德育与道德教育篇(1)

一、道德教育与 道德的教育的分疏

在现实生活中，人们似乎很少注意 道德教育与 道德的教育之间的区别，也不会对二者加以严格区分，而是理所当然地认为， 道德教育就必然是 道德的教育，即使是那些专门从事道德教育的工作者和研究者也不例外。虽然从本质要求上，道德教育确实应该是 道德的教育，但是实际上，二者之间还是存在着巨大的差别， 道德教育不等于 道德的教育，更不必然是 道德的教育。道德教育具有广义和狭义之分。广义的道德教育，泛指一切能够对人们的道德观念和道德行为产生教育意义或影响的社会实践活动。像家庭、学校和社会所开展的各种道德教育活动、社会公益活动等等，由于都会对人们的思想观念和行为产生道德上的影响，所以都可以被纳入到道德教育的范围中来。如赫尔巴特说过： 我们可以将教育唯一的任务和全部的任务概括为这样一个概念：道德 道德，普遍地被认为是人类的最高目标，因此也是教育的最高目标。谁否认了这一点，谁肯定并不真正知道何为道德，至少他在这里没有发言权。在这里，赫尔巴特实际上就强调了所有的学校教育活动都必须对受教育者发挥道德方面的影响，都必须为提高受教育者的道德水平服务，从而将所有的教育活动都看作一种广义的道德教育活动。不过在现实生活中，人们通常是在狭义上来使用道德教育概念。道德教育通常是被看作学校所开展的，以提升学生道德水平为目标的一种系统的教育活动。这种学校教育活动具有强烈的道德相关性，其所期待的目标、其所传授的内容都与道德直接相关。

按照学者们的解释， 道德教育是指依据一定的目的，在遵循教育规律的基础上，对人们进行的有组织有目的地施加系统道德影响的道德活动。由此可见， 道德教育之所以成其为道德教育，主要在于两个方面。第一， 依据一定的目的。这个 目的是一种道德的目的，它包含了培养道德人格、塑造内在道德品质、形成外在道德风尚等诸多方面，而其核心则在于道德人格的养成，所以罗国杰说，道德教育过程，应当与人们道德人格的形成和完善过程相一致。第二，施加系统道德影响的道德活动。影响主要包括知、情、意、行等各个方面，这些影响的产生都需要依赖于系统的教育活动。因此，学校通过课堂讲授、课外实践等各种形式的道德教育活动，对受教育者施加系统的道德影响，提高他们的道德认识、陶冶他们的道德情操、锤炼他们的道德意志、帮助他们确立道德信念、促使他们付诸道德行动、最终帮助他们养成道德习惯。

从这里我们可以看出， 施加道德影响的道德活动是服务于道德人格培养这样一个特殊的 目的的，也就是说，前者是服务于后者的手段，前者受后者支配，而后者依赖于前者来实现。简言之，道德教育就是一种以塑造道德人格为目标、以道德作为教育内容的教育活动。本文中的 道德教育主要在狭义上使用。道德的教育与 道德教育从构词上看，就在于有 的与无 的的区别，因此，为了弄清 道德的教育与 道德教育的差别到底在哪里，有必要先弄清这个 的的含义。按照《汉语大字典》的解释，的具有多重含义，而与这里比较接近的应该有以下两种解释：第一，用在定语后，表示修饰关系。如：铁的纪律;新的生活第二， 表示领属关系。如我的母亲;无产阶级的政党。在第一种含义中，的之前的字词用来形容 的之后的字词所指代事物的属性或特点，在这个结构中，其重心在的之后的词上。如生活可以有不同的样式，既有新的生活，也有旧的生活;既有好的生活，也有坏的生活，但不管如何，它们都属于生活的范围，只不过他们在性质上有所差异而已。在第二种含义中，词语结构的重心在 的之前的字词上，后者构成了前者所有关系结构中的一种关系，如我拥有各种各样的关系：爸爸、妈妈、爷爷、奶奶、外公、外婆、老师、学生等等，但这些关系都是属于 我的，都围绕我而展开。如果从领属关系的意义上来理解 道德的教育，那么与它相应的就有数学的教育、物理的教育、化学的教育等等，因此， 道德的教育实际上就是 道德教育。从语言简洁性的角度来看，这种用词方式就显得过于啰嗦，因此，在现实生活中，人们在表示此含义的时候都会用 道德教育而不用 道德的教育。既然 道德的教育中的 的不是在第二种意义上使用的，那么它只能是在第一种意义上使用的。也就是说，在道德的教育一词中， 道德是被用来修饰、形容 教育的，道德表示 教育的一种特点或属性，也就是这个 教育是 道德的教育，而不是 不道德的教育，因此，与道德的教育相对的不再是数学的教育、物理的教育等，而是 不道德的教育。道德教育与 道德的教育之间存在着严格的区别：前者强调的是教育的目的和内容;后者强调的是教育的特征和属性。目的、内容与特征属性之间当然会存在着一致性，但是这种一致性是就应然性而言的，目的和内容的高尚性、道德性决定了道德教育活动本身也应该是高尚的、道德的，然而，应然性并不能简单地等同于现实性，实现从应然到现实的跨越还有一段漫长的道路要走，在行走过程中就有可能会偏离目标，从而使得特征和属性发生变化。然而在现实中，人们似乎不愿意做此分析，而是简单化地认为，道德教育就必然是道德的教育，忽视了道德教育变成不道德的教育的可能性，对于道德教育中不道德现象的发生疏于防范，从而不能有效地防止 道德教育变成 不道德的教育。

二、道德教育与 道德的教育的混同

人们之所以把 道德教育混同于 道德的教育，或者说，人们之所以认为 道德教育就必然是 道德的教育，虽然二者之间字面上的相近性是其中的一个重要原因，但是更为重要的还是与人们心目中所崇奉的伦理道德观念有关。

在人类历史上，对于行为的道德评价方式主要有两种：一是动机论，认为衡量一个行为的道德性质及其价值主要依据行为的动机;一是效果论，认为应当从效果而非动机出发来衡量行为的道德价值。在马克思主义看来，动机论与效果论都只抓住了行为的某一极，因而都是片面的，为了正确地衡量一个行为的道德价值，就必须坚持动机与效果的辩证统一， 唯心论者是强调动机否认效果的，机械唯物论是强调效果否认动机的，我们和这两者相反，我们是辩证唯物主义的动机和效果的统一论者。这里的 辩证统一不仅是指我们既要考察行为动机，又要考察行为的实际效果，而是指我们要把行为作为一个包含动机与效果的整体，我们要从动机到效果的完整过程出发对行为作出道德评价。虽然中国哲学比较推崇中庸，希望凡事不要走极端，能够在两个极端之间找到合适的中点，从而实现两极之间的有效融合，然而在现实中，中国人往往会偏离中庸之道，无所不用其极。

譬如在中国历史上，以四书五经为代表的经典伦理主要是推崇动机论，而这在社会精英阶层当中被遵循;以 《增广贤文》等通俗读物为代表的世俗伦理则推崇效果论，这为普通民众所广泛遵循。虽然当前中国已经实现了从传统到现代的转换，指导思想也由儒学变成了马克思主义，但是中国人的道德心理并未从深厚的历史传统中摆脱出来，中国人仍然习惯于用动机论或效果论来对行为进行道德评价。正如前文所言，行为展开为一个完整的过程，动机与效果不过是一个完整行为过程的两个端点而已，而这两个端点之间还包含着行为的手段、行为的方式等诸多方面的内容，而正是这些内容才将动机与效果有机地结合起来，使动机不至于成为纯粹的思想观念，而是展现为现实，产生出实际的社会效果。然而执著于动机论或效果论，都忽视了这样一个重要的中间环节。动机论并不讲究行为手段和行为方式，认为它们是服务于效果的，而实际效果对于动机论来说并不重要，因为坚持 只有出于责任的行为才具有道德价值一个出于责任的行为，其道德价值不取决于它所要实现的意图，而取决于它所被规定的准则。从而，它不依赖于行为对象的实现。效果论则重视目的的实现，为了实现目的就会不择手段，因此只要能够实现目的，什么手段都可以使用，效果论过分强调了善的后果的重要性，因此隐含着这样的可能，即任何行为，不论怎样不道德，只要能带来最好的后果，就可证明其合理性。正是因为中国人长期游走于动机论和效果论的两极，忽视了从行为的整体出发来对行为进行道德评价，从而导致中国人对行为手段和行为方式没有给予足够的重视，有时为了实现动机和达到目的会不择手段，因为在中国人看来，行为手段和行为方式本身是中性的，不具有道德性，其道德性依赖于动机或效果。中国人这样一种伦理道德观念，不仅体现在日常行为的道德评价上，同样也在道德教育当中得到了反映，那就是把 道德教育直接等同于道德的教育。对于所有教师来说，教书育人既是一项职业，也是一项事业，因此每个人都抱着善意的目的来从事教育工作，都希望自己的学生能够成才成人，因此，从动机上来说， 道德教育就是 道德的教育。成人这个目标由于其模糊性，在当今中国的教育中并不为人所重视，人们更多地是把成人等同于成才，认为一个学生成才就是成人了，而成才的标志就是学好课本知识，考上理想的大学，找到理想的工作。在这样一种成才观念的指引下，教师们拼命追求成才的效果，道德教育就变成了知识教育，教师们要想法设法、不择手段地去提高学生应付考试、获取高分的能力，只要学生成才了， 道德教育自然就是 道德的教育。实际上，在这两种道德观念指导下，道德教育实际上都存在着沦为不道德教育的危险。在这两种观念指导下，教师们只关注了道德教育的起点和终点，没有充分考虑教育手段和教育方式的道德性，从而在道德教育过程中，为了追求所谓的良好目的，采取了一些非道德甚至是反道德的教育手段和方式。

