德育规律和德育原则篇(1)

[论文摘要]道德自律作为一种有效的社会控制手段和至高的社会控制目标被赋予了特别的关注和极高的期望。从道德他律到道德自律，是一个个体道德境界提升的过程。皮亚杰和科尔伯格的道德发展理论证实了道德发展的阶段性和道德教育的可能性和必要性。当前，要实现网络社会个体道德自律的养成必须对传统社会道德教育方式和道德修养方法进行继承、创新和发展。

随着信息时代的到来和互联网的迅猛发展，网络社会成为人类生活和交往不可或缺的第二大空间。网络在带给人们诸多便利和空前自由度的同时，也在检验着人们道德意识的强弱和自律程度的高低。面对网络社会中大量涌现的道德失范现象，道德自律作为一种有效的社会控制手段和至高的社会控制目标被赋予了特别的关注和极高的期望。

一、自律的伦理意蕴

在西方伦理思想史上，自律和他律最初是由德国古典哲学家康德提出的一对哲学范畴。康德第一个系统地阐述了自律概念，并把它确立为伦理学的基础。康德的自律概念强调“意志自律”，即“自己为自己立法”uj，强调从主体内在的道德观念中引申出道德原则；“他律”则是从不依赖于主体意志的外在原因中引申出来的道德原则。康德“自我立法，自我服从”的意志自律法则使人类理性超越感性经验的界限而达到无限的自由境界，确立了道德自律的普遍性和必然性，高扬了人的主体性，实现了伦理学史上“哥白尼式的革命”。

黑格尔对康德的自由观和自律学说给予了高度评价，同时也指出了康德的自律概念的缺陷，对康德的道德自律说主观主义的片面性进行了批判和纠正。在黑格尔看来，作为“客观精神”发展阶段的道德，虽然是意志内部的、主观的规定，但善恶的标准不能是内部的、主观的，要有外部世界的客观根据，这就要求道德必须向客观精神阶段的伦理转化。黑格尔对道德主观性和客观性的承认，表明了他在肯定道德自律性的同时，也肯定了道德的他律性。

马克思肯定了康德的自律概念对道德的宗教基础的消解，指出了康德从人的纯粹理性中寻求道德价值根据的局限性，同时批判地吸取了黑格尔关于道德价值的根据在于人之外的客观历史过程的合理思想，从具体的历史过程和现实的社会关系来考察自律问题，把对道德自律的理解置于客观现实的基础上。马克思认为：首先，道德是他律的，道德价值的根据源于现实的社会关系。道德作为一种社会意识形态，是由它所处的社会历史条件特别是物质生产方式所决定的。人们“归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，获得自己的伦理观念”。但他律不是内在的自觉，而是外在的约束，是对个人的一定限制，它还必须进一步向自律性发展，使社会理性内化为个人的自由意志。其次，人作为道德主体是具有主动性的，道德实质上是自律与他律的统一。马克思承认了道德的客观基础，同时也肯定了人的道德主体性。他指出，道德作为个体的存在方式，是个体内化社会道德规范的结果。这个主体内部的意志规定，体现着主体自身的状态，表现着主体的自觉性、自主性、自律性。也就是说，道德是在一定的社会关系基础上通过人的自由自觉的活动表现出来的。因此道德不单是他律的，同时也是自律的。

总之，康德和黑格尔的自律概念虽然有所不同，但都是唯心主义的道德观。惟有马克思在唯物主义的基础上，运用辩证观点对自律和他律的关系进行了深入分析。但他并未对道德自律的概念作明确阐述。因此，笔者认为，从辩证唯物主义的观点出发，道德自律的内涵可以界定为：道德主体自愿地认同社会道德规范，并结合个人的实际情况，践行道德规范，把被动的服从变为主动的律己，把外部的道德要求变为内在良心自主的行动。道德自律包含不同层次的含义。作为约束方式，它以“自己约束自己”的方式区别于道德他律外在于己的道德规范的约束方式；作为社会控制目标，它与道德他律一起，代表了人们遵守道德规范的两种境界，其中道德自律是至高的境界。道德自律的人，能在实践中不断提高道德觉悟、培养道德情感、锻炼道德意志、履行道德行为。从这两个层面的意义上看，网络社会个体道德自律的养成，不仅意味着网络社会控制方式的转变和控制效果的持久，更重要的是，它标志着个体道德境界的提升和道德人格的生成，体现着人性的不断向善和真正自由的日趋实现。

二、道德自律的个体发生机制

从道德他律到道德自律，是一个个体道德境界提升的过程。我们可以从个体发生学的角度来考察道德他律向道德自律的转换过程。

瑞士心理学家皮亚杰开创了儿童道德发展的实证研究之先河。他通过研究发现，儿童的道德发展水平与其智力水平是平行的。早期儿童的道德判断是根据外在道德法则作出的，具有客体性，是一种他律水平的道德；后期儿童的道德判断已能从主观动机的角度去判断，具有主体性，是一种自律水平的道德。可见，人的道德发展遵循这样一条路径：道德意识从关心自身利益的取向发展到关心他人利益的取向，再逐步上升到道德原则的取向；道德判断从重视行为结果(客观责任)发展到关注行为动机(主观责任)；道德言行从他律(服从外部的规范要求)发展到自律(听从内心命令)。道德教育的任务主要就是促进人们的道德认知和道德判断能力的提高。

美国心理学家科尔伯格对道德发展问题进行了一系列研究，扩展了皮亚杰关于儿童道德判断研究的理论，在发展心理学中形成了一个重要的道德发展阶段的模式。科尔伯格在研究中发现人的道德判断存在着一个渐进的发展过程，这一过程可以分为三个层次六个阶段，是一个由低到高按顺序发展的过程。科尔伯格把道德发展中的他律与自律称为道德判断的两种类型，他的道德发展理论始终贯穿着道德判断从他律向自律的发展线索。在科尔伯格看来，个体道德判断从低级阶段向高级阶段即从阶段一向阶段六的发展过程，实际上就是不断地从他律道德向自律道德的发展过程，或者说是道德他律逐渐减少和道德自律逐渐增加的过程。换言之，道德阶段的提高与道德类型的发展是一致的。

科尔伯格和皮亚杰关于道德发展的认知理论无疑为网络社会个体道德发展水平的衡量和评价提供了一个很好的参照体系。从另一个角度来说，他们的道德发展理论肯定了网络伦理教育的可能性和必要性。我们可以通过社会道德教育和个体道德修养，使社会伦理规范内化为每一个个体的道德意识、道德情感、道德意志和道德信念，进而外化为自觉的道德行为，从而实现道德他律向道德自律的飞跃。

三、网络社会个体道德自律的实践路径

社会道德教育和个体道德修养作为传统道德教育的两种方式对于我们探求网络社会道德自律的实践路径具有非常重要的借鉴意义。然而，网络社会作为人类全新的生存和交往空间有着现实社会所不具有的虚拟性、交互性、即时性等特征，网络社会道德自律的实践路径必须是在信息时代特定背景和网络社会特定情境中对传统社会道德教育方式和道德修养方法的继承、创新和发展。

(一)社会道德教育

“所谓社会道德教育，是指一定社会或阶级为了使人们遵循其道德原则和规范，自觉履行相应的道德义务，而有组织有计划地对人们施加系统的道德影响的活动。”由于网络社会交往所具有的虚拟性、面具化、匿名性，网络社会的道德教育在教育内容、教育过程、教育方式等方面都需要进行全方位的革新。

1．  教育内容的开放性。传统社会的道德教育注重理论的灌输和知识的传授。而信息时代的开放性、网络资源的开放性和网络交往的开放性要求网络社会道德教育的内容契合时代的要求和网络环境的要求，体现开放性，注重受教育者观念的转变及其能力的培养，而不应仅仅局限于传统道德理论和知识的传授。网络社会道德教育的内容大致可以分为三个方面：

第一，科学的网络观念。2001年中共中央颁布的《公民道德建设实施纲要》明确指出：“计算机互联网作为开放式信息传播和交流工具，是思想道德建设的新阵地。”“要引导网络机构和广大网民增强网络道德意识，共同建设网络文明。”科学的网络观念包括对网络的起源、结构、功能、特点以及网络技术的利弊的科学、辩证的认识。在网络社会道德教育中，应注重从道德角度引导网民正确认识计算机和网络，提高他们对网络信息的辨别能力。科学的网络观念还包括网络道德观，要教育和引导网民形成对网络社会交往活动中所涉及的道德关系形成明确的、科学的认识。

第二，网络社会道德原则和规范。清晰的道德原则和规范能为个体在作出道德判断和行为选择时提供理论依据和指导，从而使个体在反复践履道德原则和规范的过程中将这种外在准则化为道德自觉、他律便转化为自律。当前，契合我国网络社会的道德规范体系尚未建立起来。在这种情况下，集体主义的基本原则和这一原则统领下的自由原则、自主原则、平等原则、公正原则、知情同意原则等原则所组成的原则序列，以及既有的道德规范，如《全国青少年网络文明公约》提出的“五要五不”的网络道德要求等就成为网络社会道德教育的重要内容。

