通识教育篇(1)

关键词：通识教育;自由教育;高等教育;人才

众所周知，通识教育是近十多年来国内外高等教育针对许多高校教育长期存在的过细的学科分类、过窄的专业设置、学生知识面窄、文化素养不高以及教育质量难以提高等问题而进行的教育改革。虽然，这种改革始于20世纪90年代，但几十年来，在各大高校都在强调将人才培养理念从重视人才的专业知识向重视人才的综合素质和能力的方向转型的过程中，一个问题凸现出来，那就是课程多而杂，让学生身心疲惫的同时不但没有较好地培养学生的人文精神、文化品位和审美情趣，而且还扼杀了学生自由发展的天性，封闭了他们自由发展的空间。因此，在开展通识教育的同时我们应该不忘过去自由教育的精神实质，毕竟它倡导的是个人身心的自由发展和最纯、最善良品质的养成，以及创新能力的培养和铸就。

一、通识教育的实质

何为通识教育？通识教育是美国的一教授在19世纪首先提出来的。起初，它曾被译成“通才教育”或“普通教育”。最初的通识教育诞生于美国大众化阶段的高等教育领域，其主要其目的是培养来自不同社会阶层的学子，在培养他们具有较扎实且全面的专业基础上，努力将他们培养成在各方面全面发展的人。近几十年来，全世界各个高等学府的学者和精英都将通识教育作为一个重要课题来反复探究并且已积累了一些宝贵的经验。国内也有不少学者认为，在大学阶段，我们必须坚持通识教育，因为，通识教育是高等教育的重要组成部分，除了职业性和专业性教育之外，通识教育提供了一种人人都应该接受的另外一部分有必要接受的教育。因为该教育的理念和通识教育实践是非常统一的，其特色是，通识教育强调文化的广度、知识的深度、人格的独立，而其课程规划以共同必修课程达到文化广度目标。简单说来，通识教育是培养知识广博、高素质、人格追求完满并且全面发展的通才。通识教育最大的特点就是它能够将原本过度专业化和非常狭窄的教育进行合理有效的拓宽，使得学生在学好本专业的知识之外还可以学到多方面的知识和技能，从而能够使学生掌握适应快速发展的社会所需的特殊本领。

二、自由教育的现实意义

早期的教育被统称为“自由教育”内容包括音乐、天文、文法、修辞、逻辑、算术、几何，俗称“七艺”。它的核心是心智的解放，寻求生命中的最美、最纯和最善良的品质，强调以培养人具有自身良好素质为教学宗旨。实际上，自中世纪起，自由教育就成了一些国家本科课程体系中的主要课程，例如，哈佛大学就是始终把上述课程作为其本科阶段实施的主要课程。不过，自由教育的内容也随社会环境和发展的情形也在不断变化。文艺复兴时期，以希腊文和拉丁文为主的人文学科成为其教育的主要内容。到了18世纪，自然科学开始兴起o并逐渐与人文学科比肩o使自由教育的概念再次得到延伸与发展。在19世纪，一些国家开始将文、理同时纳入普通教育的范畴。虽然，近几十年来，人们谈论、研究最多的是通识教育，几乎很少有人再提及自由教育。但是，事实上，无论是从理论上讲还是从实践上看，它都有着十分悠久的历史。随着社会的发展，人类文明也在不断进步。人们对教育的需求、对知识的渴望也在不断增强。自由教育的内涵也在不断丰富。在实用主义和功利主义教育的不断挑战中，自由教育这种人文主义教育思想也成为人们迫切需求的东西。因为，自由教育的教育理念恰恰反映了人们追求民主与自由的理性与信念，让人的身心都可以自由地生长，尤其是让人的精神可以自由张扬。在我们强调创新的时候，我们应该明白的是，自由教育本来就是创新的基础和根本。不断创新是现代教育的基本特征和存在形式。创新精神和实践能力的培养是现代教育的重点，也是衡量教育竞争力的重要指标。自由是人的天性。培养人和发展人是教育的最终目的。教育必须尊重人，并且能够保护其自由发展和成长的天性，否则教育就成了强迫人、违背人的意志而行事的社会机器。

通识教育篇(2)

我不晓得以50后为主的“通识教育”最积极的推动者们究竟是根据怎样的人生经验判定人才是需要通过“经典阅读”才能培养出来的。在我看来，50后，包括“中国文化论坛”的一群理事们之所以能够混出今日之“卖相”，很大程度上是因为他们曾经插队落户、当过工人当过兵的经历，很大程度上是因为他们深深地知道中国这片土地到底是怎么长的!不下过田、扛过枪、摇过车床，你以为你能领悟得出“圣贤们”的苦口婆心?你就有动力读出今天的成就?那你凭什么认为下一代就能够这样读出来?我实在搞不懂那些把的智慧捧上天的50后怎么会忽略掉的最英明判断。难道是因为中年人危机(临到中年末尾了发现大事还没有做成几件)而引发了恐慌心理，进而“暴走”?