譬如，在传统道德教育中，由于道德教育被混同于知识教育，因而教师们普遍采用的都是灌输式或独白式的道德教育方式。在传统独白式的道德教育中，教师们不仅采取了苛责、鞭打、罚站等不道德的体罚手段，而且独白式道德教育本身就是对于学生的一种压迫与奴役，它本身就是建立在师生严重不平等的基础之上的，因为在此过程中，教师与学生之间是绝对的主客体对立关系， 教师在学生面前是以必要的对立面出现的。教师认为学生的无知是绝对的。教师以此来证实自身存在的合理性。类似于黑格尔辩证法中被异化了的奴隶那样的学生，他们接受自己是无知的说法，以证明教师存在的合理性。但与黑格尔辩证法中的那位奴隶不同，他们绝不会发现他们同时也在教育教师。也正是缘此之故，保罗弗莱雷把独白式教育模式称为 压迫者教育学，可见这种教育模式与现代社会的道德要求背道而驰。由于道德教育工作者对于这种危险缺乏清醒的认识，所以这种危险在现实中真实地上演。在现实教学过程中，有些教师全然不顾学生和社会的实际情况，只管以纯洁高远的道德理想来教育学生，从而使道德教育沦为虚伪的说教，让学生感到道德教育与现实背道而驰，道德教育不过是睁着眼睛说瞎话;有些教师却为了所谓的教育效果高分与升学率，在教学过程中采用高压政策，甚至动用罚抄作业、罚站等变相体罚等不道德的方式和手段，逼迫学生死记硬背道德知识，从而让学生感受不到道德教育的道德性。因而，道德教育与 道德的教育混同的结果，并不是 道德教育变成了 道德的教育，而是道德的教育被 道德教育所取代，而 道德教育又恰恰变成了 不道德的教育。

三、道德教育走向 道德的教育

道德教育是一种教育活动，而 道德的教育是对教育活动的定性。如果从本性上说，所有的学校教育活动都应该具有道德的性质，而这对于道德教育尤其重要，最理想的 道德教育就应该是一种 道德的教育， 道德的教育应该是 道德教育的本性要求。因为道德教育不是一种知识的教育，在知识教育过程中，教师是以一种超然物外的姿态来讲授客观知识。也就是说，学生不会将教师所讲授的知识和教师本人联系起来，不会用教师所讲授的知识来对教师本人提出要求，因为在此过程中，教师与学生都是以理性的态度来共同面对科学上的 是而非道德上的 应该，他们都不会对对方提出道德上的要求。道德教育与知识教育不同，道德教育不仅教会学生是什么、为什么，更要教会学生应该做什么、应该怎么做，因此道德教育不仅是讲理的，而且它所讲之理最终要用来指导行动，要在行动中得到落实。这也就是说，教师在对学生进行道德教育的时候，实际上，教师不仅是在讲授客观的知识，而且也是在为学生颁布行为的法则，教师所传授的道德知识就是学生在现实生活中应该遵循的道德法则。既然道德教育不仅是一种知识传授，同时也是对学生提出一种行为要求，那么教师的所作所为就必然会对学生产生至关重要的影响。

如果教师仅仅对学生提出种种道德要求，而自己又在教学中公然违背这些道德要求，那么只会增强学生对于道德虚伪性的感受，认为道德是强者对于弱者的要求，而强者是不用遵守道德的，由于每个人都趋向成为强者，所以道德可以被弃之不顾。相反，如果教师在教学过程中以身作则，用自己的实际行动来践行自己所传授的道德内容，按照道德法则的要求来开展道德教育，真正把 道德教育变成 道德的教育，那么，这个教师就有亲和性，这个道德教育就有感召力，学生才真正会 亲其师而 信其道。像孔子作为教育家，之所以追随者甚众，而且培养出了大量志行高洁之士，就是因为他在开展仁义教育过程中以身作则，严格要求自己，做到了 学而不厌，诲人不倦，赢得了学生的尊重和爱戴，从而为学生树立了一个学习效仿的榜样。既然 道德教育的道德性对于提升道德教育的实效性、对于把学生培养为道德之人具有高度的重要性，那么，道德教育就应该走向 道德的教育。为了加速 道德教育走向 道德的教育，就必须对道德教育进行调整。第一，纠正 道德教育天然就是 道德的教育的错误看法，主动寻找二者产生偏离的根源。道德教育从本性上说，确实应该是 道德的教育，这也就是说，道德的教育不过是道德教育的应然状态。然而问题在于，应然状态是一种理想的状态，是一种追求的目标，但它并不是 道德教育的实然状态。

在现实中，道德教育既有合于应然要求而成为 道德的教育的情况，但是也不排除存在 道德教育偏离应然要求而成为 不道德的教育的状况。像在日常道德教育过程中，就不仅大量存在教师不尊重学生的情况，就连责骂、罚站、罚抄等变相体罚学生的情况也是屡见不鲜，可见，在实然状态之中，道德教育与 道德的教育还存在巨大的鸿沟，没有达到真正的统一。只有所有从事道德教育的工作者意识到了二者之间的差别，我们才能有意识地去寻找二者之间产生偏离的根源，才能杜绝这种偏离的滋生蔓延，促进二者走向统一。

德育与道德教育篇(2)

1．传统美德教育与爱国主义教育相结合。爱国历来被看作是一种“大节”。中国人民历来崇尚气节，注重情操。爱国主义思想培育了中国人的正义感和是非观，形成了民族的浩然正气，出现过无数仁人志士，如“北海牧羊”的苏武、“精忠报国”的岳飞、“虎门销烟”的林则徐，以及爱国诗人陆游等。这些仁人志士至今受到人们的称颂，这是因为他们具有“舍己为国”的高尚精神。教师应通过讴歌爱国志士和他们感人的业绩激发学生的爱国之情，从而增强学生建设祖国、振兴中华的责任感。

2．传统美德教育与集体主义教育相结合。中国人历来把“天下为公”、“克己奉公”作为价值坐标。范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的强烈的社会责任感，为历代所颂扬。我们可以把“先忧后乐”作为青少年的格言和道德准则，并注入无产阶级集体主义的新内容，以此作为激励中小学生热爱祖国、热爱集体、热心扶贫帮困、为人民的利益而奋斗的精神动力。

3．传统美德教育与遵法守纪的行为规范教育相结合。早在两千多年前，曾子就提出“吾日三省吾身”，同时古人又倡导“责己严，待人宽”的原则。这都说明古代思想家已经具备了勇于自我批评、加强道德修养的自觉性。又如“不贪为宝”、“暮夜却金”等典故表明了古人非常重视道德品质修养，把不贪作为人生的珍宝，这对教育、引导中学生严于律己，加强道德修养，自觉抵制、反对拜金主义、享乐主义，树立正确的人生观、价值观具有重要作用。

4．传统美德教育与孝敬父母、尊敬师长相结合。古人所讲的“仁爱孝悌”、“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”是中华民族传统美德中最具特色的思想精华。“仁”的核心是“爱人”，即重视人，尊重人，关心人，同情人。在家庭生活中，“仁爱”以“孝悌”为根本，崇尚“父慈子孝”、“兄友弟恭”，从而形成一种浓厚的家庭亲情，进而有利于形成“尊老爱幼”的社会风尚。如果学生对养育自己的父母和教育自己的师长都不尊敬，又怎么能爱他人、爱社会、爱人民、爱祖国呢？因此，我们必须以此来教育学生，在家庭要孝敬父母，尊重长辈；在学校要尊敬师长，尊重每一位职工；在社会，要敬老爱幼，助人为乐。

