科研能力自我评价篇(1)

近年来国内的科学探究能力评价研究主要集中于对国外各种科学探究能力评价模式的介绍和述评,但已有少数研究者开始了对科学探究能力评价方法的自主探索,另外还有少量相关的实证研究,下面分别进行阐述。

一、对国外各种科学探究能力评价模式的介绍和述评

科学探究的教育理念发源于国外,其科学探究能力评价的成功经验值得引进和借鉴。国内研究者对国外各种科学探究能力评价模式的关注度比较高,尤其是关于美、英两国和三大国际着名的学业评价项目中的科学探究能力评价模式的介绍性文章非常多,主要有对英国的GCE、英国的APU、美国的PADI和国际三大学业评价项目中科学探究能力评价模式的介绍和述评,另外还有一些具体的评价案例介绍等。

1.对英国GCE物理课程考试中科学探究能力评价模式的介绍

赵保刚教授对英国GCE物理课程考试中的科学探究能力评价模式进行了介绍和分析[2]。英国GCE物理课程考试中的科学探究能力评价采用了笔试和实验操作相结合的形式。笔试的题目是开放性的密切结合生活实际的情境性问题,主要考查学生的科学思维能力和理论联系实际的能力。实验操作考试又分两种:一种是在教学过程中进行的,它包括实验设计、实施、分析论证和得出结论、评估程序和证据,由教师评分,考试中心复核;另一种是由考试中心组织的统考,它又包括两部分,第一部分要求学生就一个给定的问题情境设计探究方案。第二部分要求学生根据问题中给出的具体要求进行实验探究,包括调整实验装置、测量、制作图表、评估与解释探究过程等。

2.对英国APU科学探究能力评价模式的述评

钟媚博士对英国的APU科学探究能力测评试题的命题模型和思路进行了述评[3]。APU采用纸笔测验和表现性评价相结合的评价模式,开发了一整套用于科学探究能力评价的量化评价工具和质性评价工具。APU的命题模型要同时考虑探究技能、探究内容、情境三个维度。

钟媚博士还提出了英国的APU科学探究能力评价模式对我国的两点启示:第一,综合表现性评价和纸笔测验的优势,使两者优势互补;第二,应借鉴APU关于探究技能、探究内容、情境三者相结合的评价理念,开境性试题。

3.对美国PADI科学探究能力评价模式的介绍

周仕东、王书伟等对美国的PADI科学探究能力评价模式产生的背景、核心要素、原则和结构等进行了介绍[4]。PADI是由美国的罗伯特·密斯里教授开发的一种科学探究能力评价模式。PADI评价模式的三个核心要素是:与探究有关的知识、技能;关于证据的各种观察;任务的显着特征。PADI评价模式的核心原则就是灵活性原则,如“评价方案可以但不一定与科学探究标准相一致”等就是灵活性原则的体现。PADI评价方案的结构一般包括题目、概要、知识技能、可能的工作成果、显着特征等共20个要素。

4.对三种着名国际学业评价项目中科学探究能力评价模式的介绍和分析

朱行健对三种着名的国际学业评价项目TIMSS、PISA和NAEP中的科学探究能力评价框架和评价标准进行了较详细的介绍,在此基础上对三种评价模式的特点进行了总结分析[5]。

这三种评价模式的特点有:(1)从评价目标看,都以相应的目标分类理论为基础;(2)从评价的方式看,TIMSS和PISA采用的是纸笔测验,而NAEP既有纸笔测验也有实验操作技能的考查;(3)从评价的指导思想看,三者都是通过创设问题情境,让学生在解决问题的过程中考查学生的科学探究能力。

5.其他的一些介绍或述评性文章

对国外科学探究能力评价模式的介绍或述评性文章还有罗国忠研究员的《第三次国际数学和科学研究的科学探究能力评价体系及其启示》[6]、《美国俄勒冈州的科学探究能力评价》[7]、《美国密苏里州的科学探究能力另类评价及其启示》[8]、《美国纽约州科学课程学生探究能力评价例析》[9]和杜秀芳教授的《国外评价学生科学探究能力的两种不同视角》[10]等。罗国忠研究员的这4篇文章分别介绍了第三次国际数学、科学学业评价项目(TIMSS)和美国这3个州的科学探究能力评价案例,具体包括对这些案例的评价目标、评价工具、评分标准、实施策略的介绍和分析等,也提出了一些对我国的启示和建议。而杜秀芳教授的这篇文章归纳了国外对科学探究能力评价的两种不同视角,一种视角是把科学探究能力看作过程技能的集合,另一种视角是把科学探究能力当作一种思维和推理能力。在这两种视角下采取的评价方式也不同。杜秀芳教授认为这两种视角都有失偏颇,正确的做法应当是将两者进行综合。

总之,国内研究者对国外科学探究能力评价模式的介绍性文章较多,这些文章对于国内的科学探究能力评价实践与研究具有很好的参考、借鉴意义。但也存在一些不足,如对国外科学探究能力评价模式的描述和介绍多,但进行深入分析与评价的较少,不太注重与我国科学探究能力评价具体实践的结合。

二、科学探究能力评价方法的自主探索

评价方法是科学探究能力评价中的核心问题,它关注科学探究能力“怎么评价”的问题。国内目前关于这方面的原创性研究成果还比较少,但已有一些研究者进行了这方面的自主探索,具代表性的有温盛伟、邱宝兰的科学探究能力评价量规的设计研究和李雪梅、范春玲的“探究日志”评价方法的探索。

1.科学探究能力评价量规的设计

温盛伟、邱宝兰设计了一种基于科学探究七要素模型的科学探究能力评价量规[11]。该评价量规分别按照提出问题、猜想与假设、制定计划与设计实验、进行实验与收集数据、分析与论证、评估、交流与合作7个要素进行设计,每个要素的分值为4个等级。量规中对每一种能力要素的内涵进行了界定和量化,并对该量规的使用提出了一些原则性建议。

该评价量规的设计立足我国基础教育科学探究能力评价的实际,针对性强。但该评价量规还缺乏关于其科学性和有效性的实证研究,这些问题还有待于今后进一步地深入研究。

2.“探究日志”评价方法的探索

探究日志是学生对科学探究过程中的活动和思考的记录,其内容一般包括探究计划、探究过程中的活动、对探究过程的反思等。李雪梅和范春玲研究了运用“探究日志”评价学生科学探究能力的方法[12],详细探讨了“探究日志”的结构、评价过程及其注意事项,并按照新课标中提出的科学探究七要素设计了详细的评分标准。

“探究日志”是一种属于形成性评价的科学探究能力评价方法。它全面详细地记录了学生的探究过程及探究过程中的反思,有利于教师全面了解学生的探究过程,及时发现学生在探究过程中存在的问题,从而采取相应的教学策略。今后还有待于进一步研究的问题是关于“探究日志”评价的科学性和有效性的实证研究。

三、科学探究能力评价的实证研究

国内目前关于科学探究能力评价的实证研究数量还非常少,但已有一些研究者在这方面做了开创性的工作,这些实证研究有罗国忠研究员关于各种科学探究能力评价方式的有效性或公平性研究和张军朋、许桂清关于教师对科学探究能力评价方式的认识、态度研究。

1.对三种科学探究能力评价方式的实证研究

纸笔测验、工作单和现场观察是国外评价学生科学探究能力的常用评价方式。罗国忠研究员对这三种评价方式进行了实证研究,这些实证研究涉及纸笔测验和工作单的有效性研究以及三种评价方式的公平性研究。