作为一个在初中、高中阶段拼命读书上大学后吊儿郎当基本没有读过一本所谓“经典”的典型80后，我觉得我和身边的同龄人有个共同的特点，就是对“知识”的不盲从，以及喜好解构“权威”。原因有很多，但有很重要的一条在于现在的本科教育制度。说得夸张些，多亏现在大学里开设的各种功利课程而不是“经典阅读”，才让我们更可能早的感受到书本上的知识与实际社会之间的差距。因为“经典”与现实的隔阂是想当然的，但是功利课程居然与社会现实还这么格格不入，这不得不让人时时刻刻对“知识”有了反省意识。而这样一种对“知识”的反省难道不比教会一个人对“知识”的盲从来的更为可贵吗?由于本科时段没有“经典”，也就不会出现解读经典的“大师”，大家都是混日子，老师也是，大家互相体谅着，谁要冒充下大师，行，捧个场，但心里也是可怜你，这样一种对“大师”的解构难道不比对“大师”的诚服来的更具有时代感吗?(80后终于赶上了发达国家的社会发展趋势!)因为有了更多的时间可以在学习之余开展校外打工校内打牌等诸类活动，使得与人打交道而不是与书打交道可以成为本科阶段最主要的生活方式，于是我们更容易地把握住了普通人的真实情感和行为方式，从而在阅读书本的过程中不至于像上一代的某些人那样习惯性地从圣贤们的论述中抽离出概念(比如平等啦自由啦)随意阐发而不顾别人说话的具体语境。我们是反叛的一代，所以不会跟着别人乱贴“我是自由主义”、“你是新左派”的牛皮癣标签，更受不了被别人乱贴；但是我们又是宽容的一代，想想人家也是不容易，要想混入学界这个批发市场，脑门上就得有个戳印以证明自己好歹也算混入一品牌了；甚至于我们都可以完全理解那些成天给政府摇旗呐喊恨不得给党和国家领导人写发言稿和那些天天喊着要打倒政府的老师们，因为其实人家都是很想写发言稿的，只不过后者因为运气不好投机失败一时看走了眼，只好“一错再错”，又或者因为能力不够，长大成人老半天了都没干出点啥名堂，于是只好通通选择反政府以显示自己的存在价值(就算不被政府利用也要被外国利用一把才算不枉此生)。而能够赋予我们如此反叛如此宽容成为今日之我们的正是爸妈50后们一手确立的现行教育体制。就像50后不会傻到否定自己一样(我听见有些50后说自己那一代最差，那其实就是标榜自己，好像自己最有反省意识的样子)，我们也不会傻到说现行的教育体制一团糟，所以我们就一团糟了。更何况，前人否定后人不具备历史正当性!

但我还是试图去理解某些50后要把“通识教育”提上议事日程的良好初衷，以80后特有的宽容精神。大概是因为50后自己曾经历过的用功读书的80年代，又或者是他们看到了国外大学“金光闪闪”的本科生选课表?如果是这样的话，那50后对他们的下一代也真是疏于观察，对中外国情的_区别也是怠于研究。没错，现在的本科阶段是不怎么读书，但高中、初中，甚至小学呢?你上大学前上山下乡充军学农玩得山不转水转，我们在干吗?我们在看书，而且是日日夜夜无时不刻地看书!不要自吹自擂自己在那个年代看过多少国外国内的人文经典，这个世道从来只多东西不少东西，你们看的我们当然也要看，更何况1990年后我们还同期过，你们四十多岁时写的译的东西我们十多岁就得拜读，因为谁知道高考会出怎样的题目?当然是涉猎越广越安全。不仅要看，还得背，因为根本看不懂，但因为知道自己人小，觉得不会是因为人家语句写得不通顺，而是自己语文没学好，多背背也许就能写出一样的句子来了。就以这样的素质，如果进入大学后继续跟着50后研读经典，在人生阅历没有任何长进的情况下，你觉得我们到底可能有多大的长进?再以外国作对照。谁都知道美国的高中生与初中生比我们有太多的课外实践机会，而且他们进入大学的评分标准也不是唯分数是问，此外高中毕业后甚至有一年“天空任鸟飞”，在这样的基础上当然可以一进大学就念经典，因为他们的脑海中已大概形成了对这个活生生的世界的初步印象，因此也可能将对生活的理解融会贯通于对“知识”的理解中。这样明显的区别，向来最具批判精神和创新精神，并且深恶痛绝于西方的种种形式与实质的分离的50后大叔竟然会集体熟视无睹，这到底是怎么回事，我有点百思不得其解。

如果一定要像国外那样在本科阶段推行“通识教育”，那它的前提就是本科之前学生要玩个够，要对社会、民情、人与人之间的关系有了最基本的体察。如果这点做不到，却要大张旗鼓地搞“经典阅读”，等于是把人往“知识”的死路里再推一把，长此以往中国与西方的差距不是越来越小，而是越来越大，因为他们是“知行合一”，而我们是在“知识”的死路上越走越远。而如果要让学生在高中、初中玩个够，就必须彻底打破现行的中学教育体制。这有多难，看看伟大的同志身负的骂名便可知晓。

真是不得不佩服的英明!他早就看出来中国整个教育体制的无可救药，知道不管怎么小补小修都无济于事，因为传统的坏根子实在扎得太深!中国从来不缺会读书的人，缺的永远是“知行合一”。要使得中国不是过一两百年才出个王阳明似的人物，就必须把人对“唯有读书高”的整个认识连根拔起!这个拔起的代价之大，世人皆知，但是拔起后给整个国家(而不是具体的个人)带来的东西，却甚少有 人提及。

我想几乎当代所有的读书人在书读到某一阶段的时候都会对胡适、钱钟书那样的学者表示青睐。但如果把书扔掉，脚踏实地地到中国最贫瘠的土地上走一遭，便会很快发现胡适那样的人与至少目前(更别说民国时期)我们这个社会的根基是脱离的。他们从小用功读书，智力也不差，读到一定程度了自然学识渊博、大体风雅，举止风度都有学者应有的风范；他们希望自己做出一种上等人的表率，以此来引领一种风尚，同时接受众人的膜拜包括女子的爱慕。但是这样一种争做上等人的姿态也使得他们逐渐失去了与草根的联系，他们漂浮在空中，说出来的话只能在空中浮荡。我现在终于明白：为什么二十世纪初美国华裔受到压迫歧视最严酷，大部分华裔劳工在美国过着猪狗不如的生活时，胡适们从美国回来居然还能够高唱美国式的平等与自由!想想他们在美国愿意跟怎样的人打交道，他们只能看到些什么!而这些人，你敢说他们没有接受过像样的“通识教育”吗?!