5．传统美德教育与文明礼貌教育相结合。我国人民历来注重文明和礼貌。“与人为善”、“平易近人”、“推心置腹”等成语即说明了人要以善良、谦让、诚恳、宽容的态度处理人际关系；“圯上老人”、“举案齐眉”、“曾子杀彘”、“让枣推梨”、“宾至如归”、“千里送鹅毛”等典故，分别说明了长幼、夫妻、父子、兄弟、亲友、主宾等各方面的具体礼貌原则。上述成语、典故是我们对学生进行养成教育的好教材。教师必须坚持晓之以理、动之以情、导之以行的原则，突出文明行为的训练和养成，如语言文明、礼貌待人、尊敬师长、遵守社会公德等。

德育与道德教育篇(3)

教养 道德教育 德性 修养

教养是道德教育的重要概念。日常生活的话语把教养变得肤浅，即谈到教养，经常与“开会、赴约的守时、不迟到；谈吐有节从不随便打断别人的谈话，总是先听完对方的发言，然后再去反驳或者补充对方的看法或意见”等等联系在一起，全然不顾教养深刻的道德哲学内涵以及教养的道德哲学意义。诚然，日常生活所谈论的教养，是教养这一概念所表现出来的现象，具有直观性，但是它未能深刻体现教养的本质。就教养的道德哲学内涵而言，它是教养概念及其现实运动，即教养概念本身与教养形态的同一，是道德教育的意义世界。

一、教养的道德哲学概念

教养是文化和品德的修养。现在社会，教养常常特指道德修养。为此，教养被认为是伦理学或者道德哲学的重要概念。按照黑格尔的学术资源，道德和伦理是两个不同的概念，具有严格意义的区分。在黑格尔的《法哲学原理》中，黑格尔认为道德和伦理都是特殊的法。道德是自为存在的自由，它是主观意志的法，具有主观性、个体性和特殊性；伦理是自在存在的意识，它是“伦之理”，具有客观性、社会性和普遍性。如果从道德和伦理严格区分，教养应该属于伦理概念，它应该具有伦理性。如果深入教养概念，教养是指向普遍性的，但是人作为个体，特殊性是重要的环节，如何扬弃人的特殊性，使人达到普遍性，或者说从文化和品德中达到普遍性，到达人们所认为的良好的文化和道德品格，就需要通过道德教育这个中介。根据教养的概念，它应该是一种稳定的性格和精神。展开来说，如果说某一个人有教养，那是因为这个人的言谈举止和行为符合普遍性，即符合教养概念和现实形态的同一。就具体的形态来说是某一个人表现出和蔼可亲的态度、信守承诺和关怀他人的行为、不自傲的自尊等，而这些具体的形态恰好与教养的概念同一。但是，如果这个人仅仅一次表现出以上的这些行为举止，还不能算得上是有教养，它只能算得上是偶然的“善举”，它不具有普遍性，它没有固定在人的性格当中成为人的本性。就教养的本性而言，它应当是一种精神，一种普遍的精神。教养是精神和心灵的完善的追求，并非朝向某些狭隘目标的艰难跋涉，而是我们的自我意识的增强和扩展，一直达到普遍性。精神是普遍性和特殊性的统一，普遍性是精神的肯定方面，它是通过扬弃特殊性而获得的普遍性。为此，教养概念还与特殊性、任性等相联系。

教养概念发展进入它的另一个环节，即反对特殊性和任性。黑格尔认为，“有教养的人首先是指能做别人做的事而不表示自己特异性的人，至于没有教养的人正要表示这种特异性，因为他们的举止行为是不遵循事物的普遍特性的。”[1]社会中那些标新立异的人，往往是缺乏教养的人。任何特异性，或者特殊性，它的真理性是个性。教养的真理是普遍性，所以从概念上来说，如果要有教养，要获得教养，首先要扬弃的是特异性，即那些与众不同的念头、想法，还有行为举止。应该使自身的行为符合普遍性。教养还反对任性。黑格尔认为，“没有教养的人还容易得罪别人，因为这些人只顾自己直冲，而不想到别人如何感觉。”[1]只顾横冲直撞，不顾及别人的感受，是一种任性。任性是自然的冲动，是人的直接性和自然性，这也是没有教养所表现出来的形态。为此，“未受教养的人在一切事情中听从暴力和自然因素的支配”。[1]相反，有教养的人，是能够扬弃任性的，因为“有教养的和能内省的人，希求他本身在他所做的一切事情中”。[1]由此，教养扬弃个体的特殊性和任性，回归普遍性，并在社会生活中以具体的形态表现出来。

教养概念从普遍性出发，经由扬弃特殊性和任性，最终展现教养的道德哲学本性。就道德哲学本性而言，教养是一种普遍性的精神，这种精神是反对特殊性和任性的。进一步考察的是，如何获得教养，如何获得这样一种普遍性的精神？这个问题所要考究的是教养实现的路径问题。从教养的道德哲学本性来说，它是道德教育重要的内容，教养形成的过程就是道德教育的过程。正因为如此，教养与道德教育具有天然的联系。

二、道德教育：教养现实化路径

道德教育是教养现实化的中介。教养的本质是普遍性，然而要达到普遍性，则须要通过道德教育这一中介，必须诉诸道德教育这一手段。黑格尔认为，“教育就是要把特殊性加以琢磨，使它的行径符合事物的本性。创造事物的这种真正创造要求真正的教育，至于假的创造性只采用无教养的人们头脑中所想出来的荒诞事物。”[1]教养的获得，需要通过教育这一手段，而道德教育就是获得教养的手段。就道德教育的形式而言，表现为理论教育和实践教育两种方式。这两种道德教育的方式具有各自的特点，教养形成的道德教育最主要的方式从理论教育向实践教育过渡。道德理论教育的优点在于能够获得各种各样的观念和知识，并且能够训练思维，把握住各个概念，能够从思维和观念上来把握复杂和普遍的关系。现在的道德教育比较注重理论教育，即注重把思想教育或者德育中的各种观念进行灌输，使学生能够认识一个又一个的观念，使学生从思维和观念上把握住思想道德中的错综复杂的关系。但是，这样的道德教育是抽象性的，是主观性的，所以缺陷也是显而易见的。道德理论教育最大的弱点在于有关教养的理论可能永远成为主观性的东西，成为无限性的，没有通过外部形态表现出来。为此，就目前道德教育而言，学生们可能在观念上支持教养的理论，把它当成一种知识，或者死的观念，但是没有付诸实践。没有实践，教养就不可能形成，因为教养作为普遍性的精神，本身就是实践性的。

因此，摆脱理论教育的弱点最有效的办法就是从理论教育向实践教育的过渡。道德实践教育就在于养成做事的习惯和需要。[1]即“实践教育首先在于使做事的需要和一般的勤劳习惯自然地产生；其次，在于限制人的活动，即一方面使其活动适应物质的性质，另一方面，而且是主要的，使其能适应别人的任性；最后，在于通过这种训练而产生客观活动的习惯和普通有效的技能的习惯。”[1]道德实践教育最为重要的是使理论教育的知识和观点有了外部的表现形态，这外部形态教育概念辩证运动的结果是直接包含在教育概念当中。因此，思想道德教育或者德育的真理性是获得教养，获得普遍性。道德实践教育使这种普遍性有了客观的定在，个体通过实践教育的客观形态达到与观念认识上的主观形态的统一，从而成为了有教养的人。为此，道德教育完成了自己的使命，促使一个有德性和修养的人形成。

道德教育促使教养得以实现，它最终以德和修养两种形态在现实生活中表现出来。也就是说考量一个人是否具有教养，具有这种普遍性的精神，德与修养是两个主要的衡量因素。一般说来，如果说一个人是有教养的人，那么它肯定是有德的人，同时他也是有修养的人。反之，没有教养，则没有德性，也没有修养。那么，德性就是教养的第一个现实形态。何谓德性？为什么德性是教养的现实形态？“德”的意思是“得，获得”。德性是外在于主体的东西对主体的输入和影响，而“德”使主体接受外部事物因此形成一定的标志和品质。为此，黑格尔说，“伦理性的东西，如果在本性所规定的个人性格本身中得到反映，那便是德。”“这种德，如果仅仅表现为个人单纯地适合其所应尽――按照其所处的地位――的义务，那就是正直。”[1]“一个人做了这样或那样一件合乎伦理的事，还不能就说他是有德的，只有当这种行为方式成为他性格中的固定要素时，他才可以说是有德的。德应该说是一种伦理上的造诣。”[1]为此，道德教育首先是要塑造一个有德性的人，或者说是正直的人；“德”或“德性”就是道德教育使人获得教养的现实表现形态。因为就德性而言，它是普遍性的概念，它是一种获得性的品质，道德教育就是使人获得一种普遍性的品质，那就是教养。