第三，道德推断和应变能力。网络社会的道德教育不能单纯地向个体发出一整套道德规范体系，而是要正确揭示种种道德关系，通过道德推理和引导，使人们增长道德知识，提高道德推断能力。无论规范制定得多么完满，都不能简单阐释和套用，通过道德教育提高人们在变幻莫测的网络社会活动实践中的推断力和应变能力非常的重要。斯皮内洛曾指出：“如果我们开始更加认真地开展道德推理和教育，伦理自律和分散的控制就可能产生作用。他们可能解决一些网络的更加复杂的社会问题，并有助于使网络从累赘的规则中解脱。”

2．教育过程的一体化。“道德教育的过程是一个帮助道德教育对象在生活实践的基础上使知、情、意、信、行各方面达到统一，并最终树立道德品质的复杂过程。”[6]可见，知、情、意、信、行构成了道德教育的全部过程。网络社会道德教育的过程必须实现一体化即实现知、情、意、信、行诸环节的统一。

第一，提高道德认识水平。道德认识是人们对客观存在的道德关系以及处理这种关系的原则和规范的认识。道德认识是道德内化和道德行为的先导，起着理性指导作用，是道德情感和道德行为的基础和内在动力，是促使道德信念形成的认知基础，是自律道德的导向性机制。培养人们的自律精神首先应提高他们的道德认识水平，这是道德自律的基础。

传统的道德教育将道德行为片面归因于道德认识，而现代德育教学的研究和道德教育实践都表明，道德认识水平的提高并不必然导致道德行为的发生，这就是所谓的“知行脱节、言行不一”。实际上，由道德认知转化为相应的行为，需要经过情感、意志和信念这几个中间环节。当前网络社会中广泛存在的知行分裂的状况，从道德教育的过程来说就是中间环节的道德情感、道德意志和道德信念的培养出了问题。

第二，培养和增强道德情感。情感是认知转化为行为的“催化剂”，对行为的方向和强度都会产生重要影响。道德情感是人们根据一定的道德准则在处理相互关系以及对别人或自己的行为进行评价时所产生的一种情绪体验。培养人们对网络社会道德的真切情感，对促进其对网络社会道德认知向道德行为的转化具有重要作用。在网络社会生活实践中，对网络盗窃、网络诈骗、网络色情以及网络黑客等现象的憎恶之情，必然促使人们遵循道德规范，采取道德行为。如果没有道德情感的渗透，网络社会道德规范不会自动内化为人们的心理需求，从而也就失去了其存在的意义。正如苏联教育学家苏霍姆林斯基所指出的：“情感——这是道德信念、原则性和精神力量的核心和血肉。没有情感，道德就会变成枯燥无味的空话，只能培养出伪君子。”

第三，锻炼和培养道德意志。锻炼网络社会个体的道德意志，是网络社会个体道德自律养成的关键。道德意志是人们在履行道德义务的过程中所表现出来的自觉地克服一切困难和障碍作出抉择的力量和坚持精神。道德意志是道德认识转化为道德行为、道德品质，形成道德人格的关键环节。网络社会交往的虚拟性、间接性对人类的道德自律提出了严峻考验，也提供了发展的机遇。

第四。培养和确立坚定的道德信念。在人的认知向行为转化的过程中，信念也是一个重要的驱动因素。道德信念是人们在具有一定的道德认识、道德情感、道德意志的基础上，形成的对某种道德义务所具有的强烈的责任感和对某种理想目标的坚定信仰。培养和确立网络社会个体坚定的道德信念是网络社会道德教育的中心环节。只有个体坚定了马克思主义世界观、人生观、价值观的信念，才能在各种思潮相互影响、多种文化相互碰撞的网络社会里，自觉抵制腐朽思想和文化的侵蚀，守住良知，树立起牢固的精神屏障。

第五。培养良好的道德行为习惯。道德行为习惯是指人们在高度自觉的基础上按照一定的道德规范来支配自身的经常持续性的道德行为。道德行为习惯是衡量人的道德品质的主要标志，同时还是道德教育的归宿。道德行为习惯的养成可以使特定的道德行为方式由偶然变成必然，由不经常的行为变成一贯的行为。当网络社会个体在实践中提高了道德认识水平，准确地把握了社会道德要求和自己真实的道德需要，明确了自己的道德权利、责任与义务。培养了良好的道德情感，坚定的道德信念和高尚的道德意志，并在实践中躬行、践履道德规范，锻炼高尚的人格时，个体道德的发展就由他律阶段提升到了自律阶段。此时。对于网络社会个体来说，社会道德要求就不再是一种异己的存在，而是一种为我的存在，个体遵循网络社会道德规范，就成为一种自觉自愿的行为。正如皮亚杰所说：“当心灵认为必须要有不受外部压力左右的观念的时候，道德自律便出现了。’’

3．教育方式的民主化。对于网络社会的道德失范行为，网络技术本身并非道德失范的根源。然而不可否认，网络给予人们的空前自由度和释放感对于道德失范确实起了引发和催化的作用。这从另一个层面提醒我们应反省现实社会中道德教育的方式。现实社会中他律的、外在强加的规范和约束以及自上而下的道德说教和灌输，容易使人产生反感。从而使人容易在“自由自在”的网络社会中失去自制，并由此引发一系列的网络伦理问题。网络社会的兴起为传统道德教育方式的变革提供了契机。网络交往地位的平等性、角色的匿名性等特征使得民主化的教育方式成为可能。网络社会的道德教育完全能够克服传统道德教育的单向灌输方式，实行民主化的讨论。民主化的讨论可以说是当代商谈伦理理论在网络伦理教育中的应用。商谈伦理理论认为。真理是通过商谈产生的，道德规则或对冲突的合理解答是通过商谈或对话的方式从所有成员的赞同中产生出来的。网络伦理教育在这方面可以大有所为。例如，关于网络环境下的版权保护，讨论可设定版权人、icp(或数据库服务商)、个人用户、团体用户等利害关系人角色，使他们代表各自群体的主张进行辩护，进而明确网络社会中不同角色主体的权利和义务。这种基于情境讨论的教学方式，无疑会取得传统灌输教育所无法比拟的良好效果。

民主化讨论的教育方式在网络社会有着重要的意义。通过对各种网络伦理思想或理论进行比较，人们将在开放性交流中获得对伦理学原则、规范、体系的深入理解；通过对网络伦理问题的辩论，有助于人们提高网络道德推断能力；更重要的是，通过讨论，人们可以进行思想上的交锋和碰撞，而不同观点的碰撞有助于生成共同认可的伦理原则。并产生对这种伦理原则的信任和自觉遵守的意向。

(二)个体道德修养

儒家心性伦理为网络社会个体道德自律的实现提供了很多值得借鉴的道德修养方法。

1．省察克治。“省察”，就是要求人们依据社会的道德规范和道德准则，经常自觉地检查和反省自己，找出并及时改正存在于自己内心深处的坏毛病、坏思想，使其符合于社会道德规范。人们的道德修养正是在不断的实践、省察、改正的过程中逐渐提高和完善的。“克治”的突出要求是克己，就是要克服和去除自身的毛病，对不符合道德规范的欲望进行自我克制，使自己的思想和行为都符合社会的道德要求。新一代的知识网民经常对自己在网上的言行进行“省察”和“克治”，是个体遵循网络规范、养成优良品德、达到理想的道德自律境界的重要方法。

2．积善成德。这是个体道德发展的质量互变规律的表现，而“积善”在主体机制上则构成一种自我修养方法。所谓“积善”，就是积累“美德”或“德行”，使之连成一体，扩张升华，以逐渐凝结成优良的品德。个体某种善行和善德的幼芽，需要精心地保持、培植和发扬，使其不断积累壮大，由一时的善行变成长久稳固的善德，由小善变成大善，由小德变成大德。这一修养方法与“省察克治”重在改过迁善不同，它着眼于“善”的培养和涵育。个体按照这种方法来修养，既可以长养善德或美德，又可以防止德性的退化。网络社会交往的隐秘性和随意性更需要网络社会个体在平时的网络实践中多积善行，育成美德。

德育规律和德育原则篇(2)

德育作品美(即学生完美的道德人格)的创造是美的德育活动应该追求的终极目标。但这一目标的完成却必须由教学双方的立美创造活动去完成，而这一立美创造活动也就是对按照美的规律塑造德育对象的德育活动形式美的追求。何为“美的规律”?马克思指出：“动物只是按照它所属的那个物种的尺度和需要来进行塑造，而人则懂得按照任何物种的尺度来进行生产，并且随时随地都能用内在固有的尺度来衡量对象；所以人也按照美的规律来塑造”（《1844年经济学??哲学手稿》、人民出版社，1979年版，P50?51）。在我国，美学界基本上肯定了马克思这段精彩论述对于美的规律的深刻揭示。

陈望衡先生说过，“物种的尺度”是属于物的，而“‘内在固有的尺度’这一句主语应该是人”，因为“‘内在固有的尺度’应理解为人的尺度”；“‘物种的尺度’讲的是客观的特征，‘内在固有的尺度’讲的是主体的特征，两者的结合，才构成‘美的规律’”（分别见《美学》，第3期，P108、P34?35、P36、P39、P39、P46、P46）。蒋孔阳则认为马克思所说“美的规律”至少包含四层意思：“一、美的规律是人类劳动的一个基本特点”；“二、美的规律应当符合不同客观事物本身的规律”；“三、美的规律与人类劳动实践的目的性是密切联系在一起的”；“四、美的规律是具体的，不是抽象。只有在‘塑造物体’或‘造形’中才能谈得到美的规律。因此把美的规律运用到抽象思维中去，或者运用到精神与概念中去，都是格格不入的”（分别见《美学新论》，人民文学出版社，1993年版，P209～210、P210）。