1)对纸笔测验有效性的研究。罗国忠研究员对纸笔测验在评价科学探究能力方面的有效性进行了实证研究[13]。他以178名初三学生为实验对象,把学生分为6个组,对他们先后分别实施工作单评价和纸笔测验。研究结果表明,纸笔测验在整体和各探究要素上都不能替代工作单。因为工作单一般认为能有效评价学生的科学探究能力,所以这表明纸笔测验不能有效评价学生的科学探究能力。

2)对三种工作单有效性的研究。工作单按照其结构性的强弱,可以分为开放性工作单、结构性工作单和引导性工作单三种。罗国忠研究员对这三种工作单的有效性进行了实证研究[14]。他以60名初三学生为实验对象,把学生分成3个组,分别以开放性工作单、结构性工作单和引导性工作单评价他们的科学探究能力。研究结果表明,三种工作单在现场观察的可替代性方面,结构性工作单最强,引导性工作单最弱,开放性工作单居于二者之间。三种工作单都能代替现场观察。这表明三种工作单都能有效评价学生的科学探究能力。

3)对三种科学探究能力评价方式公平性的研究。罗国忠研究员对纸笔测验、工作单、现场观察这三种科学探究能力评价方式对不同学生群体(性别、认知风格、物理学业成绩)的公平性问题进行了实证研究[15]。

该研究以178名初三学生为实验对象,把学生按照性别、认知风格、物理学业成绩进行分组,然后对他们的科学探究分别实施三种评价方式。研究发现,不同性别、认知风格和物理学业水平的学生群体在三种评价方式中的表现不一致。这个研究结果表明任何一种评价方式都不是天然公平的。

以上这些实证研究结论对于我国的科学探究能力评价实践具有很好的指导和借鉴意义。我国现在的科学探究能力评价方式还非常单一,纸笔测验方式还占绝对主导地位。而根据这些实证研究结论,纸笔测验在评价科学探究能力方面的有效性是低下的,而单一的评价方式也存在着公平性方面的缺陷,这就启示今后的科学探究能力评价应改变评价方式单一的局面,在加大工作单评价比重的基础上综合运用多种评价方式,以提高科学探究能力评价的有效性和公平性。

2.关于教师对纸笔测验和工作单评价方式认识的实证研究

为了了解教师对纸笔测验和工作单评价方式的认识及态度,张军朋、许桂清以广东省的203名高中物理教师为对象进行了问卷调查研究[16]。调查的结果表明,对于纸笔测验,5.4%的教师认为“能测出大部分的科学探究能力”,62.2%的教师认为“能测出一部分科学探究能力”,24.3%的教师认为“一般”,8.1%的教师认为“几乎不能测出科学探究能力”。对于工作单评价方式,“约半数的教师认为工作单评价方式能非常有效或比较有效地测出学生的科学探究能力,四分之一的教师认为其有效性一般,另有四分之一的教师认为其有效性不高或较差”。

以上调查研究结果表明,对于工作单和纸笔测验在评价科学探究能力中的有效性上,教师总体上还是偏向于工作单评价方式。这个结果与国际上科学探究能力评价的形势是相符合的。国际上工作单评价是科学探究能力评价的主流方式,因为它具有高效而又相对省时、成本低廉等优点。这个调查结果为今后在科学探究能力评价中推广工作单评价奠定了一个良好的基础。

四、启示及展望

1.加强科学探究能力评价的理论基础研究

科学探究能力评价的理论基础包括科学探究能力的内涵、构成要素和认知心理机制等,它们涉及教育学、心理学、科技哲学和系统论等多学科的交叉和综合。目前我国在这方面的研究还非常薄弱,研究成果很少。科学探究能力评价的理论基础是进行科学探究能力评价的前提,只有建立在坚实理论基础上的评价才可能是科学的和有效的。因此,今后应加强科学探究能力评价的理论基础研究。因为该领域具有多学科交叉的特点,因此在研究中要加强多学科的交叉和融合,而不应仅仅局限于某一门学科的狭窄视野。

2.加强科学探究能力评价的本土化研究

目前我国的科学探究能力评价研究基本上还处在对国外相关研究成果的引进和介绍阶段,而自主的原创性研究成果很少。国外的科学探究能力评价无论是实践还是理论研究方面都比较成熟,确实有许多成功经验值得借鉴。但不能仅仅停留于对国外已有评价经验或理论的引进和介绍,而更应该加强科学探究能力评价的本土化研究。一方面,要对国外的相关研究成果进行更深入的系统研究,如是否适合我国的国情、该怎样借鉴这些成果为我所用等。另一方面,对科学探究能力评价的研究不能拘泥于国外的研究视域,研究者也要立足于我国的实际,努力贡献自己关于科学探究能力评价的原创性研究成果。

科研能力自我评价篇(2)

摘要:以问卷方式从教师自评和学生评价两个维度对大学教师教学能力现状进行调查。调查数据显示:教师自评结果在年龄和学科因素上显现出显著差异，在性别、毕业院校、教龄、职称、学位因素上未显现出显著差异;教师自评结果和学生评价结果相比较显现出显著差异，教师自评结果明显高于学生评价结果。

    一般而言，大学教师的教学能力主要包含3个维度:教学设计能力、教学实施能力、教学研究能力。笔者认为关于大学教师的教学能力研究应包含以下5个方面:大学教师教学能力标准研究、大学教师教学能力评价方法和评价工具研究、大学教师教学能力现状研究、大学教师教学能力发展策略、大学教师教学能力发展实践研究。对大学教师教学能力的个案进行调查研究，可以了解大学教师教学能力现状，为进一步研制大学教师教学能力标准和评价体系提供基础数据，为制定大学教师教学能力发展策略提供参考。

一、研究过程与方法

    (一)研究对象

    本研究以吉林省某高校为例进行问卷调查。发放教师问卷328份，回收问卷281份，有效问卷235份。接受调查的教师性别分布:男性124人(占53% )，女性111人(占47% );年龄分布:30岁以下的有45人(占19%),31-40岁的有105人(占45% ) , 41-50岁的有50人(占21%),51-60岁的有32人(占14%),60岁以上的有3人(占1%);教龄分布:5年以下的有75人(占32% ) , 6-10年的有51人(占22% ) ,11-15年的有34人(占14% ) , 15年以上的75人(占32% );职称分布:教授56人(占24 % )，副教授67人(占29% )，讲师95人(占40% )，助教15人(占6% )，没有职称的2人(占1%);学位分布:博士137人(占58% )，硕士74人(占31%)，学士20人(占9% )，无学位4人(占2%);毕业学校分布:师范院校188人(占80% )，非师范院校47人(占20% )。被调查者中文科学院84人(占36% )，理科类学院119人(占51%)，艺术类32人(占13%)a

    发放学生问卷3268份，回收问卷2756份，有效问卷2671份，接受调查的学生男生7 39人(占28% )，女生1832人(占72% )。其中，一年级学生769人(占29% )，二年级877人(占33% )，三年级683人(占25% )，四年级342人(占13%)。

    (二)研究工具

    本研究采用的是自行编制“大学教师教学能力”问卷。问卷包含:指导语、基本信息和教学能力评价三部分内容。教师问卷和学生问卷的评价内容相同，包含三个维度:教学设计能力、教学实施能力、教学研究和反思能力。其中，教学设计能力包含6项评价指标，教学实施能力包含7项评价指标，教学研究和反思能力包含2项评价指标，每项指标分为5个评价等级，要求被试者在相应项目上做单项选择。

    (三)数据处理方法

    利用spss11.5录入与管理数据。研究中大学教师教学能力的评价共有巧项指标，每项指标分5个等级，分别赋值:5,4,3,2,1。通过对15项指标得分的累加形成总分(满分75分)，并计算平均分。利用单因素方差分析方法，对教师自评结果在年龄、教龄、职称、学位因素上和学生评价结果在年级因素上进行了差异性分析;利用独立样本t检验方法对教师性别因素、毕业院校因素、学生性别因素、教师和学生的总体评价结果及在各项指标的评价结果上进行差异性分析。