教养的第二个形态是修养。修养是主体经过长期的学习、训练而获得的一种心灵状态。这种先验的主体状态表现为习惯。亚里士多德说，修养是一种习惯。良好的习惯便是修养，“因为善良的行为，第一，赋予善举以可能性，第二，除了可能性，它还能够赋予它正确的用法”。这和我们日常理解的习惯与修养的关系是一致的。习惯：持续性、反复，它是主体的行为状态。这种行为状态，从形而上学的角度来说，是形而上者。当这种行为状态进入人们（包括行为者自己）的经验视野以后，它才具有了形式，成为形而下者。从人类经验来看，习惯显然是人类经验之前的主体状态。[2]修养通过良好的习惯得以定在，如果一个人持续反复地实施某一种善举，成为主体状态，是有教养的表现。因此，思想道德教育的具体定在是使人拥有一种良好的习惯，良好的习惯确证了修养的实存状态，实现个体良好习惯和修养普遍性的有机结合，它是普遍性和特殊性的统一。

教养概念经过道德教育中介，最终以有德性的人和有修养的人两种现实形态呈现于社会。因此，德性和修养既是教养的现实形态，也使教养概念回到自身，呈现出道德教育的意义世界。

三、教养：道德教育的意义世界

道德教育是教养概念现实化运动的方式，它使人成为有德性和有教养的人，使教养概念和现实形态统一。进一步的问题是道德教育的最终意义是什么？它要展现什么样的意义世界呢？

首先是道德教育使个体性获得合理的存在形式。人是精神性的存在，人的社会生活就是一种精神性的生活。因此，精神是人的本性。黑格尔认为，“人间最高贵的事就是成为人”，而“人既是高贵的东西同时又是完全低微的东西。他包含着无限的东西和完全有限的东西的统一、一定界限和完全界限的统一。人的高贵处就在于能保持这种矛盾，而这种矛盾是任何自然东西在自身中所没有的也不是它所能忍受的”。[1]因此，成为一个人就是主体的永恒追求。教养是成为一个人的一个环节，人通过教养中介得以定在。主体只有具有反省自身的时候，才是有教养的。主体首先是个体性的存在，个体性存在是人的差别所在，扬弃个别性和特殊性是教养的否定性环节，教养通过主体的德性和修养得以定在。教养作为一种普遍性，它一方面包含着个体性，另一方面又呈现出与自身概念的同一性。可以说，个体性在教养中获得了合理的存在形式，之所以认为是合理存在的形式，是因为在教养中个体性和普遍性得以相互渗透，统一起来了。因此，当我们说一个人是有教养的时候，我们就指这个人的言谈举止符合了普遍性的要求，即这些言谈举止被认为是有教养的。教养在这里就成为了个体性的合理形式，它扬弃了个体性和特殊性，使人们对行为不再有任何特异性或者任性的猜疑，成为了行为的榜样，成为一种普遍和永恒的东西。诚然，这是当前道德教育所追求的，也确证了教养本身就是道德教育的意义世界。

教养使人成为理性的实存。教养是通过道德教育中介得以实现，“教育的绝对规定是解放以及达到更高解放的工作”。[1]解放是教育的绝对本质。道德教育绝对规定性则是使人得以解放。作为个体性的人，具有自然性和直接性，更确切地说具有任性，任性是自然性的表现形态，其源于自然性。道德教育就是要把人的任性进行琢磨，使他的行为符合事物的本性。但是，有待澄清的观点是，进行道德教育并不是说向学生灌输某种知识和观念，而是对学生所表现出来的任性或者直接性加以琢磨，使学生的行为更能符合事物的本性。所以，道德教育如果单纯地进行知识和观念的灌输，是不会取得好的效果的；相反，可能会产生逆反心理，使人的本性向坏的方向发展。因此，道德教育要重视道德实践教育，使道德教育所教导的德性、修养成为学生的一种习惯，成为学生的“自然”。这样一来，学生就获得教养，换句话说就是学生成为有德性和有修养的人。如果从意志上来说，他们就是自由的，不再被某种冲动、欲望等任性所束缚，最终成为一个理性的实存，这也展现了道德教育的意义世界。

四、结语

教养概念是抽象的，具有普遍性，只有在思维中才能够理解和把握；教养的绝对性规定具有普遍性，它是一种普遍性的精神，必然要求扬弃个体的特殊性。道德教育则是对特殊性加以琢磨，使其扬弃个体的自然性或直接性，从而获得教养。因此，道德教育的绝对本质是通过教育使人获得解放，而解放的重要表现形态则是使人获得教养，成为一个有教养的人，也就是成为一个有德性、有修养的人，这既呈现教养的现实形态，也展现了道德教育的意义世界。

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参考文献

[1] 黑格尔.法哲学原理.范扬，张企泰，译.北京：商务印书馆，2010.

德育与道德教育篇(4)

关键词：道德教育 道德语言 主体

道德教育涉及心灵的教育。道德教育究竟该如何发挥道德语言的功用呢？现实的巨大冲击力确实使传统道德语言常常苍白无力，一些简约的道德语言在理解上也越来越有分歧，生活教育、实践教育的呼声越来越高。语言作为一种快捷便利的道德教育工具，如何能让声闻者豁然开朗，听声辨行呢？如何将一种道德精神注入心灵，而不为道德语言的局限所羁绊？显然是一门科学的技艺。

一、道德语言应偏重喻示

道德语言本身存在着逻辑性和非逻辑性并存的矛盾。逻辑实证主义者发现了道德上的逻辑混乱。继之其后的维持根斯坦经过详尽的分析，认为伦理学所使用的语言和质的证词和语言才能描绘我们的伦理经验和宗教经验。也就是说，道德语言作为道德教育的媒介之一，需要在不同道德体验的主体之间建构桥梁，甚至要传播一些个人的超越性的道德智慧，不借助于喻示难以交流各种主体道德体验。故而喻示切合道德本身的需要。

喻示大量地被宗教、文学使用，因而宗教在形成和发展中有效地传播了某种宗教道德，文学也能借助于形象化做到“文以载道”，这者在一定时期形成交叉。在宗教文化教育中，喻示起着联接精神的彼岸和此岸的作用。中国德育传统中，一直善于运用喻示进行道德教化，冯友兰先生把这种表达方式称为“名言隽语、比喻例证”。各种艺术形式均用来表达道、法等抽象本体的现实原则，希望经由各种通俗易懂的例证达到道德上的直观领悟及对抽象的道德本体的认识。因此，从道德教育的成功经验及道德语言的特殊性来看，道德语言应偏重于喻示。

运用喻示须注意：一是喻示不可流于粗俗。粗俗的比拟虽然吸引人，但却是一种道德污染。二是喻示不可不精炼恰当。长篇大论讲故事打比方，降低了德育效益，同时也本末倒置。喻示不恰当则完全违背了德育的初衷。三是喻示可明可暗。浅显的比方和寓含深意的暗示同时并举，收效卓著。

二、道德语言应加强逻辑推导

现代伦理学家黑尔曾详细研究了道德语言，指出；命令、判断和道德语言虽然同属于规定性语言，但后者不是一种诉诸于情感的命令，更不是直接的说服和劝告，而是有自身表达的逻辑规则。学生的内在道德需要是很强烈的，他需要知道自己该怎么做、为什么要这样做。在成长的初期，他会不由自主地接受来自成人世界的命令。但自我的觉醒会试图摆脱这种不自主的状态。直接的命令固然会带来畏惧和服从，可惟有出自内心的理解才能导致真正的自律，使之顺从于自我内心的神圣的道德的法则。因此，当我们试图帮助学生建立一种价值观时，无疑要善于作有说服力的理性推理。

在道德教育中，当一个老师未能树立起值得敬畏的自身形象时，犹其忌讳简单的直接命令，它极易激起学生的逆反和对立，或者造成表面尊奉背后置之不理乃至对抗的两同现象。即使一个教师有很高的道德威信，仍然要十分注意命令式语言的运用。简单化很少能对付复杂的道德问题。虽然，思辨方式是西方自古希腊以来的表达风俗，并不定优于中国式的介于说理和说教之间的表达方式，但它亦有所长。逻辑的理性的语言有助于培养学生的理性能力和批判思维，从而达到理解。