而以我本人的经历来说，在美国，有个所谓台湾高级官员的儿子请大家吃饭。他素养极佳，讲礼貌，并时时刻刻显示出他的饱读诗书和所受的高端礼仪教育与我们有着多么大的区别。吃完饭，我的两位读书很用功的同学感到十分羞愧，说我们怎么就不能做到像人家那般的高雅。我觉得好笑。我突然间明白了为什么会失去了这片土地，并在很长一段日子不敌绿营的原因。他们这批“高尚人士”根本是抓不住这片土地的，不管是大陆，还是台湾。可怜的老蒋，他如果不选择跟那些人合作的话，他或许还有希望。他也算是大体了解这片土地的人啊!但就是这样一批曾经折腾了中国普通老百姓半个世纪的“高尚人士”，如今居然就让我们这些小知识分子动心了，这不得不让人感到忧虑。

的伟大在于他看出了失去社会根基的原因在哪里，并且为了防止重蹈覆辙，他不惜以“暴君的权威”把一代人送往乡间劳作，一代知识分子向往虚荣的心硬是这样被打了下来。而当他们再从社会底层爬出来后，他们具有了无比强大的内心和对这片土地“实在的认识”(没爬起来的自动淘汰)。1978年以来中国社会持续稳定地全速发展，包括能够在一边倒的国际形势下抵御住崩塌，靠的是什么?50后的一些“新左派”引经据典表明这是改革前三十年制度方面的奠基，我要说，这更是人才的积累!如果不是把这批人打下去，邓小平又把他们扶起来，他们在一落一起间获得了对这个国家这块土地的深刻认知，他们可能获得今日的见识吗?

我有时候不得不想，真是看穿了中国知识分子的劣根性，一旦翻身起势了，又马上把新的“知识”的镣铐戴在了下一代的手上，而完全不顾他们是因为被人脱掉了镣铐才能取得今日的成就。看看紧跟着50后的60后、70后知识分子都干了些什么!在50后孜孜不倦地“我们浪费了太多时间，你们赶上了好时光”的宣传下，60后70后集体发疯用功。家里条件差些的想到知识能让他出人头地，于是化身“凤凰男”，一条条死磕经典，幻想能发现点别人没有发现的东西可以让他一举成名，最好再被什么领导人看上，于是一举成为帝王师，富贵虚名应有尽有；万一动作慢了点，天赋差了些，被别人先他一步发现了宝藏呢，又马上心生妒忌，做梦也想找出别人“抄袭”的证据，哪怕引火烧身自取灭亡也在所不惜；家境不错的，虽然对“知识”没有寄托太多用来改善人生命运的企图，但是在纯粹求知的过程中也纯粹地继承了几千年来中国知识分子一股子“虚”劲，学位高的看不惯学位低的，国外学位的看不上国内学位的，讲鬼话的看不起讲人话的，明明几句话就可以讲清楚的事情非要搞出几十页屁话出来以证明自己看过很多书。中国人几千年来深深烙刻进DNA中的“万般皆下品，唯有读书高”在被狠狠地打压过后再次显示出了它强大的生命力，并且为了强调它的合法性与正当性，把曾经打压过它的势力钉在历史的耻辱架上永远是它必行的套路，比如汉代对“焚书坑儒”的大肆批判，比如当代对“革命”的彻底否定(关于“焚书坑儒”的历史考证参见李零《大一统》)。从这一点上，我充分理解了为什么许多60后70后的脑海中会幻觉似的留下了动荡岁月对心灵的所谓冲击并且因此产生了愤恨，尽管他们自身并没有经历多少动荡的岁月。因为他们都是阅读着“经典”成长起来的，而“经典”是什么正是前面的知识分子告诉他们的。

我不由感到了自己身为80后的幸运!“我们真是赶上了好时光”(吊诡的话)!曾看到一个有点眼光的50后官员表示应该让如今的大学生下乡工作，“读书不如下乡”!这个话说得太轻松!因为毛式的运动在今天无法复制了。而市场的运行、利益的权衡让大多数人很难接受这样一种提议(包括从乡下出来的大学生也不愿意回去，因为感觉丢脸)。而且，即使是自愿下乡了，又能如何?我们是来“体验生活的”，我们照样是“大学生”，优越感只要存在，我们就永远无法像50后那样深深地扎进这片土地里。而唯一的出路只有一个，那就是50后痛心疾首的“教育体制的失败”!只有“失败”，整个读书系统才有可能出现断裂，才可能引入一条活水，才可能使我们在脑子没有被“知识”搞残前抓住这片土地的根基，才可能使得此后选择回来读书的人获得50后希望“经典阅读”赋予我们的一切。

从这个意义上，大学教育最大的功利不是在大学开设诸如经济、法学之类的所谓应用性强的学科，而是在等不到我们对这个世界有所了解时就忙不迭地把我们往“知识”的死路里送!这的确有可能让其中某些个家庭背景复杂成长经历坎坷的人历练成为当代的“大师”，但对建国才六十周年的中华人民共和国而言，为了创造这些人才而同时培育出一大堆学养甚佳、讲话透着伶俐劲却几乎与社会生活脱节也因此没有啥太大见识的胡适、钱钟书们出来，这究竟算是哪门子福音?(即使钱钟书自己也不会反对这一点，不然他怎么会写《围城》!)

不得不警告那些有大师心态的50后，你们在把“经典阅读”的地盘扩张到本科教育的那一刻起其实就是在与时俱退、祸国殃民。因为所有的“经典”都是过去人对他们那个社会的总结，知识的所谓“进步”只不过是每一代对社会有见识的人通过书写的“知识”反映了当时社会的变化。在这个意义上，死读经典，不过是拾人牙慧，只要你不明白你正处的活生生的世界，你的见识将永远超不过前人。而你50后之所以能有那么点见识，不是因为你从所谓“隐秘的教诲”里得到了什么告示，而是因为你在生活的历练中读懂了人心，因而也读出了“经典”中的“隐秘的教诲”；如果你妄图把这些“隐秘的教诲”告诉对社会没有概念的我们，以为我们就此获得了对社会的洞察能力，这完全是低级的逻辑错误，因为我们获得的不是对社会的洞察，而仅仅是“知识”。就是这些“知识”，将使得我们同样会成为那种高尚的虚荣的追求者!