二、研究结果与讨论

    (一)教师自评结果分析

    大学教师教学能力自我评价结果见表1。表1显示:教师对自身教学能力的评价在学科因素不同水平之间显现出显著差异:理科与艺术学科、文科与艺术学科之间显现出显著差异，而理科与文科之间都未显现出显著差异。从平均成绩上看，学科因素上自评成绩从低到高依次是:文科、理科、艺术学科。

 教师对自身教学能力的评价在年龄因素不同水平之间未显现出显著差异，但通过lsd多重分析结果显示，在31-40岁和41-50岁两组之间显现出显著性差异，31-40岁的自评成绩明显高于41-50岁的自评成绩。从平均成绩上看，不同年龄段教师的自评成绩从低到高依次是:31-40岁、30岁以下、51-60岁、41-50岁。

    教师对自身教学能力的评价在不同性别、毕业院校、教龄、职称、学位的不同水平上未显现出显著差异。从平均成绩上看，女性教师的自评成绩略高于男性教师;师范院校毕业的教师略高于非师范毕业的教师;教龄因素上自评成绩从低到高依次是:教龄1-5年、教龄11-15年、教龄巧年以上和教龄6-10年;职称因素上自评成绩从低到高依次是:讲师、副教授、教授、助教;学位因素上自评成绩从低到高依次是博士、学士和硕士。

    (二)教师自评与学生评价差异性分析

    大学教师对教学能力的自评与学生的评价对比结果见表2。表2显示:师生对教师教学能力的评价在总体平均分和各项指标的平均分上均显现出显著差异，教师对自身教学能力的评价的各项指标之和的平均成绩和各项指标的平均成绩均明显高于学生。师生在各项指标上的平均成绩变化趋势如图1所示。教师自评成绩在1,4,5,6,’7,8,9,10,11,12,13,14,15项得分基本相近，折线基本平缓，2(明确单元教学目标),3(分析教学内容，必要时进行选择或调整)项得分较其他项得分偏高;学生评价成绩波动较大，其中1(了解学生的有关特征),9(与学生的互动交流和课堂氛围),12(对学生进行个别指导),13(及时评价学生学习效果),14(及时反思自己的教学效果)项指标上的得分较其他项偏低;师生在4(根据需要选择教学媒体),6(制作必要的电子教案及其他教学资源),11(熟练操作各种媒体)项的评价分数距离较小，1,8(注意引导学生积极思考),9,12,13,14,15(思考改进教学的途径)评价分数距离较大。

     1.影响教师自我评价结果的因素分析

    对教师教学能力评价的分析结果表明，不同性别、毕业院校、教龄、职称、学位的教师对自身教学能力的自评均未显现出显著差异，只有年龄因素和学科因素对教师教学能力自评产生了一定的影响。由于教龄并未对教师教学能力自评造成显著差异，因而年龄因素上的差异很难用教学工作经验积累、以及相应的教学能力评价标准的演变来加以解释。因此推断:教师教学能力自评结果的年龄差异是教师作为一般的社会个体在成长中发生变化而影响其自我评价结果，与教师职业生涯中经验积累相关j性较小。学科因素对教师教学能力自评构成的影响，体现在艺术学科和文科、理科这两个非艺术学科之间，文科和理科之间则没有显著差异。笔者认为:艺术学科与文科、理科相比，教师个人魅力(知识、技能、态度和个人特质)更容易得到充分展现，教师性格方面也较文科和理科教师更加开朗、乐观、活泼，可能导致艺术学科教师的自我效能感更强。

    一般而言，绝大多数职业的从业人员，其专业能力或职业能力总是要经过一个逐步积累、提高、完善的发展过程。尽管从业者并不一定从一开始就能够准确地评价自己的专业能力或职业能力，其自我评价也并不一定和从业时间、能力积累形成直线型的关系，但如果自我评价和从业时间、专业能力或职业能力提升无关，则需要作出解释。笔者认为，对这种情况可以有两种解释:其一，该职业或专业原本不需要任何特殊的能力，只要是一般能力达到一定水平的劳动者，都可以胜任该职业的工作，而且时间积累或进修提升等变化都不能使工作绩效发生任何改善;其二，虽然职业本身需要一定的专业能力，但如果从业者不知道从事该职业应具备的能力标准，无法准确判定自身能力与能力标准之间的差异，仅凭借猜测和自信进行自我评价，也会导致能力自评与从业时间等因素无关的情况。显然，教学工作不是机械的不需要专门能力、也不需要逐步积累和改善的简单职业，且本次调查中的学生对教师教学能力的评价显著低于教师的自评，表明调研的教师并非如自我评价结果显示的那样具备了较好的教学能力，因而只能解释为:由于大学教师职业缺乏相应的能力标准供教师参照，加之教师在工作中未对教学能力给予足够的关注与思考，因而自我评价中未能准确评价自身的教学能力，导致本调查中显现的大学教师教学能力自评与教龄无关的情况。

    2.影响师生评价结果的差异性因素分析

    师生对教师教学能力的评价出现显著差异，其原因是多方面的。从教师角度来看:其一，扩招以来，高校教师教学任务负担沉重，他们在努力完成工作之后自然倾向于基于自己一个更为积极的评价，对自己的工作给予较高的认可;其二，部分高校教师没有认识到自己在教学能力方面的欠缺，认为只要把学科知识内容说出来就很好地完成了教学任务，因此倾向于给自己一个比较满意的评价;其三，目前高校生师比较高，教师没有足够的时间和学生进行必要的课内与课外交流，对学生的期望和诉求了解很少，进行自我评价时对学生的感受考虑不够，也是教师自评高于学生评价的一个原因。从学生的角度来看:其一，扩招以来的高校生源整体在自我监控和管理方面相对降低，部分学生未能及时充分适应大学学习方式，导致学生对大学教师的评价偏低;其二，在学习中学生更关注个人感受和教师对学生的关注程度，但由于当前高校往往很难贯彻落实助教制度，加之大部分教师在教学中缺乏与学生沟通与交流，这不但使教师不能根据学生情况调整教学，而且也使得学生缺乏足够的学习指导和情感上的关注，导致学生对教师的评价偏低。这说明，教师对自身教学能力现状认识不充分，不能满足社会发展和学生发展的需要。

三、结束语

科研能力自我评价篇(3)

关键词 师德；科研评价；高校教师

中图分类号：G645 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2015）22-0040-02

1 前言

科研是高校教师的基本职责之一，在当前“教研相长”的时代要求下，各大高校也根据各自学校的教研队伍构架制定了不同的科研评价标准，并将这些标准作为评价教师科研能力、职称晋升、评优评奖等工作的参考标准。高校教师越来越意识到科研的重要性，科研积极性大大提高。由于各高校的定位、专业、科研领域及科研方向的不同，评价标准难以实现所有专业科研评价的公平性，因而评价标准制定得越来越细化且多元化。我国传统师德观念认为：“师者，人之模范也。”师德不仅体现在课堂授课，更体现在教师的科研工作中，因为科研工作更强调科研个体的慎独精神。因此，对师德的评价应放在教师科研评价的首要位置。我国传统师德思想已有千百年的历史，且不断完善、进步，也激励和约束着当代教师的思想品德。孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”高校教师只有端正自己的科研态度，求真求实，才能言传身教、为人师表。