结合蒋、陈先生的阐释，马克思关于美的规律的观点的要义可以概括为这样一个公式：美的规律=“任何物种的尺度”“内在固有的尺度”，前者反映客观对象的客观规律性，后者反映主体活动的目的性或自觉性，两者的结合则形成或给予人类以创造主体的自由。因此美即是合规律性和目的性的统一，立美则是这一统一的达成。

然而蒋先生的解释中也有一个不能令人满意的地方，那就是他对“形象”的过分强调。蒋先生所说“只有在‘塑造物体’或‘造形’中，才谈得到美的规律”，其中造形的“形”实指“形象”(他给美的定义为“美是自由的形象”)。为了说明美的规律不能运用到抽象思维、精神与概念领域中去，他曾举例证明：“数学家看到数学的公式，可以心花怒放，神采飞扬，但那只是他个人对于自己成果的陶醉，他没有办法叫不懂他的公式的人，也同他有同样的感情”（分别见《美学新论》，人民文学出版社，1993年版，P209～210、P210）。这样一种解释的错误在于：(1)它无法解释包括数学美在内的科学美形态。数学家“心花怒放”和“神采飞扬”均已证明了数学公式中美的存在。(2)就象不懂数学公式一样，也有大量听众听不懂经典交响乐等等，这只能证明部分人类个体不具有“音乐的耳朵”而不能否认音乐的美。因此数学公式所包容的人类智慧形式的美，也将随着人类实践对审美主体的历史生成方面的进步而为越来越多的人所领悟、产生共鸣。现代艺术的抽象化进程即证明人类不仅可以观照形象的美，而且可以欣赏抽象的美。道德教育内容中存在的大量的逻辑、理性的美正是这样一种生动的理性直观的美。在德育活动中片面追求“形象”性，往往使德育内容中的逻辑生动和理性直观被淹没、被庸俗化，这是德育美的健康追求所要坚决否定的。所以判断对象是否具有美的价值，要看这一对象的形式中是否反映了美的本质即主体的自由。美学界三种著名的美的界定“美是自由的象征”(高尔太)、“美是自由的形象”(蒋孔阳)、“美是自由的形式”(李泽厚)中，我以为李泽厚的把握是较为准确的。因为“形式”的界定既避免了“象征”之过浓的主观性，也避免了“形象”的狭隘。

那么，何谓“自由的形式”?赵宋光先生作过较为具体的回答。赵先生云“美，是自由运用客观规律(真)以保证实现社会目的(善)的中介结构形式”，“中介结构每一环节的建立过程，都是立美的过程”（分别见《美学》，第3期，P108、P34?35、P36、P39、P39、P46、P46）。赵氏所谓“中介结构形式”指的是人类实践活动中所采用的工具、语言符号系统及其使用的活动形式。前者(工具、符号)是“中介结构的外化方面”，“美以真为形式而善为内容。客观现实因果联系的规律性在手段中显现出来，但它并不可能以任何形式显现，中介结构所规定的具体条件使从因到果的必然性推移只能以合目的的形式展示出来”，故美的规律不同于纯粹的真的规律之处在于它的合规律的形式中包含了合目的性，在于它向实践“许诺自由”。后者(运用工具的活动)是“中介结构的能动方面”，“美以善为形式而以真为内容”。此时，目的性的活动以客观现实性的方式展开，但它现在用不着再以盲目尝试的形式展开，中介结构所提供的对因果联系规律的认识使主体有能力掌握、运用客观规律，因而实际活动向达成目的的推移的过程能以规律的形式展示出来”，美不同于纯粹的善(含目的性)的活动的地方在于主体活动的合规律性，“在形式上实践在现实面前施展自由，人们可以在人从主动活动到实现目的的推移运动中看到运用规律的理性”。因此，“任何事物的形式，只要同这种向实践许诺自由的中介结构形式有同构同形关系，都会进入美的领域”；“人类任何活动的形式，只要同这种在现实面前施展自由的中介结构形式有同构同形关系，也都会进入美的领域……”（分别见《美学》，第3期，P108、P34?35、P36、P39、P39、P46、P46）。

综上所述，就目前美学界对于美的规律的研究成果看，美的规律即在于人类活动形式的合规律性(任何物种的尺度)和合目的性(内在固有的尺度)的统一，立美即是创造人类活动真与善的统一，向实践主体“许诺自由”或“施展自由”的中介结构形式。显然，立美德育也必须遵循美的规律去改造德育过程的中介结构形式，使之既符合“任何物种的尺度”又符合人“内在固有的尺度”，使师生双方充分观照和实现主体活动的自由本质。

二、德育活动中介结构形式和立美创造

1．德育活动的中介结构形式

人类的一般实践活动，其中介结构形式主要表现为工具和运用这一工具的活动。道德教育过程也是一种实践活动。但作为一种返身实践形式，德育活动的中介结构具有其明显的特殊性的一面，除了复杂的主客体关系之外，其中介形式的外化方面不是纯物质的存在而是教学双方完成德育任务的中介??道德教育课程内容的呈示状态。教师通过这种呈示形式将道德文化传授给学生，学生借这一工具形式实现对客体自我的改造。而作为德育活动中介形式的能动方面则是德育 过程中对课程内容的呈示状态实施操作的教和学的活动形式。

2．德育内容呈示形式的立美要求：许诺自由

依据美的规律，中介结构形式的外化方面应具有向主体“许诺自由”的特点，即规律性形式中必须反映出合目的性内容。德育课程的内容呈示在传统的德育过程中往往表现为一种对于学习对象的外在性，即黑格尔所讲的“顽强的疏远性”。具体表现在，教师呈示出的道德教育的内容只有一系列僵硬的规范的堆砌或者是伦理原则的纯粹逻辑的演绎。面对这一内容，教师只不过是要求学生记诵或者进行生硬的逻辑推理。故传统的德育始终解决不了这样一个难题，那就是德育较少成功地促使学生由道德认知走向道德情感、道德意志和行动。

克服这一顽强疏远性的道路是让德育内容呈示的形式合乎美的规律，让学生认识到“建立这些规范，就是为实践主体目的性活动建立起运用规律的形式”（分别见《美学》，第3期，P108、P34?35、P36、P39、P39、P46、P46）。从道德规范的发生角度看，人类之所以要建立一系列规范协调人际关系，其本来的目标乃在于求得个体和人类的现实发展，而不是找一种异化的约束、自身的枷锁。所以如果说伦理学说上“德福一致”的原则主要是对道德实践的社会环境的要求，在个体及具体环境中往往难以实现的话，那么，从道德发展及人类的整体进程两角度来看，人类的道德生活乃是合乎“德福一致”的原则的，之所以称伦理文化为人类智慧的闪光，就是因为这些看似外在客观的规则之中乃是包含着千百年来人类对于自身发展的目的性设计不懈的主观努力及其成果的积淀的。因此，异化了的因而外在的道德教育内容的呈示形式一经改造，就会还伦理智慧形式的合规律性与合目的性相统一、向学习主体“许诺自由”的本质。成功的德育课程内容应该呈示：(1)道德文明的智慧美。这实际上是一种合乎人性的逻辑运动的科学美，是一种生动的“理性直观”(赵宋光语)。德育者所作的内容呈示应使学生通过人自身对自己的立法内容充分反观人作为道德主体的优越。(2)道德人格的形式美。道德教育应充分揭示道德规范对于人类的发展和对于个体道德人格尊严建构的必要性(合目的性)。尤其要发动德育对象的道德精神需求，使道德规范成为其改造自身建设美好人格形象、幸福和诗意人生的惬意工具。(3)德育内容呈示形式的技术美。这种技术美并不独指现代教学手段和技术的恰当运用，更原本意义上说，课程内容呈示之技术美指的是德育者向其对象所作的合乎德育规律的呈示形式中，德育目标的顺利实现体现出来的德育主体自由。所以，只要符合这一特征，即使是最原始的教科书，最一般的课程内容呈示形式，也会具有这种“技术美”的特征。

“德福一致”原则在立美德育中可以这样解释：道德规范(规律或客观性)中实际存在着幸福人生的实现之路(目的性)，“德”的形式中其实包含着充分的“福”的源泉。因此要求实现个体真正幸福的人生，德育对象应视道德原则为必然选择的工具。

德育的首要任务就是要创立适当的内容呈示形式，实现与美的形式的同构同形，以便德育对象通过这一形式观照这种“德福一致”的可能性，实现精神享用，从而从根本上发动学习动机。

3．德育活动形式的立美追求：施展自由

德育活动中的中介结构形式既表现为上述外化的方面(课程内容的呈示形式)，更表现为对于这一外化方面的操作?德育实践活动本身。从一定意义上看，德育内容原本是静态呈示的，而停留在静态呈示阶段就只能有自然的道德影响而不会有真正自觉的德育活动。因此，德育过程的真正实现有赖于教师将课程内容化静为动作用于德育对象，更在于德育对象自身将课程内容作为操作和运用的对象征服学习内容顽强的疏远性完成道德内容的主动内化和吸收。德育活动形式的立美追求应在于创造“让实践在现实面前施展自由，人们可以从主动活动到实现目的的推移运动中看到运用规律的理性”这样一种教学活动方式。在目前德育理论和实践中，人们较多地关注了教师活动的美的形式的构造即所谓的“教学艺术”。人们也常常谈到学习艺术和“学习的审美化”等等。那么就道德教育而言，教的形式、学的形式应如何走向立美范式呢?