通识教育篇(3)

关键词： 通识教育 大学体育教育 措施

1.引言

高校的快速发展给高校教学改革带来了新的动力。随着时代的进步，通识教育理论体系越来越受到各大高校的认可。通识教育的核心是在培养学生全面发展的同时，注重专业知识发展。通识教育体系下的教学方式逐步被学生及社会认可。大学体育课程模式的改革从三基的培养模式向三自主选课模式发展，正是通识教育实践中的先锋。

但是传统方式的教学体系依旧影响大学教育体系的改革发展。传统大学体育课程模式的改革必然会起到示范作用，通识教育的发展与完善也必然直接影响大学体育课程模式的改革。这些相互联系，也必然给大学课程模式的发展带来新的机遇。

2.研究方法

文献资料法，参考有关体育文献进行研究。

3.分析与讨论

3.1通识教育在大学教育中的地位和作用

“通识教育”是一种综合古典的、文学的和科学的，为专业学习做准备的教育。清华大学李曼丽博士在《通识教育――一种大学教育观》一书中指出：“通识教育就性质而言，是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育，就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活，有社会责任感的，全面发展的社会的任何国家的公民；就其内容而言，通识教育是一门广泛的，非专业性的，非功利性的基本知识，技能和态度的教育。”

通识教育已成为大学教育一般强大的改革思潮，成为深化当前大学教育改革的必由之路，通识教育与专业教育一起共同构成一个完整的大学教育，二者不可分割。

基于通识教育的理念应该是培养大学生具有远大眼光、通融见识、博雅精神、优美情感的文明教育和完备的人性教育，是一种开发人的理智美德、提供核心知识、注重培养自由社会中的行为、动机和态度的教育。开设适当的通识课有助于拓展学生的思维方式，培养学生的创造性思维和创新意识。开设通识课有利于适应市场经济对人才的多层次、多样性的要求。

3.2大学体育在大学通识教育中的地位和作用

大学体育教学属于高等教育范畴，历来作为各类大学的基础教育课程。从课程性质看来，必然成为大学通识教育中的重要组成部分。首先，大学体育有利于促进学生身心健康。其次，大学体育的教育过程是文化教育的过程，通过一系列的学习、训练和实践，使学生接受相关体育文化知识，提高综合素质。再次，通过一些体育活动达到精神教育的目的。使学生的自信心，勇敢，顽强、吃苦耐劳，合作等品质得到完善。最后，培养与体育相关的应用型人才。大学体育的重要目标就是教育学生做人，强调学生的心理素质培养，提高学生的社会适应能力，在大学体育教育教学过程中，必须坚持“以人为本”的原则，把运动参与、运动技能、身体健康、社会适应性等教学活动作为一个有机联系的整体，发挥其修身养性、教化育人的特殊功能。

3.3大学体育在通识教育体系的作用

通识教育的实施是通过多门课程共同作用完成的。那么，大学体育作为一门课程究竟怎样才能承担它在通识教育中应尽的责任呢？它在通识教育中的作用又是什么呢？

体育运动不仅对增强体质、提高机体活动能力和发挥人的潜力有极为明显的作用，而且对调节人的心理，满足人的精神需求，保持健康和提高人们的生活质量有明显作用。研究通识教育不能没有大学体育，实施大学体育就是引导大学生对人体本身及其潜在力量做出准确的价值判断。这样大学体育就会在人的全面发展和社会文明进步中发挥更大作用。

体育专业充分利用学科优势，即学科门类众多，基础学科强，学科群之间互为支撑，交叉和融合，有利于学生跨学科，跨专业，跨系进行选课的优势，从而拓宽学生知识面，增大课程的“自由度”，提高办学层次和促进发展。

3.4体育教育与实施通识教育采取的措施

如何将通识教育贯彻落实到高等学校的课堂教学中，使其对人才的培养发挥切实效用，这是在实施通识教育过程中必须面对的一个问题。虽然，目前高等教育界的有识之士已逐渐认识到“专才”教育模式的种种弊病，通识教育在一定程度上得到了重视，不少高校还采取相应措施对实施大学识教育进行了有益探索与尝试，并取得了一些宝贵经验。但就总体而言，其效果还不是很显著，有的大学在如何实施通识教育问题上显得有些茫然不知所措。因此，探索通识教育实施的途径是当务之急。

首先，建构适合本校实际的通识教育的教学内容与课程体系。教学内容与课程体系是实现培养目标，提高人才培养质量的核心。长期以来，我国高校同一专业采用统一的教学计划、统一的教学大纲、统一的教科书，且教学内容陈旧，理论与实际严重割裂；课程结构上必修课多、选修课少，专业课多、基础课少，分析课多、综合课少，课程体系缺乏通识性、科学性和前沿性。其培养出来的学生整齐划一，缺乏独立个性，知识结构不合理，知识面狭窄。所以，必须对教学内容与课程体系进行改革，减少必修课，扩充选修课，浓缩专业课（少而精的原则），强化基础课，开设辅修课，加强文化素质修养课、生活常识课与公民教育课等，通过课程重组，加强不同学科之间的交叉与融合，使之更具有“通识”性；在加强课程建设的同时，进一步更新教学内容，把通识教育渗透到教学内容中，使其更贴近社会生活，更贴近时代，在提高学生文化素质、促进其个性发展、使之成为合格公民方面发挥更大作用。

其次，大学体育学科的范围也很广泛，它包括身体，心理，卫生，营养，力学，逻辑，等等。其实它就是我们所提到通识教育理论体系具体学科的体现。而且单一传统的体育教学模式也不能满足大学生日益增长的体育文化需求，这无不显示大学体育课程模式正向通识教育体系方向发展着。体育教学改革的诉求越来越明显，这些在先进的竞技体育中表现得尤为明显。一个优秀的职业选手背后往往是一个通识教育的团队。职业选手获得的成绩往往有更多的功劳属于他们。随着社会的发展和进步，教育经费的增长，竞技体育的先进模式会逐步走进学校，而通识教育体系正好为这一方向奠定了坚实基础。

4.结语

大学体育教学是大学课程体系的重要组成部分，推行通识教育体系，实行素质教育改革，大学体育课程是先锋。体育课程要想向前发展离不开通识教育理论体系的支持。

参考文献：

通识教育篇(4)