2 传统师德思想对高校教师科研作风的指导作用

“弘扬科学精神，勇于探索，追求真理”是《高等学校教师职业道德规范》对新时期高校教师的要求。在经济发展活跃的当今，在繁忙教学任务之外能潜心做科研的教师并不多。《大学》的第一句就教导知识分子学习的目的在于“明明德”，然而不求德厚，只求位尊禄重，醉心于学术之名带来崇荣之心的大有人在[1]。对于高校教师科研思想导向的引导，各大院校在科研评价标准中均制定了行政规范，但规范只是硬性要求，对于自发性的行为规范应当加大鼓励力度。儒家传统思想强调“修身”，认为“修身”是一切行为规范的总则，对于道德行为规范强调“自发性”，而不是强制性。当前社会的经济形势，确实存在一定的经济利益诱惑，使一些教师的科研动机不纯粹。高校对教师科研评价中，不仅仅要从书面上形式性地审查教师的科研作风，更应强调科研作风的自律。以“学为人师，行为世范，自尊自律，清廉从教，以身作则”作为衡量教师科研素养的标准，从而建立完善的科研师德评价机制。

3 传统师德思想对高校教师科研方向性和连续性的指导作用

科研工作是具有连续性的，这种连续性表现在两个方面：一是科研工作的周期长，需要几年甚至十几年的潜心钻研；二是科研工作研究方向的连续性，即科研工作者研究的方向和深度要有一定的连续性。从事科研工作的人员，不仅要具有扎实的理论基础和科研实验实践能力，还要有毅力和“乐业”精神。一些教师为了迎合评价标准而科研，为了业绩而科研，认为科研评价仅仅是业绩分数的累加，而回避这样的科研态度带来的经费浪费、环境污染、人力资源浪费等一系列学术弊端。教师的科研工作，不仅仅是对于某一领域的探索研究，更重要的是要将成型的科研方法、丰富的科研经验和具有验证性的实验结果充实到教学中去，在明确研究方向的同时，拓展自身视野，提高知识水平和专业能力。

《资治通鉴》中说：“经师易得，人师难求。”即严肃、严谨却照本宣科的教师不少见，但专家型、研究型的教师就非常难得了。在科研评价的过程中发现，很多教师的科研没有专一性和延展性，触及的领域多，且没有连续性，科研论文只注重数量不注重质量，形式上有“凑数”的嫌疑，甚至出现抄袭等学术造假行为。造成这种现象的本质是“信仰”的缺失。很多高校的教师科研评价标准对不同职称教师的科研论文质量有明确的要求，从政策导向上引导教师多发高质量科研文章。作为知识分子，应当崇尚科学精神，将科学精神作为自己科学实践活动中的信念、价值标准和行为规范，如果只是“遵守规定”，实在是科研工作者的悲哀。只有坚持信仰，才能对自身的研究领域有着宏观的认识和长远规划。坚持信仰，归根结底是做“人”的方式和对传统思想中“人”的理解。孔子说：“修己以安人。”只有“正身、正义”，才能做到《大学》中“格物、致知、诚意、正心、修身”的为师准则。

4 传统师德思想对高校教师科研带教评价的指导作用

高校教师的工作主要分为两部分：课堂授课和科研工作。由于当前各高校对大学生科研素质的高标准、严要求，使得授课与科研融为一体，使大学生有了更多与教师合作科研项目的机会。也正因为如此，教师的科研工作已不仅仅是实验活动，而是在科研中传授知识，同时与学生共同完成实验项目。能否带出科研素质较高的学生，是对教师科研能力的一种考验，也是近年来高校对教师科研评价的重要内容。学生的科研素养和文章写作质量，都反映了带教教师的科研能力。学生对带教教师的科研评价作为对教师整体科研评价的参考，也是较为客观的评价方式。在对教师的科研评价中，应将该教师培养的学生的科研水平作为评价的一个方面，以带教者的科研习惯对学生的影响、传授科研思维以及学生的反馈信息作为科研评价的主要参考项目。我国传统师德思想对这些评价内容都有过阐述，无论是对教师带教学生方面，还是科研评价方法方面，都具有一定的借鉴作用。

传统师德思想中的“言传身教” 在教师的科研评价过程中，很多评价标准围绕科研成果的数量和质量来进行，而越来越多的经验表明，大量的科研成果并不完全代表教师的科研态度、科研习惯和科研诚信等，在带教过程中却能够暴露一些科研恶习。我国自古就强调教师要以身作则、言传身教，孟子的“正人先正己”，荀子的“以善先人者谓之教”，陶行知的“教师应当以身作则”，等等，都强调了教师的“模范”作用。教师的科研思路时刻影响着学生科研思路的创建，而教师的实验动手能力、节约思想、慎独精神、实事求是等，也都时刻影响着学生的科研养成。因此，在科研评价的过程中，对学生科研素养的考验间接反映了带教教师的科研素养，能够成为客观评价教师科研水平的凭据之一。

传统师德思想中的“因材施教” 高校教师带教学生做科研是能够相互促进的，教师能够指导学生的科研方向，学生在科研中遇到的问题、接触到的新领域等也会给教师以经验和灵感。在历届大学生科研汇报时，都会有一些科研能力强的学生脱颖而出，也会有一些学生应付了事，甚至认为科研是浪费时间的现象出现。这些现象都提醒教师在带教大学生课题、指导学生论文写作、组织学生学术交流时，都应当注意因材施教。孔子主张在授课的过程中“视其所以，观其所由，察其所安”。在科研带教的过程中，教师应当按照学生的综合素质来为学生选择适合的科研方向。如：动手能力强的学生，可以选择科研实验类的课题；写作能力好、动手能力差的学生，可以选择调查问卷方面的课题；对于努力克服自身缺点的学生也应当给予指导，并提供更多的锻炼机会。教师在掌握学生自身特点的同时，才能做到有的放矢，循循善诱。在科研评价过程中也应当将学生的科研态度作为对教师科研评价的一部分，毕竟引导学生热爱科研，以端正的态度对待科研，也是教师对科研工作的贡献。

传统师德思想中的“尊师重道” 我国古代有很多尊师典故，如理学家杨时的程门立雪、儒商始祖子贡的尊师至诚、唐太宗李世民的教子尊师等，都体现了教育思想中的尊师美德。然而自古以来知识分子都有“择其善者而从之，其不善者而改之”的观念，什么样的教师值得尊重，什么样的教师能获得学生的尊重，这是在科研评价时不得不思考的问题。通常来说，在对教师的科研评价中，学生对教师的评价最为真实和多元化，因为学生能够时刻观察到教师的科研态度、科研方式、科研真实性等一系列能够反映教师科研水平的方面。而当前的大学生群体的思想更开放，对教师的选择性更具主观能动性，同时教师与学生之间存在双向选择，因此，学生对教师尊敬与否、对教师的客观评价都反映了教师的科研方向与能力。《师说》认为，“师”和“道”是密不可分的，所谓“道之所存，师之所存”。教师只有严格要求自己，提高自身科研水平，修于自身科研素养，才能使学生“亲其师而信其道”。

5 结语

综上所述，对教师的科研评价标准不应仅仅拘泥于科研成果、奖项和论文数量，最重要的是要将教师的师德放在科研评价的首位，用儒家传统师德思想严格要求教师，使教师真正做到“修身”，做到“淡泊明志，宁静致远”。将儒家传统教育思想和师德师风评价融合到一起，让教师从信仰、本性上加强自身建设，提高道德水平，这样才能使高校的科研评价机制建立在公平正义的基础上，同时也促进我国的科研环境健康有序地发展。■

参考文献

[1]庄梅兰.论师德在高校教师评价机制中的回归[J].教师教育论坛，2014（2）：68-71.

[2]魏斌.高校青年教师师德师风建设内外因分析研究[J].教育探索，2011（5）：125-126.