在德育教授活动的立美化方面，人们较常讨论的问题有：(1)教师语言艺术(包含体态语)，如抑扬顿错的节奏、恰到好处的语调、语重处理等；(2)课堂或课外活动的结构安排，授课的节奏、虚与实，课堂气氛的审美化等；(3)现代传媒和其他教学手段的恰当运用，以创造“彩色信息传输通道”等；(4)教学活动的环境美化，包括教室、校园等的美化建设，以实现使学校的“墙壁也说话”（苏霍姆林斯基语，转引自《外国教育史》，北京师大出版社，1985年版，P455）的目标；(5)课堂教学的其他艺术追求，如板书艺术等；(6)艺术的直接利用，如将电脑、电视、文学作品引入德育过程。但其实上述这些艺术化手段都仅仅具备立美德育的一些外在的可能性，因为这些艺术手段如果不能够实现教学双方“施展自由”的目标，形式上的“美”就会在顷刻间化作突出的“丑”，德育观摩课中常犯的“表演化”的错误根由即在这里。所以，需要特别加以说明的是：德育活动的形式美最广阔的范围是常态德育活动，而非偶然和附加的艺术手段的动用。德育美学、“德育艺术”之类的概念往往使人联想到了德育活动中艺术手段的运用和德育活动形式艺术化等。其实这一看法是完全错误的。德育除了艺术美的成分之外，更原本的应是现实美。类似于庖丁解牛那个著名的例证，所有合乎德育规律成功地使教师施展自由同时又使道德学习主体施展自由的德育活动，就其形式来看，都符合美的规律。从一定意义上说德育美学观倡导的应是常态德育活动的立美创造。

在德育情境中道德学习的立美追求问题常常表现为学习过程的审美化和所谓“学习艺术”问题。其实，学习的“艺术”与“教学艺术”一样也只是立美学习的一种可能性，对一个特定个体来说是艺术的东西，对另外一个则未必。其内在的根据也在于给予前者施展自由机会的形式往往窒息后者“施展自由”的追求。有人曾比较过艺术审美和学习审美的不同：“如果说艺术审美的特点在于静观享受，学习审美的特点则在于建构生产，后者标志着人把美作为一种实践力量加以运用，按照美的规律来自我塑造的自觉要求”（陈建翔，“学习审美论”，《教育研究》，1994年第2期）。赵宋光先生也认为，成功的学习活动在于“把客观的知识按照其固有规律组织在主体的目的性活动之中”，“进行这些练习，就是为现实对象的规律性存在建立起合乎目的的形式”（分别见《美学》，第3期，P108、P34?35、P36、P39、P39、P46、P46）。道德学习的方式往往表现为“活动”，只有当活动在实现道德内容真正内化的目的性过程中，充分体现学习主体对于学习规律以及对于学习内容定道德律的驾驭这一内容时，学习主体才是真正地施展了自由的。所以立美学习的最后根据并不在学习艺术化的外观，而在于这些学习活动外观形式能否实现和展示学习主体的自由。

综合地看，道德教育的教和学的具体艺术追求是完全必要的，但真正艺术性活动形式或立美教学范式的追求的核心并不在于具体的艺术技艺，而在于这些技术形式要能反映出教、学双方在道德文化的授受活动中运用教育规律的理性抉择和组合的主体自由，体现对道德规范顽强疏远性的主体征服。所以德育活动形式的立美追求的目标在于寻找或创造“施展自由”的中介结构形式。“施展自由”的标准既是抽象的又是具体和普适的。孤立地看，艺术手段或具体立美教学方法只不过是某种外在附加的东西，如果没有内核的标准，则这些附加物就会立即成为德育活动的另外一种异己的力量。

三、德育形式美的欣赏(美的效能)

如果说德育活动的立美追求之一是创造一种向道德教、学主体“许诺自由”和“施展自由”的中介结构形式的话，那么这一过程中同时进行的活动之一就 还应有教学双方作为道德教授和学习主体对于自身活动形式的欣赏。立美德育的结果是双重的，一是道德学习主体生成中的作品美，二是德育过程中教学双方共同创造的教学活动的中介结构的形式美。关于作品美的立美和审美的统一另文讨论，这里着重讨论德育活动形式美的审美观照。

德育活动形式美的观照意义(同时也是形式美创造的意义)在以下三个方面。

1．形式美是愉快德育实现的本质。赵宋光先生说“对于能够主动立美的人，严密的逻辑和高尚的道德都会成为自然的结果，因为他为自己建立的本是自由运用客观规律以保证实现社会的目的形式”（分别见《美学》，第3期，P108、P34?35、P36、P39、P39、P46、P46）。席勒则说：“从审美状态到逻辑和道德状态(从美到真理和义务)的步骤，比起从肉体状态到审美状态(从单纯盲目的生命到形式)的步骤要容易不知道多少”（《美育书简》第23封）。德育过程之中立美主体即是审美主体。作为生产者他在创造、在驾驭、在造福于社会也造福于自身。同时作为欣赏者，他不仅为直接创造成果(道德人格的生成)而且为这种活动形式的自由性质而。无论道德教育的教授和学习，过程本身的魅力都是构成教学双方内在和持久稳定动机的源泉。愉快教学如果不是虚假就必然是内在的，亦即活动形式本身吸引双方乐教、乐学，即使在征服道德内容的顽强的疏远性的征途中付出的艰辛很多，主体也能因感受自己的本质力量而具有优越、自由和尊严感。因此立美德育过程中德育工作者不仅要善于参与设计和创造德育活动的形式美，而且应时时凸现出德育活动形式美，唤醒德育对象的欣赏意识，使德育对象在对自身活动形式的审美观照中感受轻松，获得审美愉悦。

2．形式美是德育教学风格和学习风格的强化物。成功的德育主体应是具有自己的教学风格的主体，同理，成功的道德学习主体也应具有自己的学习风格。但教学和学习风格的形成要经历漫长的过程。形式美的欣赏可能产生对风格的强化原因有二：一是风格的表现之一在于活动形式，每一德育活动教学双方都可能偶然形成教学活动的某种简约、经济同时优雅、和谐的教与学的形式。这应视为教与学风格形式的母本和契机。二是当这一符合德育教与学规律的活动形式同时也与美的结构同形时，主体立美过程的形式与结果就会促成教学双方对活动形式的欣赏，而形式欣赏即对活动自由形式重复实现的即时强化。这种强化延续下去的最终结果就可能是个体形成能够充分施展自由的活动形式的独特模式和个性??“风格”。因此道德教育的教学风格和道德学习主体的学习风格追求与德育活动形式美的审美活动应当联系起来考察。

德育规律和德育原则篇(3)

1.德育原则是有效地进行德育工作必须遵循的()

A.基本要求

B.具体程序

C.具体方法

D.实施途径

2.通过常规训练对学生进行德育的办法属于()

A.说理教育法

B.陶冶教育法

C.榜样示范法

D.实际锻炼法

3.德育是教育者培养受教育者()

A.政治立场和观点的教育

B.政治思想的教育

C.道德品质的教育

D.品德的教育

4.德育过程的基础()

A.活动和交往

B.自我教育

C.学校教育

D.说理教育

5.德育过程中的主要矛盾是教育者提出的德育要求与受教育者已有()

A.认识水平之间的矛盾

B.智力水平之间的矛盾

C.品德水平之问的矛盾

D.能力水平之问的矛盾

6.德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程，其进行顺序是()

A.以知为开端，知、情、意、行依次进行

B.以情为开端，情、知、意、行依次进行

C.以意为开端，意、知、情、行依次进行

D.视具体情况，可有多种开端

7.学校德育的基本途径是()

A.教学

B.社会实践活动

C.课外活动

D.班主任工作

8.德国教育家赫尔巴特曾提出过的德育原则足()

A.社会化活动法则

B.教学的教育性原则

C.自然后果原则

D.知行统一原则

9.集体教育和个别教育相结合的德育原则是下列哪位教育家的成功教育经验()

A.乌申斯基

B.加里宁

C.马卡连柯

D.赞科夫

10.通过操行评定对学生进行品德教育方法属于()

A.说服教育法

B.品德评价法

C.榜样示范法

D.陶冶教育法

二、辨析题

1.德育过程就是学生思想品德形成的过程。

2.“一个钥匙开一把锁”体现的是德育的方向性原则。

三、简答题

德育过程的基本规律有哪些?