甘阳先生认为，通识教育是人的自我超越。他指出，“通识教育本身不是一个功利性的、实用性的教育，不是让你去找一个工作，不是为了培养你今后可以在一个复杂的市场当中有多少灵便性;通识教育是要你回到人之为人的根本去。”［1］他强调了人对自我的认识与超越。而哲学大师牟宗三也认为:“通识教育不是叫一个人懂得的许多，自然科学懂一点，人文科学也懂一点，美术音乐都懂一点，这样的话顶多不过是百科全书，百科全书你自己可以到图书馆去翻……通识教育最基本的目的或者精神是应该让一个人或学习者了解自己及时代。”［2］他将通识教育看成是一种提升学生自我认知以及对客观世界认知的途径。这种观点的持有者并不看重知识的量，而看重知识的质，尤其是知识的利用更是通识教育的重中之重。教育者的最大课题是如何教育学生认识自己，认识世界。这是一种带有明显的哲学色彩的思想认识，但如果一味强调这一论点，往往会造成人们对具体科学知识学习的忽视，这无疑是不利于个人发展的。毕竟，我们的教育不能将每一个学习者都塑造成为一个能够深刻了解自己、了解世界的哲学家。

二人本主义教育

在这种观点的支撑下，教育者相信，人将在教育的过程中充分体现主体性。通过教育，人就可以充分发掘自身潜力，不断完善自我。台湾学者黄俊杰就将通识教育概括为“一种建立人的主体性的教育，也就是一种完成人之解放的教育。”［3］而国立台湾艺术大学通识教育中心主任陈晓慧也表达了类似的观点，“通识教育的存在不只是训练学生从事生产与传递，更要重视学生对生命意义反省的能力;要建立学生的自信，给学生对自己负责的机会;鼓励他们用于实现自己的梦想……训练学生解决问题的能力，并且在遇到问题的时候，懂得找寻资源来协助自己解决问题……则学生更有机会成为学习的主体。”［4］学生的主体性是该观点所要强调的，而教育者在教育过程中自然就成为了辅角色。但是也不能说教师就无用武之地，他们的主要任务是帮助学生充分发挥自我能量，帮助其自我成长，最终达到自我实现。但这种观点看重的是学生个人的发展。教育对社会的促进作用如何体现?过于强调个人的自我实现，是否会使我国历来看重的集体主义受到破坏?过于强调人的主体性，是否是对人性的过于乐观?众所周知，人类与生俱来的惰性，与生而具有的自我发展的能力正如一鸟双翼，仅仅看其一面是有失偏颇的。

三多元教育

有的学者认为，通识教育并不是某一种特定种类的教育，而是一种多元教育。香港学者何秀煌就持有该观点。他认为，“实际上，通识教育并没有什么实质或本质可以加以界定。我们应该把它视为(或发展成为)一个结构谨慎、执行灵活的多元教育系统。”［5］这是一种强调教育的灵活性以及针对性的观点。在这样的教育系统中，不同特点的学生都应该能够得到适于自身的教育和发展。而教育者就需要针对不同的学生，采取不同的教育策略，进而达到促进受教育者发展的目的。可以看出，持有这种观点的学者看重的并不是通识教育是什么，而是通过通识教育，我们要得到什么。但是，这些学者对于通识教育的定义往往很笼统，如上文何秀煌所述，仅仅说明了通识教育应该是一种多元教育，但是这种教育究竟要有怎样的结构，执行过程又该如何保证，这才是我们所要解决的重要课题。

四能力教育

通识教育的目的在于为学生提供多学科、跨学科的知识，提供丰富多彩的文化背景，提供深入思考问题、研究问题的取向和方法，提供必要的学术规范，从而全面培养学生分析问题和解决问题的能力［6］。这是学者周根宝对通识教育的总结。此种观点的落脚点是“能力”二字，强调学生应该具有综合的学科背景，掌握一定的方法，最终能够解决问题———也就是一般能力。从这个角度看来，这一观点最为接近我国的素质教育。教育者的主要任务是培养学生分析问题、解决问题的能力，这样学生就可以自己不断获取知识，达到终身学习的目的。然而，完全忽视知识内容的传授是不是真的对学生有利呢?另外，要为学生提供多少跨学科知识?多多益善就有利于学生的成长吗?丰富的文化背景一定程度上对于学生是有利的，但是过于丰富是不是会造成学生对于学问浅尝辄止的态度，使得我们所培养的学生“样样通，样样松”呢?

五人格培养教育

这种观点的代表是著名教授鲁洁。她认为，所谓通识教育，“通”就是要求学能通达不同领域之识，要使学生兼通于“何以为生”、“以何为生”两个领域，这样才能形成完整、完美的人格;而通识教育之“识”，它不仅限义于“知识”之识，除了理性知识以外，还包括人的感情、意志等在内，它不仅局限于知识的获得，还要着力于全面人格的培养［7］。鲁洁教授将健全人格囊括在了通识教育的内涵之中，通识教育首先是要培养身心健康的人。这一观点，不仅仅是将通识教育看成一种知识的传递，更是将它看作塑造人格的过程。在这一理论的指导下，教育者将真正成为灵魂的工程师，学生不仅仅获得知识，更完善了人格。这一思想是将心理学的观点纳入到教育理论之中来，但是在大学教育中才进行人格塑造似乎太晚，大学生的人格结构已经稳定、成熟。即使，教育者能够明确我们要塑造怎样的优秀人格，但是如何改变学生稳定的人格结构呢?仅仅通过教育的手段是不够的，心理学家们如是说。

六公民教育

公民教育依然是一个起源于国外的概念，在我国并不常被提及。将通识教育与公民教育联系起来，主要是二者都强调了对于共同文化的教育。学者陈秀平、刘拓就认为，“通识教育是与专业教育相对的一个概念，是指对所有大学生普遍进行的共同文化教育，即在学生整个教育中首先关注他作为一个负责任的人和公民的教育。”［8］很显然，这种观点突出了教育对社会的影响。在这一观点的影响下，教育的目标是将学生塑造成为一个合格的社会成员，他将有能力承担起作为国家公民的责任与义务。而教师则需在教育过程中不断灌输成为合格公民的思想，以期帮助学生完成社会化过程。公民教育的确是我国的教育系统中薄弱的一环，但是这种教育应该贯穿受教育者一生的发展历程，而不是进入大学之后的特殊的社会化教育。这样不仅不能达到进行公民教育的目的，更会模糊大学阶段通识教育的目的。我们在大学阶段进行的通识教育，最终是要培养出优秀的高级人才，而不仅仅是一名普通公民。