[3]杨玉浩，苏雄武，方义涛.传统文化背景下大学教师师德的时代内涵[J].河北农业大学学报：农林教育版，2016（16）：

124-126.

科研能力自我评价篇(4)

人力资源是卫生系统投入的一个基本要素。卫生人力资源对于卫生服务提供和管理来说是重要的，在大多数国家的预算中，分配给卫生领域的预算占了很大一部分。然而，尽管人力资源对卫生系统功能的重要性毋庸置疑，在国与国之间，关于卫生人力资源检测和评估的策略却少有一致性。

1．1国外人才评价现状:美国是当今世界经济、科技最发达的国家，其强大和繁荣的背后是美国人才战略的强有力支撑，其人才培养、评价机制有自己的特点和优势。美国由各种非政府性评价机构来实施人才评价，其运行受市场、行业和法律等方面的制约，如颁布《教育与心理测验标准》对评价应达到各种质量标准及其标准的确认方式等做详细说明，颁布《雇员选拔方法的统一准则》从法律角度约束评价方法的选取。加拿大学者AllanS．Detsky博士在对临床学科带头人的研究中，提出在学术健康科学中心担任职位者，有助于帮助促进这些机构完成使命，强调了学科带头人的重要性。作者还以其部门主管和医学主任的实际经验，从个人视野、管理风格、知识、人际交往能力、组织取向和个人发展状况六个方面提出了如何成为一个有效的领导者。

1．2我国人才评价:1995年，国家卫生部在《关于加速卫生科学技术进步的意见》中明确指出选拔、培养一批跨世纪优秀学科带头人。自此，卫生领域对学科带头人综合素质、选拔、评价等方面的研究被提上日程。我国卫生领域人才评价集中在综合性卫生人才评价、医学学科带头人评价两个方面，或是从医师全面绩效考核、科研绩效评价等方面进行研究。

1．2．1综合性卫生人才评价:卫生部党组书记、副部长张茅曾指出，对卫生人才的评价应更加注重工作业绩、技术能力、医德医风和群众满意度。天津市医学考试中心的曹伟从评价标准、手段、队伍、管理水平等方面提出卫生人才评价存在问题，说明我国卫生人才评价工作尚需完善。王柯亮等在其文章中论述了卫生人才评价内容和形式的改进，如应用信息化技术、引入人机对话系统、新增模拟临床情景题型，开发包括情绪、心理潜质、特定胜任力在内的测评技术和工具等。

1．2．2临床医学学科带头人评价指标体系研究现状:由于国家对人才的重视和医疗卫生行业发展的需要，近年来，对医学领域学科带头人的评价越来越成为研究的热点。在科学合理的基础上更加全面的覆盖学科带头人应有的综合素质。谷巍等人在对临床学科带头人评价进行研究时将评价指标分为三个部分:基础指标、德能才主观指标和临床、教学、科研等客观成绩指标。将不易量化的思想素质、个性品质等与实际可评的科研业绩、教学业绩、等量化指标分成两个部分，条目清晰，层次合理，易于评价和量化给分。姜昌斌等人在其研究中，对现时学科带头人评价存在问题进行了问卷调查，结果显示目前缺乏科学有效评价指标体系，其根据调查研究结果，在咨询专家意见的基础上，设计评价指标体系，在对心理素质进行评价时采用心理测试作为参考依据。

2临床医学学科带头人评价指标体系存在的问题

尹三炎等在上世纪末时指出，我国人才学作为一门独立学科来研究，还是近一二十年的事，医疗卫生领域的人才研究相对起步晚、发展慢。由于受到旧时人才评价大环境的影响，对人才的评价缺乏客观、公正、全面的评价标准和方法。很多评价指标体系由于是医院自己设计、使用等原因，存在着指标体系不全面、不易量化等问题。在当前深化医药卫生体制改革的形式下，学科带头人评价指标体系存在问题日益突出。

2．1评价指标体系不全面，无法真实反映学科带头人综合素质。

临床医学是一门实践性很强的专业，和人类生命息息相关，除具备良好道德品德外，还需具有较高学术造诣、较强组织管理能力、教学能力和科研能力。因此临床学科带头人评价指标体系必须全面才能很好概括学科带头人的各项基本素质。姜昌斌等在其对医院学科带头人评价存在问题研究所回收调查问卷显示，认为目前缺乏科学有效的评价指标体系、体系不全面者比例达到了100%。即评价指标体系不能很好地反映医、教、研的合理构成及相互关系，厚此薄彼，重视科研项目而忽略了教学、医疗等的评判。曹伟在其文章中也指出，现行卫生人才评价工作的实际操作中，“注重外在表现，忽视内在因素”的现象还比较突出，指标设置上大多是学历、资历、职称、课题、论文等外显因素指标，较少有对发展潜力和综合素质进行评价的指标。

2．2评价指标抽象、不易量化，导致评价结果不准确。

学科带头人首先是一个独立的“人”，人性与人格的复杂性决定了学科带头人量化评价的不易性，例如医德医风、个人心理素质等内在素质，很难量化。美国心理学者经过大量实证研究发现，个人成功因素中80%的作用在于“情商”，而只有20%的成功因素是“智商”。这里的“情商”指的就是“德”即品德。品德在整个人才素质结构中的核心地位，决定了品德测评对于人力资源管理实践，组织绩效、核心竞争力的提升具有重要的影响和作用。但目前品德测评仍具有一定的难度，导致学科带头人评价结果不够准确。王柯亮在其文章中指出，现有的评价指标不够具体，一般性文字描述过多，概念普遍较模糊，无规范的量化标准，主观性强。姜昌斌等指出，“组织管理能力”、“思想道德素质”等较抽象指标给客观评分造成了困难。

3研究展望

3．1建立临床医学学科带头人评价指标体系的重要性。

学科带头人队伍是医院综合实力的象征，在医院多学科的发展过程中，学科带头人将起到举足轻重的作用。优秀的学科带头人是构成医院核心竞争力的关键因素，是影响医院生存与发展的重要基础。医院管理和领导体系与医院组织成功和医疗质量息息相关。所以，建立一套学科带头人评价指标体系，为医院培养、引进、评价人才提供参考依据。一方面有助于医院发现潜在优秀人才，以便进行有针对性的培养。另一方面也可促使在任学科带头人检验和督促自己，避免产生满足现状而停滞不前的现象。

3．2提高重视、加大研究力度，建立科学有效的评价指标体系。

科研能力自我评价篇(5)

论文关键词:高校　青年教师　教学能力

论文摘要:在高等教育大众化的今天，青年教师已成为高校教学的主力，并承担着大量的教学工作，其教学能力直接影响到我国高等教育的人才培养质量。对青年教师教学能力的研究，已成为高教研究的热点之一。通过整理归纳我国高校青年教师教学能力研究的历史和现状，探讨了我国高校青年教师教学能力研究的发展趋势。

“国将兴，必重师而贵傅”，“百年大计，教育为本。教育大计，教师为本”，“振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师”。这些都是千百年来，人们对教师重要性的高度概括与认识。教师是学校的重要教学资源，教学又是学校的中心工作，更是教师的首要职责，其教学能力是影响人才培养质量的重要因素。而在青年教师成为高校教学主力的情况下，在我国致力于走教育强国、建设创新性国家，力争实现基本现代化的政治背景中，对高校青年教师教学能力进行研究，显然有着十分重要的理论价值与现实意义。