三、恰当运用语言的事实判断与价值判断

语言的事实判断重在描述，而价值判断带有鲜明的倾向性、情感性和经验性。道德教育时，应把握这两者的区别和联系，当我们面对一件具体的事情的时候，例如学生的违规行为，不要急于作价值判断，教师过于武断的个人的评断往往会伤害学生的自尊，造成出语伤人。个人情绪色彩过浓的道德评价有时会失之偏颇。在此时，耐心地理清事实的来龙去脉是较为理性的做法。教学中，恰当使用两种判断会相得益彰。冷静、客观地描述一件事实很有说服力。无论是讲课还是与学生交往，理智的事实分析容易博得学生的尊敬，知识的科学性会导致真正的遵从。但价值判断的影响力更直接，强度大，印象深，富有情感的价值判断容易激起共鸣。

现实中，无论是教师和学生，都容易以某种价值判断来取代事实判断，这种主观性、私人性使得道德很难贯彻其普遍规则，乃至人类的普世伦理都难以维系。比如有教师任意地评论人事，随意给学生下结论甚至使用一些侮辱性的语言，简单地政治化地歌颂一种理想，这样在势必不能培养学生主体性判断力。道德教育，只有将价值判断建立在事实判断的基础上，才更有力量。但是，只注重事实判断，让学生记住一些知识，同样会将学生抛离情感的道德生活世界，造成学生说的和想的相分离。

四、注重道德语言的主体交互性

道德教育应弘扬主体性，即主体自身应具备的开放性、自主性、创造性。道德教育是一种交往的活动。这其中语言通常具有特别强的沟通功能。教师借助学生之口由学生自己推导、表达某种道德原理，抒发道德情感，这样进行道德教育，可谓事半功倍。要做到这一点，首先，教师自己的语言要有引导性和启发性，不能居高临下或呆板生涩或拖遢罗嗦；其次，应该具有自己的个性，即富有个人的人格魅力。学生道德教育活动中，能被激发、鼓励，愿意表达自己的个人独立见解、自己的情感、欲望。在一种参与式的道德沟通中，教育自然获得了本身意义，达到了目的。因此，道德教育中，语言的自由可以促进一种以学生为中心的交往，“丧失了自由，那么在不自由者当中甚至不可能有平等。”语言恰当、得体可以营造一种平等的交流氛围。无论是在教学中还是活动中、具体学校生活中，营造这种道德语言环境对学生道德形成具有潜移默化的效果。

这里需要注意的是：首先，语言只能围绕特定的道德主题。尽管表面上是杂乱无意的，众说纷纭的，但主题应该是突出的，教师一直在倾听和参与中。其次，语言不能停留在单纯的感情层面，即流于泛泛而谈，而是要将语言的交流引向深入，互有启发。教师对问题的深入理解会起到重要作用。第三，避免语言的人身攻击。互相指责，互相攻击创造不出平等的语言交流氛围。在彼此尊重中互相教育，自我教育，才能起到德育实效。

道德语言只有反映出一个时代崇尚的道德精神，才能成为约定俗成的语言。当一个时代尚未完全确立起自己的时代精神时，其信仰的虚空，价值的多元也首先表现在道德语言的歧义上。比如，时下对“大公无私”“集体主义”“孔融让梨”等传统价值观的质疑，对利益追求的伦理思考或多或少反映出特有历史阶段下，社会对建立一种新型伦理的需要和尝试。道德教育在运用道德概念、原则、语言时，都面临着新型伦理观的挑战，面临着人们心灵对新的时代道德精神的呼唤，道德教育可谓任重而道远。

参考文献：

[1]万俊人.现代西方伦理学史.北京大学出版社， 1995.

[2]钟启泉，黄志诚.西方德育原则.1998.

[3]冯友兰.中国哲学简史.北京大学出版社，1996.

德育与道德教育篇(5)

一、《道德经》中蕴含的思想道德理念

作为道家学派的经典著作，《道德经》最核心的思想就是无为。《道德经》崇尚自然，尊重自然法则、自然状态和自然秩序，肯定人性中的纯真、朴实。1.崇尚自然之道《道德经》非常崇尚自然之道，据统计，文中“道”共出现了76次。“道”有规律的意思，是宇宙的本体、万物的根源，整本《道德经》围绕“道”这一哲学概念展开。因此《道德经》主张一种遵循自然之道的德育观念，只有遵循自然，淡泊无为，才能成为道德高尚的圣人、上士、上德之人。老子所崇尚的圣人体现着人最淳朴、最自然的本性，承载着社会道德教育的终极目标，是自然规律、自然秩序和自然法则的承担者和信仰者。2.崇尚朴实归真老子的理想社会是在道德高尚的圣人管理之下，整个社会回归朴实，民众真诚无伪、简朴自然，彼此之间真诚相待。在社会治理方面，老子崇尚无为而治，只有让人民能“甘其食、美其服、安其居、乐其俗”，才能净化社会风气，提高人们的道德水平，构建理想的和谐社会。由此可见，老子在《道德经》中构筑的理想社会并非建立在发达的物质基础上，而是通过净化心灵、崇尚道德、去除矫饰来营造和谐的社会氛围，使人民群众能够在社会中感到安逸、愉快。要达到这一目的，国家管理者需要通过思想道德教育升华人的道德水平，净化社会风气，从而创建和谐的社会。3.崇尚无为自化老子在《道德经》中提出了无为自化的理念，正所谓“道可道，非常道”，道的传递不能刻意为之，只有在一种自然无为的状态下才能完成。教育者在进行思想道德教育时，也要遵循无为自化的原则，尊重受教育者的本性，避免通过权威、说教来进行思想道德教育。存在主义教育理念强调教育的本质在于促进人的生命性和整体性的实现，要使生命自由地发展，使个体掌握自己的生命走向，只有这样才能真正完成道德传递。4.崇尚节用有度节制是《道德经》中的一个重要道德思想，老子崇尚虚空、无为的状态，并提出人应该积极追求“不欲盈”的思想境界，只有知足，才能不辱；只有知耻，才能不怠。无论是自然社会还是人类社会，都有其变化和发展的规律，盈虚消长，自有其时。无论是个人，还是社会、民族和国家，都应该崇尚节制。如今仍有一些腐朽的价值观存在，拜金主义、个人主义、虚无主义的思想很容易腐蚀人们的意志，《道德经》提倡的节制的道德观念体现出高远的智慧，对过于浮躁的社会而言，无异于一剂清凉剂。5.崇尚“不争”一直以来，竞争被视为个人发展、社会发展的不竭动力，我们的社会非常需要竞争，但是过分的竞争也会带来恶性后果。老子在《道德经》中提出了“圣人之道，为而不争”，将“不争”视为人的一种道德修养。老子所谓的“不争”，是建立在“为”的基础上的，也就是说，作为一个具有较高道德修养的人，既要积极做事，为社会作出贡献，又要淡泊名利，及时调节自己的心理，避免陷入恶性竞争之中，绝对不能为了在竞争中取胜而有损他人的利益和社会公德。

二、《道德经》的思想道德教育内容

老子在《道德经》中崇尚自然之道、朴实归真，其教育目的在于使人对道产生认识、感悟和体验，最终将其付诸实践，按照道的要求来规范自己的言行。老子提出，要将人培养成为上德之人、上士，老子所说的自然不仅指大自然的规律，也指人本身淳朴的天性。思想道德教育的内容不应该违背人本身的天性，而是应该引导人去伪存真、回归淳朴。这种看似消极的教育理念实际上是一种对个性的张扬和表现。在当代的思想道德教育中，教育者应该引导人们正确看待飞速发展的社会，使人们能够在物质世界中保持心灵的宁静，不过分地追求名利，保持自己淳朴自然的本性。无为是《道德经》中的一个核心思想，所谓的无为是指不能率性而为，更不能恣意妄为，而是应该因材而用、顺势而动，要按照自然规律和社会规律办事，只有这样，个体的创造精神和能动意识才能够得到满足。因此，在当代思想道德教育中也应该强调遵循客观规律的重要性，使人保持自己的本心，抵御外界的诱惑。崇尚节俭有度也是《道德经》中的重要思想。老子在《道德经》中曾经提出，自己有三宝，这三宝并非权势和财富，而是“慈”“俭”“不敢为天下先”，可见节俭在其道德体系中的重要性。对于个人而言，崇尚节俭意味着控制自己的欲望，用道德准则来控制自己的行为，做到不逾矩、不贪婪，避免由于过分追求外物而毁坏自己的德行，最终自酿苦果。对于整个国家和社会而言，崇尚节俭意味着养精蓄锐、休养生息，只有这样，才能保证社会长治久安。在物质文明高度发达的今天，老子的节俭观对当代思想道德教育具有重要的启示作用。

三、《道德经》的思想道德教育方法

德育与道德教育篇(6)