七分类定义教育

有学者按教育的性质、目的、内容等分别给通识教育下了定义。例如李曼丽等就将通识教育表述为“就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业性教育;就其目的而言，通识教育有志在培养积极参与社会生活的、有责任感的，全面发展的社会的人和国家的公民;就其内容而言，通识教育是一种广泛的，非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。”［9］这种观点的侧重点依然是培养学生的“基本”知识、技能、态度。教育者应把握好通识教育的地位，使其确实促进我国高校的人才培养。这种论述方式使通识教育涵义的涵盖面很宽广，目前高等教育过度专业化所带来的弊端似乎都能从这种定义方式的通识教育中找到改进的方法，但过于宽泛就使得概念变得模糊。

综上所述，尽管国内众多学者对通识教育的界定各不相同，但大多都将通识教育看作是一种教育理念，而不是简单地将其划分为教育方法、教育内容等。这种教育理念，旨在培养具有健全人格、良好品德的学生，通过教育使学生得到全面发展。而这种教育理念的提出，则主要是针对大学教育越来越趋向专业化以及功利化，由此带来一系列问题，诸如学生知识面狭窄，独立性不强，竞争力不高等。但是，通识教育并没有解决所有问题，它本身还面临着许多的问题。

1．对通识教育的涵义界定混乱不清，尚未形成统一认识。通过上文的梳理可见一斑。这样的状况很容易导致在理论和实践上的分歧，不利于通识教育的推行。理论的混乱必然使得实践者无所适从，难以找到解决问题的出路，反而引出更多矛盾与问题难以解决。

2．对通识教育的涵义界定大多强调“全面”二字，只是提出通识教育是培养学生健全人格和良好德性，强调使学生得到全面发展的教育，但这种界定过于宽泛，而且理想化。从上文所述的各种观点看来，我们不难发现，各种观点都没有太大的实践指导意义，过于笼统的表述，仅仅是叙述了一种理想，但路在何方还没有人能说明。况且，通识教育一定能培养学生健全人格和良好品德?使学生全面发展的教育就一定是通识教育?这些问题都值得商榷。

通识教育篇(5)

通识教育与通识均属于外来词汇，在我国古汉语中是不存在的，通识教育实际上是指一种与职业教育不相关的教育内容，强调在掌握一些基本知识、理论基础上促使学生形成对外界事物的正确判断能力，通识教育也可以说是普通教育。

二、思想政治教育与通识教育之间的比较

(一)教育目的

思想政治教育具有较为明显的目的性，并且这也是思想政治教育最主要的特点，思想政治课程主要教学目标是培养德智体美劳全面发展的人才，为我国社会主义事业提供高素质人才，促使学生能够全面、协调的发展，帮助学生综合素质的形成。通识教育是与专业课程教育相背离的，其教育目的主要是为了有效扩展学生在自然科学、社会科学以及人文科学方面的知识，将学生培养成为具有社会责任感的公民，促使学生未来成为合格公民。通识教育与思想政治教育都是为了培养能够适应社会生活、品德高尚的人

(二)教育内容

通识教育覆盖了专业课程教育之外的其他学科的内容，通过教育就能够促使学生具备这方面的修养，不断培养学生观察、分析、解决问题的能力。思想政治教育较为侧重理想信念、政治观点方面的内容，当学生完成思想政治教育之后，就能够掌握相应的学习理论与方式，在脑海中树立正确的人生观、价值观，树立较为坚定的理想信念，培养学生爱国主义、集体主义思想。思想政治教育与通识教育相比较而言，其内容更为广泛、丰富，通识教育更加关注思想修养、道德情操以及人身观、世界观等方面的内容。

(三)教育方式

现阶段大多数高校在发展过程中，仍旧将开设政治思想教育课程作为学生思想教育的主要方式，通过开展思想政治理论这一系列课程，对学生进行知识教育与能力培养，但要以课堂教学为主，对学生进行知识教育以及能力培养，但这种教学模式较为沉闷，学生掌握知识之后很难有效将这种知识转化为一种实践能力。

三、目前我国通识教育基本情况

在二十世纪末期，通识教育逐步被我国高校教育认可、并将其接纳，近年来，随着高校教育体制不断改革，通识教育在高校环境中也在不断发生着变化，通识教育课程种类越来越多。现阶段我国高校对通识教育的学习形式主要有三种:必修、限选、自由选修等，一般情况下，公共选修课程占据通识教育总课程量百分之七十以上，占据人文类课程百分之三十以上。虽然我国通识教育取得一系列的成效，但在某些方面仍有一些不足，这主要表现在以下几点。

(一)通识教育没有得到应有的重视

虽然我国内地高校普遍实施了通识教育，但部分师生仍未充分认识到通识教育对于培养大学生综合性人才的重要意义。从教育哲学上来说，通识教育是为了培养全方位的人才而设置，但部分高校仅仅是为了迎合教学改革的总趋势而改革，没有发挥其在人才培养中的作用。

(二)通识教育的课程体系设置有待探索

目前高校的通识课程主要有必修课和选修课组成，然而这两张课程比例设置却不平衡，大部分高校必修课与选修课比例严重试题，选修课比例所占比例微乎其微，不利于学生的自由选择和知识面的拓宽。这样的课程设置，势必会违背通识教育的真正目的，也达不到相应的目的，不利于培养学生全面素质的培养与提高。

(三)教学设施、师资力量与教学经验的不足

由于我国开设通识教育实践有限，硬软件设施与师资力量的配备以及教学经验还存在着很多方面的不足。

四、思想政治教育与通识教育的结合

在思想政治教育与通识课程学习方面结合起来，国外一些大学在这一方面也有较为成功的研究方式与实践经验，所以，我们应该要积极探索怎么样才能够将思想政治教育和通识教育有机结合起来，使其能够相互渗透、共同促进发展，然后不断加强与推动思想政治，以通识教育中哲学、历史以及人文学科方面的知识，不断丰富思想政治教育内容，有效奠定思想政治教育的文化基础与思想基础，以思想政治教育中马克思主义原理以及方法，联系我国社会发展实际，有效充实通识教育课程内容，不断加强对通识教育的政治指引作用，发挥通识教育在政治理论、思想道德修养、人格品质塑造等方面的作用，继而有效提升思想政治教育针对性与实效性。