四、论述题

1.联系实际，论述正面教育与纪律约束相结合的德育原则。

2.联系实际，论述尊重信任学生与严格要求学生相结合的德育原则。

参考答案：

一、选择题

1.A

2.D

3.D

4.A

5.C

6.D

7.A

8.B

9.C

10.B

二、辨析题

1.错误。

德育过程和思想品德形成过程是两个既相互联系又相互区别的概念。其主要不同在于三点：

其一，范畴不同。德育过程属于教育活动，思想品德形成过程属于素质发展范畴。其二，影响因素不同。其三，结果不同。

2.错误。

体现的是因材施教的原则。

三、简答题

德育过程具有以下几条基本规律：

(1)德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程;

(2)德育过程是促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程;

(3)德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程;

(4)德育过程是一个长期的反复的逐步提高的过程。

四、论述题

1.(1)这一原则的基本涵义是：德育工作既要正面引导，说理教育，启发自觉，调动学生接受教育的内在动力，又要辅之以必要的纪律约束，并使两者有机结合起来。

(2)这一原则是根据社会主义教育目的提出的，符合德育过程的本质规律和学生的年龄特征。正面引导与纪律约束是相辅相成的。

(3)贯彻这一原则的要求是：

①坚持正面教育原则。以科学的理论，客观的事实，先进的榜样和表扬、鼓励为主的方法，教育和引导学生。

②坚持摆事实，讲道理，以理服人，启发自觉。做到事要实，理要真，情理交融。

③建立健全学校规章制度和集体组织的公约、守则等，并且严格管理，认真执行，督促学生约束自己的行为。

2.(1)这一原则的基本涵义是指在德育工作中，教育者既要尊重、信任学生，又要对学生提出严格的、坚持不渝的要求。把严和爱有机地结合起来，促使教育者的合理要求转化为受教育者的自觉行为。

(2)这一原则是教育者对待受教育者的基本情感和态度。尊重信任与严格要求是辩证统一的，尊重信任是严格要求的条件，只有两者紧密结合，才能取得教育效果。

(3)贯彻这一原则的具体要求是：

德育规律和德育原则篇(4)

1、德育的概念

德育是教育者培养受教育者品德的活动，它包括思想教育、政治教育、法纪教育和道德品质教育四个基本方面。

2、德育的重要意义

(1)德育是进行社会主义精神文明建设和物质文明建设的重要条件;

(2)德育在青少年思想品德的形成与发展起着主导作用，是培养社会主义新人的条件

(3)德育是学校全面发展教育的基本组成部分，是实现教育目的重要保证。

3、德育的任务

(1)培养学生初步树立坚定正确的政治方向

(2)引导学生逐步确立科学的世界观和人生观

(3)逐步使学生养成社会主义的基本道德、法纪观念和文明行为习惯

(4)培养学生具有一定的品德能力和良好的品德心理品质

(二)德育的内容

1、爱国主义教育

2、理想教育

3、集体主义教育

4、劳动教育

5、自学纪律教育

6、民主和法制教育

7、科学世界观和人生观教育

8、道德教育

(三)德育过程

1、德育过程的概念

德育过程是教育者根据一定社会的德育要求和受教育者品德形成发展的规律，把一定社会的品德规范转化为受教育者品德的过程。

2、德育过程的基本矛盾

是教育者提出的德育要求与受教育者已有的品德基础的矛盾。

3、德育过程的基本规律

(1)德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程

(2)德育过程是促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程

(3)德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程

(4)德育过程是一个长期的反复的逐步提高的过程

(四)德育原则

1、社会主义方向性原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

2、从学生实际出发的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

3、知行统一的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

4、集体教育与个别教育相结合的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

5、正面教育与纪律约束相结合的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

6、依靠积极因素克服消极因素的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

7、尊重信任学生与严格要求学生相结合的原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

8、教育影响的一致性和连贯性原则

(1)基本涵义

(2)贯彻此原则的要求

(五)德育的途径和方法

1、德育的途径

(1)教学

(2)社会实践活动

(3)课外、校外活动

(4)共青团、少先队组织的活动

(5)校会、班会、周会、晨会、时事政策学习

(6)班主任工作

2、德育的方法

(1)常用的德育方法

说理教育、榜样示范、实际锻炼、陶冶教育、指导自我教育、品德评价。

(2)德育方法的选择与应用须依时间、地点、条件而定

选择德育方法的依据是：德育目标、德育内容、德育对象的年龄特点和个性差异。

3、德育工作的新形式

(1)通过开展社区教育进行德育

(2)创办业余党校

德育规律和德育原则篇(5)

本文作者：冯永刚工作单位：山东师范大学

国内道德教育中制度与道德之关系的梳理

“制度”一词，在我国源远流长，人们对其并不陌生，很早就开始接触和使用。早在战国时代，商鞅就将制度与治理国家联系起来。在著名的法家理论著作《商君书•壹言》中就有了对制度的记载：“凡将立国，制度不可不察也，治法不可不慎也，国务不可不谨也，事本不可不抟也。制度时，则国俗可化而民从制；治法明，则官无邪；国务壹，则民应用；事本抟，则民喜农而乐战。”周朝以宗族制度为基础，建立起一套体系更为完整的典法制度和礼乐制度。儒家的创始人孔子推进了对制度的研究。由于孔子生活在一个“礼崩乐坏”的变革时代，所以他十分重视礼乐制度的建设，并认为礼乐制度是实现国家统一、维护社会安定的有效形式。孔子的突出成绩是他将原有的制度加以理论化，形成儒家伦理道德体系及以儒家伦理道德为主流的中国典章制度，对我国历代典章制度的发展做出了杰出的贡献，为我国封建社会的道德制度化奠定了基础，影响中国长达2000多年。总之，在从汉至清的封建社会中，封建地主阶级为了维护和巩固统治，通过立法的手段强制推行道德，不断推动道德制度化的进程。我国封建社会的道德制度化主要体现在两个方面：一是“以礼率法”，即以礼的原则作为立法的指导思想；二是“纳礼入律”，即将宗法伦理的基本原则和道德规范直接纳入法律制度。道德制度化的“主要内容是以道德作为立法、司法原则，以法律体现道德的宗旨并维护道德规范”。[5]当然，法律制度不可能将所有的礼仪规范囊括无遗，也并不是所用的礼仪规范都能写入法律条文中。近几年来，新制度经济学的研究成果也逐渐渗透到教育领域，取得了一定的成果。在道德教育领域，关于制度与道德的研究，可见部分主要有三个方面：一是在国家的教育立法、教育方针中有所体现。如1988年国家教委就颁发了《小学德育纲要（试行草案）》，提出了将小学道德教育工作制度化、科学化的思想。1993年中共中央、国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》第二十五条规定，要“加快教育法制建设，建立和完善执法监督系统，逐步走上依法治教的轨道。制定教育法律、法规，要注意综合配套，逐步完善。要抓紧草拟基本的教育法律、法规和当前急需的教育法律、法规，争取到本世纪末，初步建立起教育法律、法规体系的框架。”1995年第八届全国人民代表大会第三次会议通过的《中华人民共和国教育法》第六条规定，“国家在受教育者中进行爱国主义、集体主义、社会主义的教育，进行理想、道德、纪律、法制、国防和民族团结的教育”，等等。二是在德育、教育史或伦理学的书籍中有所提及。如胡守棻先生在其主编的高等学校文科教材《德育原理》（北京师范大学出版社1989年版）中，提出了将健全各项规章制度作为道德教育管理手段和道德教育资源的主张。班华教授在其主编的《现代德育论》（安徽人民出版社2004年版）一书中认为，“没有制度体系保障的德育思想，是不会成为实际的教育行动的，因而没有制度化的现代德育思想，也就不会有现代德育实践。社会现代化、人的现代化向德育提出的要求不仅是德育思想要现代化，而且德育制度也要现代化。”[6]另外，王本陆博士的专著《教育崇善论》（广东教育出版社2001年版）、唐代兴教授的专著《公正伦理与制度道德》（人民出版社2003年版）、孙彩平博士的专著《教育的伦理精神》（山西教育出版社2004年版）等也从各种角度研究了制度与道德的关系，等等。三是在发表的论文中也有许多论述。在期刊论文中，一些研究者就制度与道德的关系作了一些有益的探索，如华中师范大学杜时忠教授在《高等教育研究》、《人民教育》、《教育研究与实验》等杂志上发表系列文章，提出了加强道德的制度建设以培养道德的人的观点。也有的研究者撰文论述了制度失范和道德低效的关系，如蔡春和扈中平的《德性培育与制度教化———论道德失范时期的道德教育》（载《华东师范大学学报•教育科学版》，2002年第4期）、檀传宝的《制度缺失与制度伦理———兼议教育制度建设》（载《中国教育学刊》，2005年第10期）等。可以说，这些有价值的研究成果为我们提供了丰富的信息，开阔了我们进一步研究的思路。但由于研究的旨趣与侧重点不同，这些研究大都从某一个角度出发，比较零散，并没有对相关内容作进一步的考察、研究与论证，显得比较薄弱，还存在着一系列问题，诸如对一些概念的界定和成果的使用仅是简单的移植，对制度与道德之关系的历史考察不够，对制度之于道德教育的作用问题上持过分乐观与过分悲观的态度，等等。凡此种种，都说明我国对这方面内容研究的缺陷，这在一定程度上影响了道德教育体系的完善与成熟。