在当今各大高校中，普遍存在对体育教育以及道德教育的或多或少的忽略，而事实上 ，它们对于学生的发展以及教学前景的完善具有非常重大的意义，我们应该对于这个课题做一个深刻的分析与研究，挖掘出其中的价值。

一、高校体育教育与道德教育发展现状分析

1.高校中体育教育的普及性需要扩展

在现今的大部分高校中，体育教学的普及性还不是很高.有的是因为学校的规模或者资源不够。比如学校的规模有点小，而大部分的球类运动需要比较大的空间，满足不了球场的需要。又比如学校的资金有限，虽然然说这个原因有点小，但对于一些稍微高端大气上档次的运动，毕竟是心有余而力不足。像棒球以及高尔夫这样的体育项目，还是很难给予它们足够的发展空间。可是，撇开这些客观因素，还是有一些问题。比如说像篮球，足球这类运动，虽然绝大多数学校都能让它们发展起来，可是，并不是绝大部分的学生能将他们融入日常生活的锻炼中。尤其对于男孩子，按照惯例来讲，这对于他们来说，应该是让人热血沸腾的运动。虽说我国足球事业不是很优秀，但这不应打击高校生的体育热情。相反，应该融入爱国的情感，投入激情，这已经不自觉的，或者说下意识的牵涉到道德教育。学校缺乏对体育运动的重视，从而在一定程度上影响了学生对于体育运动的忽视。

2.道德教育具有深远的意义

道德教育是指在教育的过程中渗透道德的思想，通过影响被教育者的精神与品质，从而达到教学的目的。在体育教学中，它具体表现为拼搏，团队，诚信，集体主义，自信心等方面.，每个组成都具有不可忽视的作用。在体育活动中，每个人都想做佼佼者，做领导者，要想占据自己想要的那个位置，就必须要拼搏。爱拼才会赢。这是一种运动精神。在拼搏的过程中，需要信心作为强大的支撑。挫败是难免的，要有足够强大的小心脏，这需要在运动过程中仔细领会与学习。诚信是测量公平竞争的最准确的天枰。任何规矩都难以平衡主观或客观所带来的干扰因素。唯有诚信，作为一名运动员所应有的素质，才能最好的评价运动竞技的公平性，也是对学生自我的一个监督和考核。集体主义精神是一个团队凝聚的核心力量。每一个个体有自己的思想与品质，要想它把自己的精力和精神与团队联系起来，需要所有个体的努力。只有当每个人付出以后， 团队才能把大家的付出凝聚成一个温暖的爱的小窝，这样，大家才能找到归属感。大家付出了热情，团队回馈了动力。

3.体育教学与道德教育相辅相成

体育教学是一个实践的过程，道德教育渗透其中.体育教学是道德教育的载体，道德教育是体育教学发展的动力。体育教学是道德教育的表现形式之一，道德教育是体育教学的目标之一。在体育教学的过程中，老师以及学生的不仅体力受到考验，更重要的是品质受到磨练。在训练时间长，频率比较高的情况下，人的耐力受到了挑战。坚持不懈在这个时候是最需要的品质。在坚持的过程中，要有一个目标，让它成为坚持的动力。在学生比较多时，老师很难让每一个学生得到充分的发展，所以我们需要自主性与主动性。这也是在学习知识时所需要的品质。在体育教学的过程中，如果老师能参与其中，并充分调动大家的积极性，我们就能培养竞争意识，团队精神，合作意识，责任精神以及意志意识等方面。而这些也正是一个人在未来的发展中所需要的优秀品质。道德教育更是一个意义深远的课题，体育教学是贯彻这种思想的一条有效途径。体育教学通常是在开阔的室外环境中进行，新鲜的空气和足够的空间都容易使学生兴奋，相对于室内而言，视野开阔，接受能力以及学习效率都会有所提高。在这样的情况下，道德教育更容易得到大家的理解，能够引起上师生的共鸣。所以说，体育教育和道德教育是一个相互促进的过程，相辅相成。

二、体育教育与道德教育过程中存在的问题

1.高校体育师生对体育教育和道德教育重视不够

如今，教师对体育教育已经有了态度上的忽略，认为这是一项比较容易糊弄的任务，与正常的理论课相比，他们的态度明显放松很多。因为学校没有设置一套完整严格的考核制度。虽然有体能测试，终究还是很松弛。老师的态度或多或少影响了学生的态度。学生没有意识到，在体育教学过程中，可以锻炼自己的品质.有些人没有抓住这种难的的机会，反而视它唯一种压力。道德教育没有贯穿到体育教学的过程中，教师注重教，而没有抓住育.即使在教的过程中，也主要注重教材的教学，没有重视实践教学.脱离了时间的机会，效果要差许多。

2.普遍高校缺乏统一完善的体育教学和道德教育的考核制度

由于大部分高校对于体育教学和道德教育的重视程度不够，因此，在建立完整统一的体育教学和道德教育方面有着很大的缺陷。老师们没有对待其他考试课那种严谨的程度，学校也没有确定严格的标准。填鸭式的教育以及你讲我听式的教学正是松弛的考核制度的表现。

三、将体育教育与道德教育相结合的解决方法

1.培养师生对体育教学和道德教育的热情

兴趣是最好的老师，此话不假。当你对一件事产生兴趣与热情，并投入激情的时候，学习效率自然会提高许多。不仅学生，老师也需要培养这种热情。当老师具有了这种热情的时候，在教学过程中才能把它传递给学生。热爱体育教学，关注道德教育，让自己真正的融入其中。当融入热爱与激情的时候，自然而然的能够主动地去学习。自主意识也会增强，并能影响其他人，感染其他人。投入热情，能让自己学习的更加轻松，并能培养出道德教育所要宣扬的优秀品质，快乐学习，收获也不少。

2.将道德教育融入到体育教学中

道德教育是一个抽象的概念，不容易被学生所理解。在体育教学过程中，如果能成功的将道德教育贯穿到体育教学中，不仅能提高教学效率，还能增强学生的品质。这就需要老师来调动积极性。老师自身需要充分了解道德教育的重要性，然后才能将这种理念传递给学生。融入的过程需要时间，需要老师的热情与思考。通过体育教学这种相对有趣新颖得瑟方式来教育方式。暂且撇开社会主义情怀，高尚的爱国情操，因为这些对于学生来说已经是概念化了，不能触动学生的神经。老师应该将道德教育具体化，即前文所说的那些可贵的品质。注重学生的个性特点，理解他们的精神世界。每一个个体都是不同的，每一个个体都有自身的长处与短处。老师应该挖掘出他们的潜力，让他们有所意识。针对不同的个体，所采用的方法应该也不尽相同。不能仅仅空喊口号，泛化的目标只会让学生厌倦，失去了新鲜感与兴趣。兴趣是最好的老师，当学生充分感觉到道德教育给予他们的能量的时候，他们就会主动地去学习。实践能提高学习能力。在具体的体育运动中，道德教育所传授的品质能帮助学生更有激情的去锻炼，去学习，去提升。总而言之，将道德教育具体亲切化，让学生能真正的理解到它对于个体的意义，并在体育运动中积极的体现它，这便是一个极好的进步。

3.增强学生与老师的合作能力

体育教学与在课堂上学习不同，它需要老师与学生间的沟通与合作。在课堂上的学习，老师注重讲理论知识，学生认真听讲。考试后交上的答卷一定程度上反映了学生的水平。体育教学与它有不同之处。体育教学注重学生的实际掌握情况，即自身实际能力的体现。学生要交的不仅仅是一份书面上的答卷，更要以自身的身体素质以及技术去完美的表现。老师的教学固然重要，但更需要考虑学生的接受能力。每个同学的体力基础不一样，训练时间和强度不一定适合每一个学生。这个时候就需要学生的反馈信息，需要老师与学生之间的交流与沟通，让老师有所了解，了解学生的掌握情况。学生也可以向老师提出建议，提出自己感兴趣的学习方法。通过老师与学生间的合作，不仅能让老师理解学生的想法，便于确定下一个学习目标和教学方法，也可以让学生理解老师的辛苦与教学方式。在这种相互体谅与促进的过程中，已经将道德教育融入其中，提高了师生的合作意识与团队精神。

德育与道德教育篇(7)

    我们正向国际化时代过渡，人类正迎接新世纪的到来。“我们对新世纪的愿望是实现地球家庭意识基础上 的地球家庭共同体。而且，要以这种全人类的理想为原动力，让新的文明之花怒放。”[1]这种新的文明——地 球之家文明，赋予道德教育以新的价值，也因而给道德教育带来了一系列全新的发展课题。

