结构化量表。量表发展充分借鉴和利用环境意识、心智模式等理论成果。比如，环境价值观的测量直接选用了全球应用广泛的Dunlop NEP量表的部分项目，在可持续意动量表发展中，也重点参考了Senge（2008）对可持续心智模式的描述和环球扫描公司使用的调查项目。在此之外，本研究采用了严格标准对测量量表进行了项目分析和因素分析，最终，提出了14个项目组成的可持续心智模式量表。如前文所述，研究量表的内部一致性及各项信效度指标达到了令人满意的标准。
（3）基于成性多维构念的测度方法为该类构念测度提供了可参照范式。
与潜因子多维构念不同，可持续认知等各维度并不能单独反映总体构念。因此，要确定各维度因子在总体构念上的荷载系数才能完成可持续心智模式的测量。为此，本研究在调研中增加了3～4个结果变量，与可持续心智模式形成结构方程模型，从而完成对相应荷载系数的估计（如图2）。虽然对本研究提出的荷载系数结果的稳定性并没有进行比较性验证，如果导入不同的结果变量指标，荷载系数可能出现变化。但是，这种途径不失为达成可持续心智模式测度的有效方法。从为确定荷载系数而构建的结构模型拟合中，本研究发现拟合结果较为理想，表明该类测度方法具有外在的推广价值，在其他构成性构念的测量中可以推广使用。
当然，本研究还有不足。
首先，在理论构建阶段，大量运用了相关研究成果并进行了理论推演，但没有对典型样本进行充分的质性研究，有可能在构念建构阶段造成内容遗漏。
其次，在探究不同维度与总体构念荷载系数的稳定性方面并未深入探讨，没有导入更多的结果变量以比较验证荷载系数的稳定性。
再次，对可持续心智模式构念维度相互关系以及影响因素的探索并未充分展开。这些不足可成为未来的研究方向。
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可持续发展理念论文篇(7)
关键词：大学生 可持续发展理念 培养意义 培养方法
一 大学生可持续发展意识培养的意义
1. 大学生可持续发展意识的培养是素质教育的重要内容之一
21世纪，人类赖以生存的自然环境、社会环境以及人类本身的发展面临着前所未有的挑战。为了迎接这些挑战，当今国际社会己广泛认同一种全新的发展观一可持续发展。追求可持续发展是人类发展观的一个根本变革。可持续发展战略将影响包括教育系统在内的社会生活的各个领域，并导致全社会的深刻变革。科教兴国与可持续发展是我国两大发展战略，在面向21世纪人类生存与发展的大背景下，提出“可持续发展教育”是时代进步的必然。其重要性在于它是国家实现可持续发展的根基。
现代素质教育中的“素质”，是指个人在遗传素质的基础上，通过环境和教育的影响新形成和发展起来的相对稳定并长期发挥作用的身心组织的要素、结构及质量水平。因而素质具有迁移作用或长期发挥作用的基本成分，是未来发展的潜在基础。作为提高素质的教育来说，目的在于促使学生“身心组织的要素、结构及质量水平”的可持续发展。我们可以概括地说，可持续发展理论是素质教育重要的外部因素，同样地，素质教育应把着力点放在促使学生可持续发展上。教育的核心是培养人，培养具有可持续发展意识的人，这是教育面向现代化、面向世界、面向未来的最直接体现。
2. 大学生可持续发展意识对全民族可持续发展意识的提高具有拉动和辐射作用
(1) 大学生在社会上的影响力度大
大学生是对国家前途和命运最关心的群体，从近代的“五・四”运动、“一二・九”运动到1999年抗议美国轰炸我驻南使馆事件等等都说明了大学生是中国政治、经济发展的晴雨表，始终站在时代的潮头，接受高等教育的大学生，一方面具有独立思考和明辩曲直的成熟心理和能力，一方面又具有强烈的批判精神。从而使社会上的人对大学生具有一种“迷恋”情结。因而大学生群体的思想意识和行为举止，在社会上的影响力度是巨大的。
(2) 大学生在社会上的作用辐射面大
随着经济社会的发展对人才的需求，高等教育的专业门类越来越全，专业也越来越细，大学生群体的层次也越来越复杂，既有博士、硕士研究生，又有本科、专科和职业技术教育学生，甚至还有自学考试和成人高等教育的学生等等。一方面，随着“大众化”的教育理念的提出，高等学校的扩招和办学规模的扩大，大学生群体的绝对数量日益增加；另一方面，大多数大学生都是异地求学、异地就业，使大学生群体在社会上的辐射作用日益增强。更为重要的是，大学生群体是承载知识的载体，对社会经济的发展起着重要的作用。
3. 大学生可持续发展意识对社会的未来发展具有潜在的重要意义