一、新中国成立后各时期高校青年教师教学能力研究情况

自新中国成立至今，我国高等教育的发展阶段大致可分为:恢复发展阶段(1949-1965);停滞发展阶段(1966-1976);改革发展阶段(1977一现在)。各阶段由于所处的政治、经济、文化环境等各方面的不同，导致各阶段高校青年教师教学能力研究的侧重点都有所不同。本文着重介绍恢复发展及改革发展阶段的相关情况，从中归纳出我国高校青年教师教学能力研究的发展脉络。

(一)恢复发展阶段(1949-1965)

这一阶段，我国全面学习苏联模式，高等教育实行统招统分的政策。教育目的是培养适应新中国成立初期社会主义经济建设所需要的各专业人才，尤其是工程专业人才。专才教育的目的导致教学中过多注重对学生专业知识和技能的传授。因此，对高校教师教学能力的要求主要是教学内容的讲授能力和实践教学能力。

在这一阶段，我国的教育评价尚未兴起，统一分配的政策使得高校普遍忽视对教师教学能力的评价。特别是精英教育中培养的青年教师，均有较好的基本素质与能力。但管理模式的静止、单一、封闭等使得该方面的评价较少。对教师的评价，基本是以主观定性评价为主，没有建立起科学、合理的评价体系。

(二)改革发展阶段(1977一现在)

改革开放至今的30年，我国的高等教育得到了飞速发展。特别是进人20世纪80年代后，随着对科学技术的日益重视，大学的功能逐渐由以教学为主转向了教学与科研并重，最终走向教学、科研与服务社会三大职能的全面兼顾。伴随高等教育由精英教育模式向大众化教育的转变、大量青年教师的引人等诸多因素导致高等教育质量的降低。从而使社会对高校青年教师的教学能力开始关注并进行研究探索。

1.改革开放至20世纪90年代初。这一时期，全国的各项事业都处于蓬勃发展、欣欣向荣的局面 之中。恢复高考后人校的大学生也开始毕业，步人工作的行列。这一批人中，进人高校任教的青年教师，是经历过风浪洗礼的时代先锋，他们承载着老一辈教师开拓前进的希望和重任。因此，从20世纪80年代中期开始，很多学者开始关注高校青年教师教学能力的研究。通过整理归纳，这一时期的研究情况如下:重视青年教师教学能力的培养与提高。如王刚、刘露茜、袁世鹰1等人，或是从青年教师 的重要性出发，或是从现状的调查出发，在各自论文中都论述了对青年教师教学能力培养提高的措施和方法。西安交通大学还设立了相应的研究基金，以鼓励青年教师重视教学能力的研究与提高。2)对青年教师教学能力的概念及构成还未明确提出，但已有少数学者开始关注。如王勤、丁康源逗等人在其论文中对青年教师的教学能力都进行了一定的论述。(3)青年教师教学能力的评价还未成为一个独立的评价指标，但是在具体评价中已有所涉及。如某大学对教师课堂教学效果的《教学评议卡》中有教学方法的评价。

2. 20世纪90年代中期至扩招前。20世纪90年代是高校新、老教师交替的时期。这一时期，大批老教师面临退休，而中年教师不仅人数少，而且理论知识不够扎实，难以起到承上启下的作用，因而历史的重任自然而然地落到了青年教师的肩上。与此同时，高校对教师科研的要求逐步提高，科研与晋级、工资等挂钩的制度导致青年教师不能安心教学甚至不愿教学，即便是进行教学工作，也是敷衍塞责。在此背景下，高等教育的质量引起了人们的重视，相关研究开始增多，具体内容如:(i)继续关注青年教师教学能力的培养、提高措施的研究。如娄延常、乐可锡、刘继虎、王蓓、郭艳丽等人在前人基础上，进一步提出了更多有关青年教师教学能力培养、培训的措施与途径。(2)开始构建青年教师教学能力的构成。如周耿娣、晏焕平、郭晓红、包玉华等人，都纷纷撰文，针对青年教师教学能力的构成进行了初步的探索与构建。(3)评价方面仍未有对青年教师的单独评价，但是高校教师教学能力的评价开始出现。如陈玉馄在《教育评价学》中论述了教师评价的职责评价模式、认知发展模式和活动评价模式，其中就谈到了教学设计评价、教学技术评价等内容。同时，也有学者开始构建高校教师教学能力评价的指标体系。如其木格，峻峰在《高校教师综合能力评价指标体系的研究》中指出:高校教师的综合能力中应包含有教学能力，它又包括了完成教学工作量状况、培养各类学生状况、开设专业状况、承担课程状况、社会及用人单位对毕业生评价。

3.扩招至今。我国高校自1999年扩招以来，高等教育有了飞速发展，大批青年教师进人高校任教。2007年，我国普通高校青年专任教师(35周岁及以下)人数已上升至48.52%。他们普遍存在缺乏实践经验、眼高手低的毛病，这已严重影响了高等教育的质量，引起世人的关注。

这一时期，我国人世成功，党的十七大报告提出建设创新型国家的发展战略，信息技术的快速发展对外交流的日益加大，使竞争日益激烈。最终所有国际间的竞争都归结到人才的竞争，而高质量人才的培养需要有高质量的教育，由此就对高校的教育质量提出了更高的要求。其研究态势表现在重视提高措施和能力构成的研究，并呈现出新的局面:)提出能力培养、提升的保障机制研究。如章新、高宏等人在各自文章中都提出了青年教师教学能力培养、提高措施所需的保障机制，以确保青年教师教学能力的有效提高。虽然没有明确对青年教师教学能力进行单独评价，但教学能力的评价已渐趋明晰化。如王孝玲在《教育评价的理论与技术》中提出的教师评价指标中教师素质为一级指标，二级指标中含有工作能力指标，而教学能力仅是三级指标，其后就没有细分指标;王景英在《教育评价理论与实践》中提出了课堂教学评价，其中有教学能力评价指标，其下包含教学基本功(教态、语言与板书)、激励的方法与手段、组织与应变能力。王京文等人在《基于多元评价模型构建高校教师综合素质评估指标体系》中将教学能力作为业务素质的二级指标，三级指标分为教学态度、课程建设、教学内容、教学方法、讲授能力、教学研究等内容。同时，也有个别学者提出要对青年教师进行单独评价，如冀桐，廖传景，朱浩亮等在论文《改进高校青年教师课堂教学评估的策略》中，就对青年教师的教学能力评估提出了一些建设性意见。

二、我国高校青年教师教学能力研究发展的脉络

通过以上资料，可以大致得出建国以来，我国高校青年教师教学能力研究工作的发展脉络为:

1.对青年教师教学能力的培养、提高措施的研究贯穿始终。对青年教师的职前和职后教育是提升其教学能力的主要途径，也是基本保障。这是历年来该领域研究的一个普遍话题。

2.青年教师教学能力构成研究的多样化。主要表现在两点上:一是对青年教师教学能力构成的研究者人数的逐步增多，二是关于青年教师教学能力的构成，各学者提出了越来越多的观点与看法，逐步从统一走向了多元化。

3.对青年教师教学能力评价日趋明朗化。从各时期的文献来看，对青年教师教学能力的研究是逐步开始并发展起来的。其研究的重点也是从最初的单一的培训到后来的评估等多方面的研究。这是符合事物发展规律的，也是青年教师教学能力研究工作发展的必然趋势。

三、我国高校青年教师教学能力研究的发展趋势

在以上分析的基础上，我们对我国高校青年教师教学能力研究的发展趋势提出以下几点看法:

1.青年教师教学能力构成要素及评价指标的进一步多元化。面对多样化人才需求、多样化院校共存的局面，要对不同院校的青年教师教学能力进行统一评价已绝非可能，也不科学、更不符合常理。不同类型院校、不同学科及专业的青年教师，其教学能力应该有不同的构成要素，评价时也应该有不同的标准与方法。这就需要研究者基于具体的视角来提出不同的看法，从而制定科学合理的评价指标，对青年教师进行有效评价，进一步提升他们的教学能力。