通识教育篇(6)

通识教育是以自然科学原理为基础的一个全面广博的自由、博雅教育训练，它可提供多学科的宽广视野，为培养学生重要的认知能力和公民素养提供多方面的基础背景，是各国高等教育的重要核心组成之一，同时通识课程也是通识教育实践的最基本形式。寻求如何为本科在校学生提供带有自由教育内容组成的专业教育是通识教育开创的出发点，因为高等教育的目的是使学生最终有效地参与到“人类文化的共同体”之中，在任何领域的实践工作中游刃有余，实现职业成功。为了达到这样的目标，高校要为本科学生提供更为宽泛和高效的文化训练。高校可以根据自身专业特点和历史传统选择开设金融、自然科学史、政治经济与贸易、建筑学基础、绘画及雕刻原理、人文教育、社会科学与西方文化、现代美术评论、营养与健康、逻辑学等通识教育课程来适应社会的多元需求，同时不断规范与提高以上课程的教学及管理质量，使自然科学和人文社会科学彼此融合，科学与人文气息并重。通识教育课程体系下的本科学生培养目标是使受教育对象不仅掌握数理及其技术等自然科学知识，还要掌握一定的人文和社会科学知识，最终实现本科学生正确价值观确立的同时，培养他们的社会伦理与道德责任。

二、我国高校通识教育课程体系存在问题

国内高校本科通识教育课程历史相对较短，目前现行的通识教育课程会自然地存在诸多实践中产生的问题。因此，它还只是“试验田”。目标有待明确，作为指导原则的通识教育理念尚缺少先进性是通识教育课程亟待解决的问题;通识教育课程缺乏独立思考和实践创新能力的培养;通识教育课程设计存在盲目模仿痕迹和诸多曲解甚至误解，如将通识教育等同于素质教育，又与专业教育相对立;通识教育课程资源主要是停留在教务处汇总、分类各学院提供的选修课程，缺乏高水平的教育理念和系统规划，各类通识教育课程之间缺乏协调和沟通;对授课教师、学生和教学管理者教育不足引起的通识课程备受歧视;通识课程教育教学环境中的管理政策及管理制度保障不健全;通识教育课程尚存在概念不清，将导论课，概论课、技术课和方法课混淆为通识课程，通识课沦落为专业课的附庸，或将通识教育课程等同于全校自由公选课的现象;部分通识教育课程太过专业，部分课程又太过浅显，不够深刻，教材选择和课程质量不理想;学生选修原则非从人文、社会发展基础出发，而只考虑专业互补为主，人文精神与与社会科学荡然无存;通识教育占全课程比例的合理性缺乏深入的探讨，其他必修课程比重大，并且考试及种种社会等级考试压力大，学生无精力重视学习通识教育课程;缺少教师与学生之间的沟通与互动，从而无法客观地对学生对象学习成果进行批判性思维及相应能力的培养;考评办法简单，等同于专业课程考试办法，不能够客观准确地评价学生的学习效果;各种资源及经费难以保障。尽管通识教育课程二十年实践中的问题种种，但人们应该清醒地认识到在通识教育传统相对还比较薄弱的中国高等教育中嵌入通识教育理念，必定要有一段艰难的道路需要跋涉。

三、国外高校通识教育实践经验

通识教育理念和实践课程是舶来品，其改革要以世界一流大学为师。国外通识教育课程各具特色，但都具有教育哲学理念明确且深刻、课程体系规划全面且细致、课程内容丰富且富有深度和互动交流式的通识教育课程授课技巧。美国大学通识教育课程在其全部本科课程中所占比例较大，芝加哥大学(Chicago)约占50%，哈佛(Harvard)、斯坦福(Stanford)约占30%～40%，通常最少至20%。哈佛大学通识教育具体选修课程包括美学与诠释、文化与信仰、经验推理、伦理推理、生命系统科学、物理世界科学、全球社会、世界中的美国、名著阅读等，这些课程均注重培养学生独立思考能力。哈佛大学为了推动核心课程对保障通识教育的落实，还设置了核心课程委员会。以理工科为主的美国麻省理工学院(MassachusettsInstituteofTechnology;MIT)突破性地提出了“整体性”通识教育理念，其主张知识—活动、课内—课外结合。必修课是哥伦比亚大学(ColumbiaUniversi-ty)的核心形式，包括自然科学的前沿、文学人文、体育课程等共十门课程。该核心课程的小班规模教学方式特别强调每个学生对理智思维训练的参与，同时强调学生基本能力的提高及思维习惯的形成，强调教学双方间的密切沟通和对科研问题的协作探究。耶鲁大学、斯坦福大学和芝加哥等美国大学都具有带有鲜明的本校特色的通识教育传统。尽管学习英美是备受推崇的通识教育途径，但与中国同在亚洲的世界著名高校的通识教育课程也各具特色。为增强学生的国家与环境自觉性及全球意识，日本东京大学重点建设的两门通识教育课程是环境与能源科学和东亚中的日本与全球社会。韩国首尔大学以培养具有创新头脑及文化能力的知识分子及务实智慧和领导能力的领袖人物为目标开设了社会与思想、文学与艺术、历史与哲学及理解自然等若干跨学科核心通识课程。中国大陆学者主要吸取美国高校通识教育课程经验并本土化。学习国外此类课程的设置模式，准确分析与把握目前国内通识教育发展变化的合理走向及可能的实践路径，但国外通识课程设置结合我国教育现状尤为重要。

四、国内高校通识教育课程管理的新对策

通识教育篇(7)