    一、全球问题的类型与特点

    全球问题，又称世界性问题，是指那些决定人类的共同命运、而且只有靠全人类的共同努力才能解决的紧 迫问题。这些问题在本世纪50、60年代逐渐暴露出来，到70、80年代则日趋尖锐，发展到今天，这些问题已经 引起举世瞩目，而且已经到了非解决不可的时候了。这些问题涉及的范围非常之广，如生态失衡、环境污染、 能源危机、人口爆炸、核弹威胁、粮食匮乏、南北差距、信仰危机、价值观念危机等等。但归纳起来，可以将 这些问题分为三大类型。

    （一）自然问题。这类全球问题主要是以自然危机的形式呈现出来的。其典型表现是生态失衡、环境恶化 以及能源的逐渐枯竭。这类问题主要是由于人类无节制地作用于生物圈而导致的。这包括非科学地改变地表结 构（如滥垦滥伐、随意改变地表水系，由此而导致土地沙漠化）、随意向大气和水域排放生产“废料”从而污 染水和大气、无节制地开发和消费自然能源从而引起能源危机并改变了地球的热平衡。这些问题不仅导致了大 量物种的灭绝，而且已开始危及人类的生存。

    （二）社会问题。此类全球问题主要是以社会危机的形式表现出来的。这包括由于科学技术的非人道化而 引起核弹威胁、军备竞赛；由于人口爆炸而造成粮食匮乏，进而造成生态压力、经济压力和社会压力的恶性循 环；世界四分之一的人口仍生活在极端贫困之中，这不仅加剧了发展中国家自身的社会矛盾，而且也激化了南 北之间的矛盾；国际恐怖活动直接给人们的生命财产造成威胁。这类问题主要是由于人类社会内部多极利益主 体之间的竞争以及人类自身的愚昧所引起的。

    （三）精神问题。这类问题不仅自身就是全球问题的重要构成，而且也是其他全球问题（自然问题、社会 问题）产生的思想根源。它主要是通过个体的行为方式而表现出来的。这包括价值观念的不确定性和信仰危机 、精神世界的庸俗化和道德堕落。由此而导致各种消极行为模式在中青年中扩展：吸毒、暴力、色情变态、物 欲横流、不择手段地获取金钱和权力、毫无节制地消费和挥霍浪费等等。这些行为方式加剧了全球问题的尖锐 化。

    三类全球问题是相互影响、相互渗透的，并日益表现出如下特点：[2]1.普遍性。因为世界的任何一部分或 任何地区都避免不了这些问题。不可能指望在一个国家甚至一个地区解决自然资源枯竭或环境污染等重大问题 。2.整体性。全球问题涉及到人类生活的各个方面和所有部门。3.复杂性。世界性问题的各方面表现都紧密联 系在一起，并相互渗透。研究任何一个问题，如果不考虑它与其他问题的关系就不可能深入下去。4.深刻性。 经验证明，一般性措施已解决不了当今的世界性问题，“头疼医头、脚疼医脚”的方法难除病根。5.严重性。 人类面临的重大问题足以威胁到人类的生存。

    二、全球问题产生的实质

    学术界对全球问题产生的实质的看法尚存有分岐。一种意见认为社会上占统治地位的“人类中心主义”观 念是问题的根源，该观念将人类的利益作为生态系统中唯一的、绝对的尺度，从而导致了对自然界无休止的毁 坏，因而应当抛弃与扬弃“人类中心主义”。[3]另一种意见则认为解决全球问题的关键并不在于克服“人类中 心主义”观念，而在于处理好人与人之间的关系，提升人的“类主体意识”[4]。还有一种意见认为全球问题归 根到底是人类存在方式发生转变及由此带来的旧有价值框架“失范”的结果[5]。也有人认为全球问题产生的实 质在于人与自然的关系不和谐、人与人的关系不和谐、人的价值观念落后于现实[6]。如此等等。

    应当认为，全球问题本质上是一个价值问题。因为全球问题产生的主体是人本身。因此，解决全球问题的 关键是重建人类的价值观念系统。当今的地球已变成一个“小村庄”，世界呈现出一体化的特征，世界一体化 “并不仅仅指（甚至主要不是指）地域学意义上人类整体相关性的强化，而是广义的人和人的世界（包括人自 身、人化自然、人类社会）的整体化趋势，也就是主客体的一体化。”[7]因此，新的价值观念系统理应是关于 人与自然、人与人、人与其自身的超越之间关系的新观念。

    （一）人与自然。关于人与自然之关系的哲学价值观念集中于对“人类中心主义”的论争之上。“人类中 心主义”(anthropocentrism)，或曰：人类中心论”，是一种以人为宇宙中心的观点。其实质是：一切以人为 中心，或一切以人为尺度，为人的利益服务，一切从人的利益出发。这种社会价值在人类历史上曾经起过非常 重要的作用，是人类迄今为止所取得的全部成就（包括物质成就和科学技术等精神成就）的思想基础。但是， 该观念也是人类目前所面临的各种自然问题得以产生的深刻思想根源。有鉴于此，本世纪40年代末先进的哲学 家就已敏感到“人类中心主义”的缺憾。[8]本世纪50年代末、60年代初以来，着眼于超越“有类中心主义”观 念、解决全球问题，一门新兴学科——生态伦理学诞生了。生态伦理学的理论要求是确立关于自然界的内在价 值和自然界权利的理论，其实践要求是保护地球上的生命及整个自然界。因而“生态伦理学实际上是非人类中 心主义的伦理学。”[9]这样就形成了“人类中心主义”与“非人类中心主义（或曰生态中心主义）”两种价值 观念的对峙。在这种对峙中，有人从人与人之关系（人类的局部利益与整体利益、眼前利益与长远利益之关系 ）角度看待人与自然之间所出现的问题，继续维护“人类中心论”[10]；与此同时，“人类中心主义”也开始 确立现代观念，提出了自己的“生态伦理观。”[11]。

    我们认为，应当从两个层面重新审视和确立人与自然的关系。第一，从科学的层面看，人与自然是一种发 生的关系。人是自然界的一部分（马克思说：“人本来就是自然界”），是自然界长期演化的产物，人的发展 和自然界的进化一样是一种合规律的过程。这就是表示人与自然之关系的拉丁语词汇generatio的原本涵义。现 代科学（如生态学、比较动物行为学、心理学、化学、物理学等）越来越揭示出人与自然的共同性、一致性以 及人对自然的归属性。第二，从哲学的层面看，人与自然越来越呈现出一体化的趋势。这种一体化是自然的人 化与人的自然化的统一。所谓自然的人化，即是自然的主体化、主体在自然中的延伸，也就是自然界越来越深 刻地打上人类的烙印。所谓人的自然化，即是人类被纳入自然之中、构成自然的一个内在部分，也就是说随着 人类改造自然的能力的增强，人类越来越与自然界紧密地熔为一体、越来越成为自然界之有机构成部分。在自 然的人化与人的自然化的统一过程中，人与自然的关系深化，也升华了，由原初简单的物质和能量的交换关系 上升为伦理的（对自然界的爱）、审美的（对自然界的美感体验）关系。这就是人与自然之关系的新的内涵、 新的本质。

    （二）人与人。当今全球问题（特别是社会问题）产生的再一根源是人与人之关系的不和谐。这是传统价 值观念的偏失所致。诚如西方学者所指出的那样：“西方关于人与人之间关系的观念和‘征服者’的伦理一样 ，是建立在竞争和统治的基础之上的。五个世纪以来，这种观念一直使西方社会在弱肉强食的个人主义和视民 如蚁的专制主义之间摇摆，并且使西方与世界其他地区之间建立起主人与奴仆的关系。”[12]这种观念导致了 人与人之关系的异化，加剧了全球问题的尖锐化。

    人本质上是一种类的存在、社会的存在，“人与动物的根本差异就在于人要比动物更有意识地认识到‘间 ’的意义。”[13]拉丁文表示人与人、人与社会之关系的词汇是opertio，其意为人在其活动、制作、运营中结 成合作关系。因此，合作体现了人的本质，合作意识是关于人与人之间关系的最基本的价值意识，只有真正确 立了合作意识，人类社会才能由个人主体阶段发展到类主体阶段。

    （三）人与其自身的超越。人不仅有物质和功利的追求，还有精神和价值的追求。因为人不仅有生理、安 全等基本需要，还有认知、审美、自我实现等高级的心理需要。正是在对其存在价值的追求和自身的超越中， 人从动物中提升出来。人的超越本性体现了人对善的追求和美的追求。西方将人与其自身的超越的关系概括为 人与“神”的关系（拉丁语中表示人与“神”的关系的词汇是spiratio其意为“精神”“灵感”）”。著名学 者罗杰·加罗迪(Roger Garaudy)认为，西方关于人与“神”之间关系的观念使人及其历史的超验性方面遭到否 认，导致了“上帝的死亡”必然会发展到人的死亡。这种观念把人仅仅看成劳动力和消费者，把生产和消费量 的增加作为人的最高行动目标，从而撇开了人的本身的目的性，这是全球问题产生的重要精神根源[14]。因此 ，找回人类失落的超越本性是解决全球问题的关键，是时展的要求。