2.青年教师教学能力评价工作的进一步独立化。我国对青年教师教学能力构成的研究在20世纪中期出现至今，其研究已比较成熟。在此之后，对青年教师教学能力的评价将不可避免地成为该领域内发展的一大趋势。而事实上，只有当此评价工作独立之后，对青年教师教学能力的研究才能有其应用的载体，才能取得研究的效果和价值。这一独立化同时包含了两个独立化:一是要将青年教师作为一个独立的评价对象;二是要将教学能力独立出来作为一个总的评价内容，再分成若干级评价指标将其具体化。只有这样，评价才有针对性，才有可行性。

3.教育学、心理学、社会学等相关学科研究者的进一步参与化。在对具体文献研究时发现，从事相关研究的人员除部分一线教师外，还有很多行政人员，他们多数都不具备教育学、心理学或社会学等学科方面的基础，缺乏相关的理论依托和支撑，因而他们的研究缺乏一定的力度和可信度。这就要求教育学、心理学、社会学等相关学科中的学者积极加人到研究队伍中来，以此来提升研究的科学性，确保研究成果的广泛适用性。

4.青年教师教学能力研究由外缘性向内生性的变化。研究中我们也发现，青年教师的相关研究论文比较少，多数是行政领导等决策者的论文。这种来自外部的研究，并不能完全把握青年教师自身的特点、不足和要求。他们是从宏观的培训、引导上进行的把握。而青年教师对自身教学能力如何提高，如何培养、培训，都有自己的看法和观点，这种来自基层的信息是最宝贵、最真实有效的。因此，应督促、鼓励青年教师投人到教学能力的研究中，发现自己的不足，探索自身提高的措施，这才是最切实、可行的方法。这种自发的、发自青年教师内心的研究，即内生性研究应该是今后一段时期多鼓励、倡导的研究方式。

科研能力自我评价篇(6)

关键词：区域创新能力;概念;构成要素;评价指标;实证分析

随着全球化程度日益加深，世界经济发展突显了区域性特征，新的世界分工按照区域竞争力而非国家来划分，区域创新能力日益成为地区经济获取国际竞争优势的决定性因素。区域创新能力在国内外的研究进展如何，对于之后区域创新能力的发展具有现实的指导意义。因此，本文就国内外学者对区域自主创新能力的研究进展。

一、关于区域创新能力概念的研究

区域创新能力综合反映了一个地区技术和经济的发展状况，国外最早对区域创新能力进行研究的是美国学者埃弗雷特qM罗杰斯和朱迪qK拉森[1]。他们把对国家创新能力的研究转变为对区域创新能力的研究，此后，学者们开始了对区域创新能力的相关研究。J.Guan和N.Ma从资源开发能力、战略能力、学习能力、研发能力、制造能力、市场营销能力、组织能力七个层面定义了区域创新能力[2]。Sern.Poter和Furman认为，生产一系列相关产品的创新产品潜力决定了区域创新能力，其中，R&D存量是最重要的因素，包括企业R&D和政府R&D，都可以自主控制新技术、发明、设计以及创新生产方式[1]，进而影响创新能力的R&D边际产出。

国内学者则主要集中在以下几位学者的观点。陈劲、陈钎芬、余芳珍（2007）认为区域创新能力和科技能力、科技竞争力所不同的是，它更加关注于新技术的经济应用，区域创新能力即一个地区将知识转化为新产品、新工艺、新服务的能力，[3]。张军涛、陈蕾（2011）在《我国区域自主创新能力的评价体系构建与实际测度研究》中认为，区域自主创新能力是指一个地区的自主创新主体依靠其自身优势通过自组织的区域自主创新网络，而形成的通过资源的有效配置创新新产品、新技术、新工艺并市场化，并最终实现区域可持续发展的能力[4]。它是自主创新能力在区域层面的表现，是“国家自主创新能力”的一种特殊表现形式。

二、关于区域创新能力构成要素的研究

国外学者对区域创新能力构成要素的研究，主要集中在美国学者。他们认为区域创新能力主要是由创新环境、企业技术创新能力、知识流动能力、知识创造能力和创新的经济效益，这五个因素来表征的[1]。

我国学者对于区域创新能力构成要素的研究相对来说较为深入，不同的学者从不同的角度出发采用不同的标准深入的分析了区域创新能力的构成。主要集中于以下几个方面，中国科技发展战略研究小组将其划分为知识创新、知识获取能力、企业创新能力、创新环境和创新绩效五个方面[5];江蕾、李小娟（2010）将其分解为自主创新投入能力、配置能力、管理能力与产出能力[6];张军涛和陈蕾（2011）从创新系统的角度出发，支出区域自主创新能力是以企业为核心的创新主体、创新环境以及二者之间的互动而构成的关系结构，主要包括企业自主创新能力、大学和研究机构自主创新能力、区域自主创新载体能力和区域自主创新支撑能力[4]。

三、关于区域创新能力评价指标的研究

对于区域创新能力的评价，不同国家采用不同的标准建立评价体系。意大利采用专利、技术贸易、高技术出口额对区域创新能力进行评价;日本科学技术厅则从专利、技术贸易。技术密集产品输出、制造业总附加值四项指标来评价本国个区域的区域创新能力;欧盟成员国为了突显出人力资源在创新能力中的重要作用，从人力资源、新知识的创造、知识的应用以及扩散、创新基金产出和市场等方面来构建区域创新能力评价指标体系;美国在评估区域创新能力方面的模式为：创新―生产力―繁荣，较注重对创新与繁荣之间的有机联系的相关研究[1]。

我国学者赵彦云、甄峰在《我国区域自主创新和网络创新能力评价与分析》一文中，将自主创新内涵具体阐释为资源能力、攻关能力、技术实现能力、价值实现能力、人才实现能力、辐射能力、支撑发展能力和网络能力，八个方面评价了我国31个省市的区域自主创新和网络创新能力[7];吴林海和范丛来在《中国科技园区评价指标体系研究》一文中，提出的针对科技园的评价指标体系，是从技术创新能力、制度创新能力和支撑创新能力三个方面的13个评价指标进行测评;詹湘东则是从知识基础、知识创造、知识扩散、知识共享、知识应用、创新环境六个方面构建了区域创新能力评价指标体系，体现了各指标的内在联系。

四、关于区域创新能力的实证研究

国外学者目前对区域创新能力研究的重点是通过优化区域创新组织架构来增强区域创新实力，在这方面的研究具体代表性的实证研究是罗伦兹、劳森对明尼拿波利斯和剑桥地区的研究。

我国学者杨华锋、邱丹（2007）运用因子分析法分析了我国31个省市的区域创新系统绩效;张军涛和陈蕾（2011）综合利用多元统计分子中的因子分析和聚类分析方法，对我国30个省级行政区域的自主创新能力进行了综合评价并进行了合理的分类[4];官建成和何颖（2005）运用两阶段模型将区域创新活动划分为技术产出和经济产出以及两者的综合阶段，运用DEA模型对我国区域创新系统中技术有效性，经济有效性以及综合有效性进行了评价。

五、小结

从上述分析来看，国内外学者对于区域创新能力的研究主要集中在区域创新能力的概念、区域创新能力的构成要素、区域创新能力的评价以及区域创新能力的实证分析等方面，相关的研究已经取得了较为丰富的研究成果，但仍有理论和时间问题没有解决，具体有以下几个方面。第一，现有研究虽提出了区域创新能力的组织结构及其构成要素，但具体针对国内某一省份的创新能力构成要素的研究，还没有从理论上对省份的创新能力影响因素模型进行构建。第二，现有关于区域创新能力的相关实证研究有许多，但还没有形成合力系统的评价指标体系，尤其是缺乏高校的指标筛选模式。第三，国内现有区域创新能力的实证研究虽有较多的评价模型，但大多仍是进行静态的评价分析，很少的有动态的区域创新能力评价分析。（作者单位：中北大学经济与管理学院）

参考文献：

[1]张庆滨.欠发达地区区域创新能力评价与培育研究[D].哈尔滨：哈尔滨工程大学，2012.