可持续发展的思想经过近一个世纪的发展终于成为一种具有丰富内涵和深刻意义的可持续发展观。既然是一种发展观，就必然关注发展，并且发展的基石则是经济发展。而大学生作为未来社会的主人，他们的可持续发展意识对社会的未来发展具有潜在的重要意义。大学生可持续发展意识将在未来的工作中显现出来，直接影响人类社会的发展。因此大学生群体是社会未来发展的潜在人才资源。可持续发展意识将贯穿大学生未来工作的始终。大学时代是自身世界观的形成时期，大学生对可持续发展的认识将会一定程度上决定着他们在未来工作中的态度，因为他们是解决未来社会出现的与可持续发展有关各种问题的主体。
二 大学生可持续发展意识的培养途径
1. 加强对可持续发展理念的宣传
首先是高校中要有很多人具备可持续发展的理念，这些人主要由管理人员、教师和一部分学生组成。只有大量的人对可持续发展理念有一定的理解，那么他们日常的言论、工作和学习才会贯穿着这种理念。整个校园也就较容易形成探讨研究可持续发展理念的风气。即使在从众心理的影响下也会有越来越多的学生接纳这种新的理念。其次就是高校要加强对可持续发展理念的宣传工作。一方面要通过在课堂教学的过程中将可持续发展理念与学科知识相结合，使学生能够掌握可持续发展理念较为全面和深刻的含义。另一方面则是高校要开展各种宣传可持续发展理念的各种活动，可以包括讲座、社会实践、参观考察以及以可持续发展理念为主题的各种文体活动。这些宣传工作做好了，就能在整个校园形成一种人人关心可持续发展问题的好风气。
2. 发挥辅导员在培养学生可持续发展理念方面的作用
辅导员在学生的四年大学生活中居于特别重要的地位，在培养学生的可持续发展理念方面具有极特殊的作用。辅导员，顾名思义，其主要任务是加强对学生的日常管理，给学生顺利完成学业以必要的帮助和指导。与一般的任课教师不一样，辅导员担负着对学生进行思想道德教育的重任，同时还必须与学生保持经常的接触。这就使辅导员在培养学生的可持续发展理念方面具有特殊的作用。由于工作的特殊性，辅导员可以深入到学生的日常学习和生活中，就学生日常生活中的一些大大小小的问题对学生进行可持续发展理念的教育，比如节约用水用电、协调同学关系、培养集体主义精神等等。还可以与学生探讨做事、做人的道理，使学生从这些道理中感悟到可持续发展理念的可贵，从而进一步地思考自身的可持续发展的问题。
辅导员要做好这些工作除必须具备较全面的可持续发展理念，还必须具备一定的人格魅力，熟悉青年的心理特点，这就对辅导员队伍提出了较高的要求。启用一批更有水平更有经验的教师来负责辅导员的工作，将对青年学生树立正确的人生观、价值观、伦理道德观是很有好处的。在他们的言传身教的影响下，学生们将感悟到做事、做人的道理，这对学生今后自身的可持续发展将是很有好处的。
3. 通过校园文化对学生进行可持续发展理念方面的熏陶
首先可以充分发挥学生社团作用，开展丰富多彩的课余活动来宣传可持续发展理念，让学生在轻松愉快的气氛中逐步地接纳可持续发展的思想。其次可以开展多种与可持续发展理念相关的多种形式的学术研讨活动。学术报告人既可以是教授、专家、学者，也可以是在这方面有自己独特见解的学生。上述是工作的大概的几个方面，具体的措施可观各校的实际情况来决定。将可持续发展理念渗透到校园文化中，利用校园文化对大学生进行熏陶，从而逐步树立可持续发展理念将需要长期的努力。
4. 应鼓励学生利用空余时间参加社会实践
通过课堂教学可以培养起学生的理论水平，但是要锻炼学生解决可持续发展战略中的各种问题的能力，就必须通过实践来培养。高校应与当地的企事业单位加强联系，使企事业单位能够接纳学生参与社会实践，并对学生的社会实践给予一定的指导。学生通过社会实践可以将自己在课堂上学习的理论知识付诸于实践，既巩固了所学的理论知识。又增强了学生的实际动手能力。在实践的过程中，学生可以去关注工作和生产过程中的是否有不符合可持续发展的问题以及对这些问题如何解决。如果能够找到适当的解决办法，不仅给企事业单位工作的改进做出了贡献，而且对大学生自身实施可持续发展战略本领的培养也是很有好处的。
大学生作为一个知识分子群体，作为“全民族”的一个子集，其强大的辐射面及对未来发展的潜在指导意义不容忽视。加强对大学生可持续发展意识的培养是实现可持续发展的一个重要措施。本文从阐述培养大学生可持续发展理念的必要性人手，探讨了培养大学生可持续发展理念和培养大学生实施可持续发展战略的本领的途径。希望能对高校在从事这方面工作的过程中有一定的参考。
参考文献：
1. 许建领，《可持续发展视野中的素质教育》，《江西教育科研》.08.6.