道德教育中制度与道德之整合的展望

在道德教育活动中，制度他律与道德自觉均不可或缺。“制度与道德原本就有亲缘关系，起源上同根同源，内容上相互渗透，功能上相互支撑，特点相同而又义理相通。”[7]因而，注重制度与道德二者之间的互动，把制度教化和德性培育结合起来，是今后道德教育的发展趋势和努力方向。（一）凸显制度的道德属性在道德教育活动中，人们创设制度是服务于道德而不是相反。倘若制度无视道德价值和伦理精神，那么制度也就失去了存在的前提与必要，陷入了非道德的囹圄，成为道德发展的包袱和阻力，本身不值得尊重和拥护，个体在道德活动中违反制度自是顺理成章。“任何一条规范，就其本身而言，都只是在特定的某种约定的条件下才是必须遵守的，既非普遍必然，又非永恒不变，只不过是事过境迁、与时俱进的东西。如果规范与做人的要求相背，则本来就不值得尊重；如果它与做人的要求相符，那么，实际上我们尊重的是人性的光辉而不是规范。可以说，规范的伦理价值永远是相对的，而人性的道德价值才是绝对的。”[8]在道德教育活动中强化制度的道德属性，一方面，要以人本取向作为制度设计的价值指南。对于压抑人、异化人、反人性的规章制度，要坚决予以改造、抛弃和废除。同时，任何一项新制度的出台，都要体现以人为本的道德教育理念，经过充分的伦理考量和道德论证，取得人们的认可和敬畏，引导人们在追求道德自由的进程中凯歌高奏。另一方面，要按照正义的维度创设制度。正义是衡量制度是非善恶的标尺。在这方面，罗尔斯的见解相当精辟。他认为，正义是制度的首要价值，是道德的基础，非正义的制度是难以解决道德问题的。因此，要加强合乎正义或道德标准的制度供给，通过制度德性引领道德活动健康发展。（二）积极稳妥地推进道德制度化制度构成了道德教育的秩序环境，道德教育始终是在一定制度框架下进行的，企图摆脱制度规约的道德教育是一种不切实际的幻想。道德教育活动的良性发展，“既要靠社会的持续倡导和个体的能动自觉，也要靠法律保障和制度安排。制度是实现自由、形成秩序的工具和途径，为道德建设提供直接保障。良好的道德秩序的形成必须依靠一套规范良性的制度安排来支撑，制度规范着人们的价值取向，蕴涵着一定的伦理精神，也影响着道德建设的成效。”[9]有效地推进道德制度化，赋予道德规范和伦理精神以制度的约束力，可有效约束个体越轨行为，减少道德失范现象的滋生，开启个体的道德自觉意识与行为，为道德他律转化为自律搭建平台。为此，一方面，要将一些处理个体之间、个体与自然、个体与社会之间关系的基本道德规范纳入制度范畴，以制度的形式规定下来，成为指引人们的行动准则。另一方面，通过制度约束推行道德，及时纠正制度执行中的偏差，还需推进道德教育工作的程序化和规范化。“制度为人们提供了一定的行为模式，社会和团体力图用这些行为模式去模塑其成员；而社会或团体的成员则通过自制的行为去认识、验证、实践这些行为模式，当他们接受了这些行为模式和行为规范并付诸实践，以至在任何场合都以这种模式行事时，这套行为模式即被制度化了”。[10]（三）运用多种方法开展整合研究在道德教育中，制度与道德的作用是有限的，加强二者的整合研究势在必行。“规则是有限度的，而德性是脆弱的，各方都有所为有所不为，这也就是我们既倡导德性培育又主张制度教化的原因。二者的结合，一方面，可以通过制度教化，使人们对公正制度的信任加以泛化；另一方面，可以通过德性培育，直接以社会动机取代公正的原初的利益动机，直接进行动机遗忘。这就是把教育作为一种意识形态再生产的手段的重要原因。”[11]因此，在强化制度的道德属性以及推进道德制度化的进程中，要加强制度与道德的整合研究，促使二者优势互补，良性循环，特别是要从道德哲学、政治学和制度学的单一视域中解放开来。“要使德性能以形上超越的姿态滋润人的心田，养育人的良知，守护人的精神家园，我们就必须使道德从沉重的负荷下解脱出来，就必须以不同的方法论态度对待德性与制度化规则，依照其内在规定恰如其分地各司其职，而不是使它们‘越俎代庖’式地相互‘僭越’。”[12]为此，要综合运用社会学、管理学、文化学、人类学等学科的多种研究方法探寻制度与道德互动的理论基础与实践价值，发挥合力效应，推进道德教育工作跃入新台阶，不断开拓新的道德境界的合理抉择与可行之径。

德育规律和德育原则篇(6)

[关键词]德育课程；设置原则；德育目标；优化整合

[作者简介]邱琪，福建建材工业学校讲师，福建福州350004

[中图分类号]G631 [文献标识码]A [文章编号]1672―2728(2007)08―0184―03

一、反思目前中职校德育的课程设置

目前，中职校德育课程是参照2001年2月教育部下发的《关于中等职业学校德育课课程设置与教学安排的意见》设置，其中有职业道德与职业指导、哲学基础知识(以下简称“哲学”)、经济与政治基础知识(以下简称“经济政治”)、法律基础知识(以下简称“法律”)等4门必修课课程，分别安排在六个学期内完成。

现有德育课程设置较以往有很大的突破，但笔者经过几年来的教学实践体验，发现其不足之处随社会的发展已经出现：(1)近年来中职学生文化基础较差，现有课程理论性仍然偏强，学生有畏难情绪。(2)现有课程针对性不够强，没有很好研究学生当前的思想动向，没有很好考虑体制改革对教学的影响，过分追求系统性而缺乏针对性。如目前大部分中职校采用“2＋1”学制，而现有德育教学仍采用三年理论教学模式。(3)教学内容过多过杂，层次不分明，部分内容交叉重叠，缺乏渗透与融合，按教学计划每课时都要讲很多内容，很难讲得透讲得活，也不利于学生理解和消化，收效有限。因此，笔者认为应对德育课程进行优化整合，以利于德育目标的实现。

二、德育课程设置的原则

1．目标性原则

教育部在《中等职业学校德育大纲》中明确指出，中等职业学校德育目标是：使学生热爱祖国，拥护党的领导和党的基本路线，确立坚持有中国特色社会主义事业的理想信念，具有为人民服务、奉献社会的使命感和责任感；逐步树立正确的世界观、人生观、价值观，养成科学的思想方法；自觉地遵纪守法，依法维护自身权益。具有良好的道德品质和健康的心理素质；热爱专业，勤奋学习，勇于创造，大胆实践，具有良好的职业习惯和安全意识、质量意识、效率意识、环境意识。因此，学校在进行德育课程优化整合时，必须以德育目标为核心，不得背离这一原则。

2．就业导向性原则

职业学校培养的学生，绝大多数人将直接走向工作岗位，面对社会的选择。要使学生能胜任工作岗位的要求，得到用人单位的认可，学生不仅要具备一定的岗位技能，更要具有良好的思想道德品质。尤其是在当前社会就业形势紧张的情况下，学生赢得岗位的就业竞争力更为突出地体现在综合职业能力方面，其中学生的思想觉悟和职业道德水平起决定性的因素。因此德育教学应以德育目标为核心，以就业为导向，以人才市场和职业岗位分析为依据，以综合能力和全面素质培养为总的指导思想。

3．整体性原则

现有的德育课程，在建构上大多囿于各课程内容自身的体系，各课程或各年级学习内容既缺乏彼此间的内在联系，又难以适应学生的成长需要和学习规律。德育各课程之间是相互联系、相互作用的，构成德育教学的整体，因此教学内容应按照学生生活范围扩展的逻辑和思想品德发展的规律将所有德育课程纳入一个完整的课程体系中。

4．生活化原则

在现有的德育课程中，理论编写多于现实问题的反映，与现代社会生活关系密切的教学内容偏少，且未充分地凸现人文精神，而对于文化基础普遍较差的中职校学生来说，教学内容显得过于抽象。而中职校德育课程的设置及教学内容的安排必须营造和展示一种与社会生活本身一致的综合形态，努力使学生置身于他们生活中所能遇到的各种自然、社会、文化因素之中。根据这一原则，德育教学应更多地利用学生所面临的生活环境来设计教学，为学生的生活作准备，让学生学会生存、学会生活。现有的德育课程未将“心理健康”作为必修课程是一大遗憾，中职校学生面临着友谊与爱情、性格与情绪、就业和创业、竞争和抉择、理想和荣誉等生活的主题，设置“心理健康”课程的目的就是使学生能从容地面对这些主题。

5．层次性原则

大多数中职校学生年龄在16―20岁之间，他们在进校直至毕业时的生理和心理特点都有较大的不同，因此应确立分阶段德育教学计划，根据学生不同年龄阶段的生理特点、心理状况等，分年级、分阶段进行有计划、有目标、有程序的循序渐进的德育工作，使德育工作目的性更加明确，层次性更加分明，大大提高可操作性。

6．实效性原则

德育工作历来被放在学校教育的首位，但是，德育实效问题也一直困扰着德育工作者。如何提高德育工作的实效性是广大德育工作者所关心和探讨的问题。所谓实效，既指效果，又指效益，还指效率。同样，学校德育的实效性，既包括学校德育在提升学生思想道德素质上的效果，又包括在促进社会精神文明建设上的效益，还包括投入与产出相比较所形成的效率。因此德育教学要紧密地联系实际，符合社会现实，符合学生的心理特点，以达到德育教学的实效性。