[2]焦少飞，刘延松，张薇，韩非.区域自主创新能力的内涵解析与模式分析[J].科技进步与对策，2009（6）：41-43.

[3]陈劲，陈钎芬，余芳珍.FDI对促进我国区域创新能力的影响[J].科研管理，2007，28（1）：7-13.

[4]张军涛，陈蕾.基于因子分析和聚类分析的中国区域自主创新能力评价-创新系统视角[J].工业技术经济，2011（4）：36-44.

[5]中国科技发展战略研究小组.2002中国区域创新能力报告[M].北京：经济管理出版社，2003，4.

科研能力自我评价篇(7)

关键词：高校；师资考核；评价

G645.1

科学完善的师资评价机制是提高学校教学效率，促进教师的专业发展，调动教师的工作积极性，促进教师素质提高的制度保障。运用科学的评价机制来评价教师，有助于促进教师端正教育思想，全面贯彻教育方针，建设一支高素质的教师队伍，以提高学校整体的办学水平。

一、高校师资考核评价机制的建立

1.师德师风考核评价机制

科学、合理、规范、有效的师德考核评价机制可以为教师未来的发展指明改进和努力的方向，能够进一步提高教师的职业道德水平，从而提高育人质量，增强学校的竞争力。师德考核评价可以充分调动教师的积极性，以使教师注重自己的个人价值、伦理价值和专业价值，使教师关注自己的未来发展。建立细化的师德考核评价指标，可以从以下几方面评价：良好的思想政治素质，依法从教、爱岗敬业的精神，教书育人、为人师表的表现，关心学生、尊重学生的态度，团结协作的精神以及良好的学术规范等。这些都应该是师德考核评价指标中必须具备的要素。在师德考核评价中，力求将正式评价和非正式评价以及外在评价相结合。

2.教学能力考核评价机制

教师的教学能力考核评价可以从学校专门机构、专业教学指导委员会、学生三方面综合评价。负责此事的学校专门机构主要为学校教务处，教务处制定教师的教学考核评价细则，负责教师的整体教学水平考核评价，如教师的出勤率、教案、课件、课堂教学情况等内容。在系级要成立专业的教学指导委员会，专业教学指导委员会成员主要由相关专业的优秀教师组成，这样的考核评价更具有专业性，能够发现教学中的学术性问题，并能了解学生在上课过程中是否真正学到了专业的热点和难点问题。同时，建立面向学生的教师教学质量评价系统，学生登陆该系统后，可以匿名对教授其课程的老师进行评分并写出具体的建议，学生评教可以考察教师教学的责任感和课堂教育的生动性。采用这三方面的考核评价得出最终教师的教学能力考评结果。

3.专业技能考核评价机制

衡量教师专业技能与实践能力的一个标准可以从其自身具有职业资格证书的等级评价。要求教师必须具有本专业职业资格证书，或者参加与本专业职业资格证书相关的认证工作。在评价教师职业资格等级时，要采取动态的过程，即：对于初级职称的型教师要求其必须具有本专业中级以上的职业资格证书，而对于晋升高级职称的教师则必须要具有本专业高级以上的职业资格证书。同时，建立校内校外结合的双重考核评价机制。校内考核评价主要从实验实训教学效果、实验室建设管理、指导学生参加专项竞赛等方面评价。校外考核评价要求教师在规定年限内到企业的相关专业岗位顶岗半年，顶岗结束后企业和学校要进行考核，考核的结果要作为教师评优、晋升职称的必要条件。

4.科研能力考核评价机制

科研能力考核评价是教师评价机制中的主要组成部分，是衡量教师履行科研职责，形成激励机制的有效手段，对于挖掘教师科研潜力，实现教师队伍的优化组合，提高教学质量具有极其重要的现实意义。在教师科研考核评价机制上应该主要考核应用理论研究和高新技术开发与推广，发挥其与生产实际联系密切的优势，对生产实际中存在的技术问题加以解决，攻克技术难关，将理论研究的成果尽快转化为现实的生产力。要制定适宜的科研考核评价频率，不应过于频繁地检查和考核。不能要求教师在短期内出大量的优秀成果，防止出现弄虚作假现象。制定科研考核评价细则，主要从科研课题、科研成果、科研奖励三方面进行评价。然后在每一方面细分各项，根据科研影响力制定各项的权值，最终得出教师的科研能力综合评分。

二、完善高校师资考核评价机制的策略

1.构建多元化考核评价体系

在u价内容上，要克服多数高校在评价内容上存在的不平衡性问题，既要重视教师的素质、表现、成就，又要重视教师终身学习的意识和能力，还要重视教师的创新精神、创新才能和改革成就上。结合教师群体差异性，根据不同岗位教师工作内容的不同，从不同纬度设立考核评价指标，建立多层次、不同类型的评价指标体系。在评价方式上，构建立体的考核评价系统。根据考核评价对象的不同层次、不同内容，注重并提倡过程的、发展的、多角度和多视野的立体考核评价系统。在这一过程中，要建立学生评价系统，学生是最能客观的根据自身感受对教师的教学及学识水平作出相应评价的人；要建立教师自我评价系统，通过自我评价，教师可以不断的反思自身在教学科研过程中存在的不足，不断自我调整，以保持良好向上的工作状态；要建立同行评价系统，同行彼此在工作中互相监督、互相学习，使同行的考核评价具有较高的可信度；建立专家评价系统，通过经验丰富、业务素质高、能够适应新时期教学科研要求的教师和领导作为专家对教师的工作进行考核与评价使考核评价的结果更加具有丰富与科学性。

2.以教师发展为本的考核评价理念

当前，高校教育教学改革浪潮涌动，建立能有效调动教师工作积极性与创造性，并满足于高校、教师以及学生共同发展需要的教师考核评价制度成为改革的重点和难点。构建高校教师考核评价体系，要坚持以教师发展为本的评价理念。通过教师考核与评价，促进教师教学水平的不断提高与教师自身的日趋完善，教师考核评价为教师创造了良好的外在环境，把教师考核与评价发展成为一套专业性的激励与引导服务手段。通过教师考核评价活动，使教师的专业发展得到有效的帮助和支持，使得教师能积极主动从评价活动中获取有效信息，从而帮助教师自身更好地进行自我评价，对工作进行思考与调整，为不断提升自身专业素养，实现自身全面发展努力。

构建高效的师资考核评价机制，要协调学校发展与教师个人发展的关系。各高校的教师考核评价机制的改革基本上是以促进学校事业发展为出发点与归宿点的，这在一定程度上体现着学校办学的理念与追求，对高校的长期发展具有直接的导向性。事实上构建高校师资考核评价机制，不仅要处理好学校长期发展的矛盾，而且要处理好学校长期发展与教师个人发展的关系，以此建立的考核评价机制才能得到有效的实施。

结语

总之，高校师资考核评价机制目前还主要建立在传统模式上，在实践上缺乏一套切实可行的评价体制，必然存在一些问题。对于教师考核评价机制的建立不能急于求成，要综合考虑各因素，不断调整完善，才能形成一个科学有效、操作性强的教师考核评价机制，从而对高等教育的健康发展起到促进作用。