    三、道德教育对全球问题的积极应对：全球本位道德教育

    的兴起

    困扰人类的全球问题向传统道德教育提出了挑战，同时也为道德教育的新发展提供了机遇。因应这种时代 发展的要求，本世纪70年代以来，一种新的道德教育发展取向——全球本位道德教育——在世界范围（尤其是 发达国家）兴起。

    （一）全球本位道德教育的理论基础。面向未来的“科学人文主义”(scientific humanism)教育哲学是全 球本位道德教育的第一大理论支柱。“科学人文主义”教育哲学首先认为教育是社会的一种主体活动，它不应 当只是各种趋势的追随者，而应当成为这些趋势的创造者。教育应当领先于社会变革，而不是只对社会变革作 出反应。正如联合国教科文组织的著名报告《学会生存》所指出的，教育应当从“再现过去社会状态”转变为 “预示某些新的社会状态”。其次，“科学人文主义”教育哲学认为，科学理应是人道主义的，“因为它的目 的主要是关心人和他的幸福。”为了不使科学技术的发展迷失方向，教育应该宣布一个人道主义性质的最终目 的，从而采取步骤，防止生存逐渐失去人性的危险。”[15]因此，既应重视科学技术教育，把培养科学精神作 为当代任何教育体系的主要目的之一[16]；又应重视发展人性的教育，“为一个新世界培养新人”[17]“把一 个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人。”[18]这种人具有全球道德 意识，他“必须懂得个人的行为具有全球性后果……并能够承担人类命运的共同职责中自己的一份责任。”[1 9]

    生态伦理学的产生和发展为全球本位道德教育提供了另一理论支柱。生态伦理学是调节人与自然关系的伦 理学，它旨在确立人与自然的和谐发展关系，旨在使人们形成这样的信念：“地球上其他物种也有生存权利， 解决人类的问题取得的进展不应从牺牲其他物种为代价。”[20]生态伦理学使伦理学的理论视野由人与人、人 与社会拓展到人与自然，从而使道德教育由社会、个人本位发展为全球本位。

    （二）全球本位道德教育的实践内容与特点。全球本位道德教育的内容和形式是多种多样的，反映了不同 国家、不同民族的特点，但目前在世界范围内蔚成风气的主要是以下三个方面的内容。1.着眼于未来的道德教 育。如果说古代的道德教育是着眼于过去，近现代的道德教育是着眼于现在，那么当代国际化时代的道德教育 则是着眼于未来的。这是道德教育思维方式的重大转轨。这种道德教育最根本的特点是未来意识，其基本思维 方式是“通过未来看现在，为开拓未来而进取”。培养未来社会所需要的价值观是其基本内容。这种道德教育 的再一个特点是把培养道德创造和道德选择能力作为核心，将品德培养与个性发展相统一作为基本原则。2.着 眼于环境的道德教育。本世纪70年代以来，随着全球自然问题的日趋尖锐，美国、前苏联、英国、法国、日本 等国相继兴起了环境教育热潮，并结合不同国家的特点推出了一系列环境教育课程[21]。这些国家实施环境教 育的基本特点是直接性和间接性相结合。即是说既设置独立的环境教育课程，又将环境的理念渗透于其它课程 之中。道德教育也因而被赋于了新的时代内涵——发挥环境教育的功能。这种道德教育的最根本特点是全球生 态意识，着眼于全球自然问题的解决，把培养生态伦理价值观作为根本目标。3.和平教育。过去所理解的“和 平”是指没有战争的状态，这是一种消极的和平。当今生态时代所指的和平是人类生存的基本价值，是幸福的 基本条件，是人类所追求的各种最高价值的基础。“和平就是人之至善，是这个世界的游客，善是永远不会完 结的，永远不会被征服的，永远不断地更新的，所以和平是最积极的活动背后的中心推动力。”[22]和平教育 是使和平得到正确理解的教育，是培养立志于和平、有和平价值观人才的教育。其根本目的是培养人们实现和 平的愿望与能力。“和平教育是构筑生态时代伦理、道德基础及生态教养教育价值观的基础。”[23]因此，和 平教育是国际化时代道德教育又一新的课题。

    四、道德教育价值坐标的重建：全球道德意识的生成

    我们曾指出，全球问题本质上是一个价值问题。正是由于人类扭曲了关于人与自然、人与人、人与其自身 的超越之关系的价值观念，才导致了困扰人类的全球问题。道德教育在重塑人类的价值观念方面具有特殊意义 ，而这要求道德教育首先完成自身价值坐标的重建。

    （一）道德教育的自然价值：生态伦理良知的唤醒。生态伦理良知是人与生态环境交往过程中行为的善恶 标准在个体人格中的内化，它是人的发展的自然性的有机构成。人的发展的自然性包括两个方面的内涵[24]： 一是人的主体自然（人本身）及其机能发展的规律性，这是人与自然的同质性，因为人来源于自然，是自然的 有机部分。二是人的发展对客体自然（外界大自然）的相属性，这又分为两个方面：一是人的发展对客体自然 的物质相属性，指人的发展离不开与客体自然间所进行的物质交换和能量交换的过程，随着人类的发展和科技 的进步，人与客体自然的交往越来越深广了；二是人的发展与客体自然的精神相属性，指人在与客体自然交往 过程中所发展起来的对客体自然的精神归属体验（伦理体验和审美体验）。显而易见，人对客体自然的物质相 属性与精神相属性是对立统一的。由此看来，人的发展的自然性并非像某些庸俗唯物论者所理解的那样只是生 物性，恰恰相反，它是人性，是人的本质规定之一。目前国际上所实施的环境教育大多止于向人们传递保护环 境的外部规范，并没有提升到培养人的健全发展的自然性的高度，这不能不说是一个缺憾。

    生态伦理良知是人对客体自然精神相属性的基本构成。唤醒生态伦理良知是培养人的健全发展的自然性的 基本方面，因而体现了道德教育的自然价值。除此之外，还应将人的生态伦理良知发展为人对客体自然精神相 属性的另一基本构成——生态美感体验，这就需要使道德教育化入美的境界。

    （二）道德教育的社会价值：关心价值的形成。“地球家庭意识”不仅需要人类共同看护好自己的“家园 ”——地球乃至整个宇宙，还要处理好家庭成员之间的关系，这需要正确理解人类社会中“间”的意义。联合 国教育科文组织的报告指出：“21世纪的教育哲学观需要强调一种全球合作精神。这种精神需要发展各种更有 关心特征的文化成果。”[25]因此，“全球合作精神”正是这种“间”的意义的集中体现，而要形成“全球合 作精神”则需要“恢复具有早期时代特征的关心价值观”[26]，我们要“学会关心”，因为“我们需要一条以 关心所有人为基础的新道路”[27]。由此观之，形成关心价值观是时代赋予道德教育的新的社会价值。

    （三）道德教育的个体价值：超越精神与超越能力的培养。人是一种精神动物，人拥有对道德理想和崇高 价值的追求，这体现了人的超越本性。失却了这种超越本性的人会堕落到动物以下。为什么加罗迪认为“上帝 的死亡”必然会发展到人的死亡？这是因为伴随着“上帝的死亡”，人对其存在价值的追求也一并丧失，从而 使人沦为纯粹的“经济动物”、“自私的存在”，人类因而陷入空前的精神危机。诚如联合国教科文组织前总 干事勒内·马厄(Rene Maheu)所指出的，“在没有精神空间的地方，精神不能生存，人类掌握不了自己的命运 。”[28]某些思想家尽管是无神论者（如伏尔泰），却主张“如果没有上帝就该发明上帝”，其真义在于找回 人类失落的超越本性。因此，时代赋予道德教育的新的个体价值首先在于重塑人的超越精神，使人的超越物质 需求，追求精神价值；超越自我，追求群体乃至全人类的价值。此外，道德教育还应培养人的超越能力，使人 不仅有超越需求，还有能力在物质与精神、个体与群体乃至全人类间找出适切的结合点，真正实现人的超越价 值。

    当人类的生态伦理良知被唤醒、关心价值观已形成、个体的超越精神和超越能力业已培养起来的时候，人 类的全球道德意识也就确立起来，道德教育也就最终完成了其新时代的价值坐标的重建。

    注：