三、德育课程优化整合的思路

根据德育目标的要求，笔者认为，中职校德育课程的设置可以确立德育模块、专题教学的思路。把过去以学科为特征的《职业道德和职业指导》《经济政治》《法律》《哲学》四门课程的教学内容进行分割，相应组成“法律基础知识”、“心理健康”、“经济常识”、“政治常识”、“哲学常识”、“时事政策、“职业生涯规划”等系列模块，根据德育目标不同阶段的具体要求，教学内容重新进行优化整合，实现德育的总目标。

1．针对不同年级学生的特点对德育课程进行整合

根据层次性原则，德育教学应克服学科教学的缺陷，使教学符合学生的认知规律。在学科教学中，一门课程往往集中讲授，而在每个学期中，学生都会遇到学习、生活等人生成长的疑惑，进行模块、专题教学，可以灵活、机动地穿行思想教育模块，使德育课的教学符合学生思想实际。如《法律》课程，每学期学生都会面临不同的法律问题，把《法律》拆成系列专题，就可以提高法律课的教学效果，如对新生而言，最重要的是让他们熟悉、遵守校纪校规，养成良好的行为习惯，可安排“未成年人保护法”、“治安管理处罚条例”、“青少年的犯罪问题”等专题教学内容，而对于即将走上工作岗位的学生而言，可安排“劳动法及社会保障法”、“民法”、“企业与企业法律制度”、“市场管理法”等专题。再如针对不同阶段的学生进行层次不同的心理健康教育。一年级新生面对新同学和新老师，应重点教育学生如何认识自我、如何处理与同学和老师的关系；一学期之后则对学生重点进行青春期心理学和生理学的教育，消除学生在两性心理、生理方面的神秘感和偏见，如开展“青少年的性格与情绪”“青少年的学习障碍及克服”“爱情与友谊”

“如何消除胆怯与自卑”、“挫折教育”等专题讨论，培养学生的健康心理。

2．将“职业道德和职业指导”和“职业生涯规划”课程进行整合

根据就业导向性原则，课程设置和教学内容应联系专业、联系职业、联系就业、联系创业。现实中，许多职校的学生是以“失败者”的心态进入职业学校的，他们感到前途无望，因而也就丧失了学习动力，也削弱了行为约束力。在大力推进“就业导向、服务于人”的教育理念下，进行职业生涯教育就显得尤为重要。然而，考察当前的职校德育，不乏存在观念封闭、内容陈旧、方式机械、导向不明等弊端，而要改变这一现象，将“职业道德和职业指导”和“职业生涯规划”课程进行整合是一条有效的德育途径和载体。在传统的学科教学中，职业道德教育往往是在最后一学期单独进行，而职业理想、职业意识、职业技能的形成是长期的、渐进的和有系统的，仅仅在毕业前用较短的时间进行所谓的就业创业突击教育，显然效果不很理想。因此，要根据不同年级确立不同的职业生涯教育的内容、目标与方法，让学生在认识自我、认识专业的基础上完成职业生涯的规划以及顺利就业。如新生处在职业生涯的“认识与体验”阶段，重点在于引导学生体验职业世界、认识自我与环境，初步设计自我的职业生涯，此阶段可安排如“认识工作与职业”、“职业理想与目标”、“职业生涯设计”等专题教学内容；在最后一学期学生处在“抉择与发展”阶段，重点在于全面提升专业知识、技能与专业实践能力，掌握相应行业的职业道德、职业规范与职业纪律等，此阶段可安排如“职业素质的培养”、“职业道德与职业道德规范”、“就业准备与求职技巧”等专题教学内容。

3．将《经济政治基础知识》与时事政策进行整合

德育课程是一门社会性、实践性很强的学科。学习的目的在于应用，德育教学必须紧密地联系现实，即国际、国内和生活周边以及学生自己的思想实际。目前高中德育教学较重视时事教育，而许多中职校却不尽人意。当前学生对抽象理论(特别是经济政治、哲学理论)感到乏味的原因之一是以为“学了没用”，有些学生甚至还有抵触的情绪，而时事政治材料新鲜真实，加之报章传播具有权威性、说服力，克服了德育教材信息的滞后性，拉近了学生与“政治”这一严肃话题的心理距离和感知距离，有利于学生对知识的获取和观念内化。如果教师有针对性地不断从时事中发掘补充新鲜的时事材料提供给学生，则可使学生以这些感性材料为基础，进行一些理性的思考从而有助于引导学生运用所学理论评价各种社会现象与思潮，使其觉得政治理论有用武之地，以达到德育教学的实效性。因此，可以结合“经济政治”中的国家制度、社会主义市场经济、国际社会与我国的外交政策、民族与宗教政策等内容，进行“时事政策”的专题教学。

4．对不同德育课程的教学资源进行整合

德育规律和德育原则篇(7)

一

马克思认为：“道德的基础是人类精神的自律”，（《马恩全集》第一卷，P15）意味着道德价值的根据在于人自身而不在人之外。

康德认为：真正品德的产生，是来自人们意志的自愿，不受外界的约束，可以自主规范来约束自己，故道德的最高境界是“自律”。（转引自《道德与文明》1996年第1期，P29）

杜威也认为：学校德育不应背记某些规则，良训箴言，关键是发展道德判断力，才能适应变化着的社会。

然而，现实中人们的道德行为似乎大都来自外在的某种压力或利益驱动（他律），而很少自主选择、自我践行（自律）。在教育中，对学生仅提出社会规范要求或目标，而对学生如何去习德、自育、践行，即自我教育、自律能力的培养研究不多。从我国历史上看，传统德育的核心是封建德育，其目的是培养维护封建制度的“奴才”——各级统治者与“听话”的“愚民”，品德评价标准为：被动接受，盲目服从，唯唯诺诺，师云亦云，因循守旧等。在道德教育上一切努力可称为“听话”教育：从一个刚出生还不懂事时起的“乖孩子，听话”到要求儿童青少年“在家听父母的话，在学校听老师的话”，直至要求成人“在单位听领导的话”，一个人即使毫无独立思考、判断、选择与行动以及负责的能力与精神，只要是“听话”就是“好孩子、好学生、好同志”。鲁迅在评论中国的家庭在教孩子时曾指出，那种教育只是“使他（孩子、学生、青少年）畏葸畏缩，仿佛一个奴才，一个傀儡，然而父母美其名曰“听话”，自以为是教育的成功，待到放他到外面来，则如暂出樊笼的小禽，他决不会飞鸣，也不会跳跃”。这种教育，“其实都不过是制造许多适应环境的机器的方法罢了。”（《鲁迅全集》第4卷，P565，第11卷，P9）平平庸庸，唯唯诺诺虽不是坏学生，但已不适应现代社会对人的品德要求（开拓、进取、创新素质）。

另一方面，自律符合学生道德心理特点和德育规律。当代青少年处于探索社会、探索人生的重要时期，他们的思想特点是不轻信、不盲从，既不唯书，也不唯师，在观察和对照中思考，在思考中观察与对照。个体道德意识发展是影响道德内化的重要因素，自律是促进道德内化的重要手段，它可以使个体不断评判自己的道德认识，找出差距，主动吸取道德上的要求以充实自己。只有将社会要求的价值观转化为自己的价值取向（自化），外在的道德规范经个体分析、判断、选择、尝试，才能形成自己的信念；只有在实践中切身感受，知行统一，情理交融，才能持之以恒，只有具有主体精神的人，才能自觉行动，而真正的权威也正是来自于人内在的精神力量。

因此，自律能力的提出是以学生个体身心发展的主动性、能动性特征、需要及其规律为基础的，也是以现代社会及其发展趋势的需要为基础的。

二

所谓自律，是指根据自己的道德价值观和道德思维，为自己立法，并按自己的意志和立法去行动。即指不受外界困境和邪恶影响，不为快乐、幸福、欲望等情感所驱使，也不受神意、天命的支配，而是根据自己的“立法”，为实现自己的道德理想而行动的道德原则。它是依赖于理性的“善良意志”，而不是个人随心所欲的任性，强调“出自法则”去行动（利他、利己）。自律使人自觉选择道德行为，纠正不道德动机，在道德法庭上，自己充当人和审判官，检查和审判自己的言行。皮亚杰研究儿童道德发展中的“自律”，指的是人的行为受自己内在独立思考和价值标准的支配而不是外在的社会规则。

自律能力，指道德选择和行为是依据通过作为道德活动的主体的人理性思考后选择的道德原则自愿作出的，它可以表述为道德上的“三自能力”即自立、自行、自控能力。所谓自立即自我“立法”，也即自我要求，这涉及道德认识，道德理想诸方面；所谓自行即自我“行政”，也即自我锻炼、自觉践行，养成道德行为习惯；所谓自控即自我“司法”，也即自我评价自我调控，与通常所谓“良心”或“内心的道德法庭”相似。具体内容包括：自主思考、自我劝告、自我选择、自我修养、自我践行、自我克制、自我防御、自我督促、自我评价、自我调控、自我塑造、自我判断、自主责任心和自我负责，以及独立的社会适应和交往协作等能力。