在现代科学哲学中，“物质”、“能量”和“信息”是最重要的哲学范畴。如果说“物质”是对现实的自我组织和某种长期存在的能力属性的描述；“能”所描述的是物质运动的能力，“能量”这一概念描述了关于物质运动的强度；那么，信息所描述的则是有组织的物质或能量系统的复杂程度，它可以对系统的复杂性程度进行定量评价。21世纪以来，我们所处的时代被称为信息时代。在现代文明的浩淼烟海的信息资源的总量中，如何在很宽的频率范围内获得有效的信息资源，并对这些信息进行科学的加工与处理、创新与应用，以及对其具体的内容进行解释等，这不仅是科学发展的需要，也是解决人类现在所面临的许多复杂性问题的需要。为此，高等教育也面临着前所未有的挑战。因为知识信息量以几何倍数量级增加且不断变化和更新，无论你怎样用知识去填充学生的头脑，都无法适应社会快速发展的要求。因此，我们必须用科学哲学的观点转变我们的教育理念、改进我们的教学模式和方法、提升高等教育系统课程教学的内容和评价体系。于是，主张开展通识教育，回归教育的真正本质，以人的全面发展为培养目标的“全人教育”，作为一种对现代教育“非人化”回应的教育思潮便得到了广泛的关注。

二、通识教育的内涵和本质

通识教育的思想起源于古希腊的“自由教育”，第一个把它与大学教育联系起来的是美国博德学院的帕卡德（A.S.Packard）教授。目前通识教育已成为当代国际教育领域的一大潮流。究竟什么是“通识教育”？英语中有两个词：liberaleducation、generaleducation可译为“自由教育”、“博爱教育”，“普通教育”或“一般教育”，现在所说的“通识教育”大致包含这两个方面的涵义。了解通识教育的内涵和本质，成为我们认识所面对的客观世界的基本问题之一。一般说来，通识教育从性质、目的和内容等各个方面都有别于传统的知识传承和狭隘的专才教育。首先，从性质上来说，通识教育被定义为“非专业、非职业性的教育”，其本质是对自由和人文精神的传承；其次，就教学目的而言，通识教育是培养健全的个人和自由社会中健全的公民，“造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才”，因此，更加注重人在生活和情趣、道德和理智、性格和情感等方面的协调发展；再者，从教学内容上，通识教育不再局限于对单纯专业知识的传授，而是追求自然科学、社会科学与人文学科之间的沟通和交流，科学精神与人文精神的融合与统一。

三、通识教育的特征和属性

通识教育的基础性和多元性乃是不同的教育理念、教育环境以及教学实践活动的主、客体之间相互作用、相互碰撞的具体体现，也决定了通识教育的特征和属性。

1.基础性。通识教育既不是专业教育也不是精英教育，而是面向全体学生的综合素质教育，教育的最终目的是培养具有完善的知识结构、完备的人格以及拥有正确价值观和人生态度的“全人”。因此，也决定了通识教育的基本属性。

2.多元性。通识教育作为一种广泛的、非专业性、非职业性的教育，其内容涵盖德、才、学、能、识等多个方面，是一个多种元素、多重联系相互作用、相互渗透的矛盾统一体。

3.自主性。作为古典“自由教育”的延伸，通识教育继承了自由教育的注重理性、有修养和主体能动性的思想，突出学生的主体特征，尊重学生的主观能动性，给学生自主选择的空间，促使学生的全面发展。

4.开放性。通识教育的理念和多元性决定了教学过程的开放性，不再局限于以教师讲授和课堂教学为中心的传统、单一的教学方法和模式，根据学生的特点开展灵活有效、形式多样的教学活动。

5.发展性。学生是发展的人，学生身心的发展具有客观规律性。通识教育注重每个学生的发展，且教育是一个不断完善的动态的过程，充分相信每一个学生，努力激发学生的潜能。

四、通识教育中的多重关系及矛盾统一性

1.教学实践中的主体与客体。通识教育既是一种教育理念，更是一种认识和实践活动。传统的教学过程把教师作为实践的主体，形成“以教为中心”的教学模式，学生成为被动的、接受教育的对象。比如在课堂上，基本上是教师讲、学生听，师生之间的对话、交流和互动很少，课堂气氛也显得比较沉闷和松散。另外，教师的讲课往往很满，现成的结论和定理较多，未能给学生留下太多思索的空间。教师与学生之间的关系，基本上是一种主体施与和客体接受的关系，而不是主体与主体之间的互动关系。现代教育则更注重学生的主观能动性，强调学生在教学过程中的作用，让学生真正成为教学实践中的主体。也就是说，他们不再单单是教育的客体和对象，而是学习的主动进取者，构建以学生为中心、以教师为主导的“主导—主体相结合”的教学模式，教师和学生一起，共同参与和完成对教学规律的认识活动。然而，由于历史和文化等多种因素的影响，在教学活动中要真正实现主体与客体、教师与学生、学生与学生之间的相互作用和良好互动仍然是今后教改中所面临的一个难题。

2.通识教育与专业教育。客观世界具有二元论的特征，通识教育和专业教育是密切相关的，它们之间可以存在非常明显的相互影响。通识教育没有专业的硬性划分，旨在拓展学生视野、培养学习兴趣，提高学生的科学素养与人文素养；专业教育则依托特定的背景，重在培养学生的专业思维与技能。但通识教育并不排斥专业教育，二者相互融合、相互作用、互为支撑、对立统一，作为一对矛盾体共同构成整个高等教育的架构。传统的专业教育往往局限于狭窄的专业范围和单纯的知识传承，抑制了学生的创造潜能；通识教育虽能较好地弥补这一点，但过于空泛的通识教育又往往因缺乏明确的应用背景和专业支撑，也会使学生感觉学无目标和无所适从。因此，只有将二者有机地结合起来，才能相辅相成、相得益彰。

3.通识教育与哲学教育。通识教育是“全人”教育，因此应重视哲学教育在育人中的重要作用。这种作用主要体现在两个方面：（1）哲学是关于世界观和方法论的学问，其原理和规律可渗透到教学活动的各个方面，如通识教育中的对立统一规律、认识和实践规律以及对事物的批判性思维等。（2）哲学教育可有效地将传统教育中的单纯知识传承转化为通识教育中的智慧建构。哲学教育与科学教育、情感教育、艺术教育和公民教育等有机地融合，能促使学生思想、人格和价值观的形成与发展。如在新生研讨课和专业课中适时地将赫拉克利特的“性格就是命运”、亚里士多德的“吾爱吾师，吾更爱真理”、苏格拉底时代的“知识与德行合一”、笛卡尔的“我思故我在”、康德的“美是道德善的象征”等充满智慧和理性的哲学思想与学生一起分享无疑是一个有益的尝试。