相对而言，他律是指由外在因素决定自己意志的道德准则，即道德选择与行为是由主体自身之外的、未经自己理性思考的、被迫接受或考虑的各种规则和原因支配的（如恐惧、压力、图取报偿等）。处于学龄前和小学低年级的儿童，往往没有约束自己的能力，道德评价能力较低，需要靠教师和家长的约束来行动。随着主体自身成熟，这种外在权威形式逐渐转换为青少年内心的某种觉悟和信念，开始有意识地自觉地服从自己，即走向自律。但应该看到，学生在其道德意识建构过程中，情绪性动机、遵从权威和功利性动机占很大比重，效果与动机很难统一，这决定自律的不稳定性。

自律是道德人格完善的内在机制和主观途径。所谓道德人格就是人格在道德方面的规定性，它由价值目标（动力和导向因素）、价值原则（准则因素）和道德责任心所构成的统一体。道德人格完善，则指主体自主作出的道德决定在道德实践过程中不受任何阻碍地被实现的状态或境界。具有自律的人表现出健康人格特质如自觉性、自制性、包容性、坚持性和自主性等。

三

德育应该培养学生在个体道德生活和社会道德生活中学会自律。然而，青少年学生存在的问题表现在自我评价障碍、意志薄弱、人格障碍、挫折心理等。中国古代道德修养论中的“慎独”、“主敬”与西方的“有得于内，无待乎外”对我们培养学生自律能力的方法有所启示，下面来谈一些具体做法。

（一）挫折教育。也称逆境磨炼，是指通过展示人类社会生活中的挫折因素，培养学生正确认识驾御挫折能力的一种教育活动。即是说让学生不在挫折中消沉、徘徊，向挫折学习，在挫折的锻炼和考验中成熟，奋进、崛起，自处逆境仍然保持心理平衡和正常活力，从而培养对未来生活的适应性和调节周围环境的能力。当今时代充满着竞争、挑战和风险，青少年需要挫折教育、改革开放需要挫折教育，社会呼唤挫折教育，那么，如何提高学生挫折承受力和适应能力呢？孔子借“岁寒然后知松柏之后凋”，暗示身处逆境更利于修养砥砺品行，颜回在陋室而不改其乐，表现出对贫困逆境的超越和对“道”的神往，得到孔子的赞扬。孟子也曾说：“天将降大任于斯人，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其肌肤，空乏其身，行佛乱其所为，所以动心忍性，增益其不能”。（《孟子·告子下》）俄国的奥斯特罗夫斯基在经历童年的磨炼，战争的考验后，在身残志坚下写成《钢铁是怎样炼成的》光辉巨著。日本教育也规定：要创造机会把孩子投入艰苦环境中锻炼，让孩子学会自己解决自己的问题。据说在一所私立小学的校门口，有一块水池，学生每天脱下木屐从水中走进校园，即使寒冷冬天，也从不在教师面前喊冷。挫折可从反面丰富人生的经历，加强品德实践能力，“吃一堑，长一智”，“失败乃成功之母”，便是这一道理。当学生遭遇失意、失败时，教师要增强其挫折心理免疫力，克服输不起的心理障碍，从跌跤中学会走路，在水中学会游泳。此外，人不可能在“真空世界”中生活，在学生中开展负面教育（反面教育），做到“出污泥而不染”，克服保姆式的教育。

（二）自我评价教育。自我评价是学生依据一定的品德评价标准，对自己的行为作出肯定或否定的价值判断。自评作为自律的有效手段，表现在三个方面：(1)自我意识，它是指人对自己以及自己和周围事物关系的一种认识，也是人认识自己和对待自己的统一。学生对祖国集体的爱、责任感、义务感、荣誉感、廉耻感等品德知识，都建立在对个人需要同社会需要之间的认识和理解的基础上的。(2)自我激励，青少年学生自觉性、自制力较差，品德中好行为习惯不稳定，通过自评可帮助学生自我反省，进而自觉地进行思想转化和行为控制。(3)自我调控，在实际生活中，常有的行为不为人知即“个人独处”的情况，经常检查一言一行可以保持正直的人格和品德的纯洁，从而抵制外界的不良诱因。

（三）道德问题讨论。所谓道德问题，是由个体在特定条件下不能实现预期目标而形成的，它包含认识、目标、障碍三个因素。问题的解决，是从困难障碍中寻找一条出路。德育实质上是一个由“已知”出发，帮助学生在个人与他人、集体、祖国利益发生冲突时如何处理，利他利己，动机与效果相结合，实现德育目标的过程，可以说，德育是道德问题解决的教育和教学。当代西方德育课大多数都引进美国科尔伯格的道德认识发展理论，采用道德难题讨论方法，把培养判断力作为德育的中心任务。一是不要简单地告诉学生什么是善，什么是恶，而要让学生参与德育实践，对善恶作出评价；二是德育要注重学生批判性思维和决策能力的培养。科尔伯格设立不同的道德两难问题（情境），如海因茨偷药的故事，供学生讨论，或者提供体验道德疑难问题的实践机会，帮助学生正视问题所固有的道德内容，引出学生谈出所作的判断基本理由，并鼓励他们以不同的道德观相互交谈，目的在于发展学生道德认识能力，选择能力，判断能力，更加适应社会生活。应该指出的是，学生在进行道德选择时，不但要有行为上的自由，而且要有理智上的自由，不但要有外在规定他律性的保障，而且要有内在需求自律性的支撑。

（四）道德责任心培养。强调个人对社会尽责是我国德育的传统，孔子主张“仁以为己任”，明末顾炎武疾呼：“保天下者，匹夫之贱与有责焉耳矣。”小学思品课本里提到“心中有他人，心中有集体，心中有祖国”。然而，当前青少年学生普遍缺乏责任感，为此，德育应指导学生树立对己、对他人、对社会、对国家、甚至对全球的责任，树立学习责任心、生活责任心、工作责任心等，在家庭生活、社会公德、职业规范等方面接受社会关于个人道德责任的各种要求。如在班级中，让学生明白是班级的主人，让学生承担各种对集体负责的角色，引导他们对班级负责，激发学生履行道德责任的动机，强化因履行道德责任而引起积极的情感体验，同时，对责任情况进行监督、检查。

为了责任，处于现实可能的道德主体，他律性。

出于责任，处于自为的道德主体，自律性。（五）设置活动性德育课程。实践活动为自律能力的形成提供一个锻炼机会。学生在课堂上习得的道德观念，可以说是：“认知性德育课程”中的“理智的道德”，易导致学生在走向社会面对道德困境时，常产生言行脱节、表里不一等“双重人格”现象。而活动性德育课程是让学生在参与真实的社会生活过程中认识社会生活的真面目，进而参与社会生活改革与创新活动，旨在培养学生在社会道德环境中具有独立的、理性的道德判断与选择能力，自主负责的行动能力，不妨称为“实践的道德”。因为学生是道德生活的主体，“参与者”，而不是被动的客体，“接受者”、“旁观者”，德育的效果是从外显行为来评价的。活动性德育课程的内容包括勤工助学、社会公益、生产劳动、社会宣传和咨询、晨会、班团活动、课外活动等。其作用：(1)引导学生分辨周围发生的突出社会现象，(2)注重学生自育的主动性，(3)为自律品德发生提供保证。

四

培养学生自律能力应注意的几项原则：

层次性原则。真正具有自律能力的人，可以说“从心所欲不逾距”，但面对不同教育对象，我们只要求：在幼儿园，培养学生自理能力（生活习惯养成）、自控能力（控制自己的脾气、性情）；在小学，培养学生低层次的自主自制，是非判断能力；在初中，初步形成自主自制，是非判断能力和道德评价能力；在高中，比较自觉地进行自我教育，较强的自主自制能力、是非判断和交往协作能力等。

主体性原则。人在自身发展中处于主体地位，品德发展也存在自我构建的问题。主体所具有的独立、自觉、能动和创造的内在特性，是主体得以确立的内在依据和根本标志。如果我们不能说服学生应该自育，而又想塑造学生品德，那只会是徒劳，因为外在道德观念必须为道德主体所认同，才发挥作用。正如苏霍姆林斯基说的：“道德准则，只有当它们被学生自己去追求，获得亲身体验的时候，只有当它们变成学生独立的个人信念时候，才能真正成为学生的精神财富。”（《给教师的建议》1984年版，P348）具有自律能力的人，在何处何时遇到问题，先想到依靠自己的道德思维，判断标准，而非依靠外部的标准和力量去解决。所以，教育要启发学生作为活动主体有权利有责任自愿地主动地民主地参与各种校内外活动，以此发展自主意识、自律能力，引导学生做生活的主人、集体的主人、学习的主人、实践的主人、评价的主人。强调的是自觉的行动积极的行动。

针对性原则。从德育实际需要出发，顾及学生个性年龄特征和思想品德基础，发挥教师主导作用和学生主体作用相结合，他律与自律相结合，使自律内容丰富，方法灵活多变。

总之，道德教育的最高目标是教会学生学会自律。自律能力的培养，可以说是学校德育今后长期的任务，由于作者才粗识浅，本文提及的几种方法，仅供教学参考，其操作效果如何？有待于实践的验证和理论的进一步探讨。

参考资料：

1.魏贤超：《现代德育理论与实践》杭州大学出版社，1994年版。

2.李道仁：《学会学习》陕西人民出版社，1993年版。

3.冯增俊：《当代西方学校道德教育》广东教育出版社，1993年版。