道德与教育篇(1)

或许是与道德的两种类型相应，古今中外普遍存在两种类型的道德教育：第一种是道德规范教育或道德品质教育（或称品德教育、德性教育、美德教育、品格教育等）。由于道德规范教育在字面上就容易使人联想到是把外在的道德规范灌输与强加给学生，所以人们一般很反感，而主张品（美）德教育。第二种道德教育的具体形式和名称也多种多样，如：道德知识教育、知性德育、认知德育、理性德育、思维德育、价值澄清教育、智慧德育等（两种道德教育也可以分别概括为“德”的教育和“道”的教育）。毫无疑问，两种道德教育都是人类所需要的，各有自己的作用、价值，但也各自存在局限、不足。

（一）品（美）德教育、“德”的教育无论什么样的社会，如果要存在、稳定，其成员必须具备一些最低限度的品德，遵守一些最基本的行为规范。否则，社会就会动荡、混乱。品德教育在这里面的作用与功能是巨大的，其价值是不容质疑的。因此，20世纪80年代以来，西方社会在理性德育兴盛一段时期之后，传统的品德教育又开始回归。例如在美国，“品格教育成为今日美国公共学校最具前瞻性和最流行的道德教育形式。”它存在几大局限与不足：（1）人类社会的美德很多，随着社会的发展，新的美德不断产生，因此“美德袋”越来越大，增加学生的学业负担。而且，哪些美德是基础的、普适的，哪些不是，并没有客观的标准。（2）品德究竟能不能教？这个苏格拉底提出的问题，至今也没有科学的答案。（3）品德教育如果说在方法与途径上可以避免灌输的话，那么在意图与目的上则很难避免灌输。柯尔伯格指出：“使这种传统的道德教育发生效果就是使它的反民主反宪法性质暴露得更为明显。”美国当代著名德育专家纳什教授也指出：美德教育培育的是“一种依从性道德”，“就好的方面而言，依从性道德支持尊重、责任、自律……就坏的方面而言，依从性道德会助长顺从、从众和温顺”。因为当今世界是一个信仰自由、尊重人的独立人格与尊严的时代，每个人有自己的发展自由。所以教育不能把教育者选定的所谓品德在没有经过学生理性自决的情况下教给学生。（4）最为重要的是，品德的属性是中性的，各种坏人、违法犯罪分子、身上也可以具有各种所谓的品德或美德。例如：坏人身上也可能具有勤奋、严谨、节制、勇敢、意志等美德。因此，品德可能对他人或社会带来危害。这一点早已为人们所注意。例如，《论语·阳货》指出：“君子有勇而无义为乱，小人有勇而无义为盗。”苏格拉底指出：对于节制、正义、勇敢等美德，“你不认为它们既可以是有益的也可以是有害的吗？拿勇敢来说，不谨慎的自信就是鲁莽。无理性的自信对人有害。”康德指出：“聪慧、机智、判断力以及心灵的其他才能，不管你如何称谓它们，或者作为气质上的特质的胆识、果断以及坚韧，毫无疑问，在许多方面都是善的并且令人想望。然而，如果要运用这些天赋才能和这些在特有性状上被称为品质的意志，不是善的话，则这些天赋才能和品质也可能变得极其恶劣而且有害”；例如节制有度、自我克制、冷静思虑等，“若不以善的意志为原则，这些特质也可能变成极端的恶，一个恶徒的沉着冷静，比起没有这一特质来，不但更加危险，而且在我们看来，也更为可憎。”当代美国著名伦理学家麦金太尔也指出：“勇敢有时支持非正义，忠诚使杀人成性的侵略者更肆无忌惮，慷慨有时削弱了行善的能力”，“当一种忠诚指向一个方向，另一种忠诚指向另一个方向时，悲剧冲突也有可能发生。”（5）节制、勇敢、诚实、廉洁、忠孝、仁爱等品德或道德规范只是道德的各种具体形式或表现、现象，不是道德的根本。正如《道德经》第18章指出：“大道废，有仁义；智慧出，有大伪；六亲不和，有孝慈；国家昏乱，有忠臣。”《道德经》第38章还指出：“失道而后德，失德而后仁，失仁而后义，失义而后礼。夫礼者，忠信之薄，而乱之首。前识者，道之华，而愚之始。”因此，片面地强调与追求品德教育，不过是舍本逐末，是头痛医头、脚痛医脚，是扬汤止沸，没有多大作用。由于品德教育存在的种种不足，第二种道德教育应运而生。实际上，在那些大教育家的道德教育中，两种道德教育是结合在一起的，而更重视后者。

（二）知性德育、道的教育第二种道德教育有两个方面：一是重视形式与能力方面，强调道德认识、道德思维、道德推理、道德判断、道德选择、理智、智慧等的培养。例如柯尔伯格就认为：“我们……把道德教育看成是对道德发展的促进而不是直接传授一些固定的道德准则。……促进道德发展是以促进儿童的思维和解决问题能力为基础的。”霍尔、戴维斯也认为：“道德教育并不是对于做正当事情的教育，而是指道德思维的性质和作出决定的技巧和能力方面的教育。”威尔逊提出的“道德思维的直接教学”也属于道德理性教育，他指出：道德教育与科学教育或古典教育相似，“都是在某一特定的思维方式上或生活领域中的教育”。二是重视内容与实质方面，强调道德知识、道德理论、道德真理、道德规律等的学习和掌握。当然，知性德育无论在理论上还是实践中，都一直存在许多问题：第一，或者偏重于形式与能力方面（如西方），或者偏重于内容与实质方面（如当今我国）；第二，偏重形式与能力的认知德育或理性德育，在理论认识或实践中都没有上升到培养道德智慧的高度，对道德智慧重视不够。第三，由于伦理学一直没有为人们提供科学的道德知识、道德理论，没有发现多少道德真理和道德规律，加上其他各种原因，偏重于内容的道德知识教育往往沦为道德信息教育、道德教条教育、道德命令教育等“关于道德知识”的教育，或关于具体的道德规范、品德的名称、概念之类的“知其然而不知其所以然”的教育，在方法与途径上普遍存在灌输、死记硬背、训练、题海战术应付考试等现象。因此，知识德育在当代我国遭到了人们普遍地批判。但是，知性德育或道的教育的作用与价值却是毋庸质疑的。它是对人们在道德方面的启蒙与解放，使人从道德必然王国进入道德自由王国，能够培养个体道德的独立意志和独立人格，培养道德智慧，实现道德上的觉解，甚至能够培养人们的道德维护能力与道德建设能力。那么，抛弃第一类道德教育，直接对学生实施第二类道德教育，可以吗？回答是否定的。第一，对于年幼学生来说，由于其一般认知能力还没有发展起来，因此不可能培养其道德认知能力，也就不可能理解和掌握道德知识、道德真理。第二，对于年龄较大（如对大学生）却缺乏第一类道德教育的人，即便成功对他们进行了第二类道德教育，由于他们从小错过了道德行为习惯养成的关键期，没有养成良好的道德行为习惯，缺乏道德品质与道德实践能力，因此在遭遇道德情境时，他们虽然努力想要做出道德行为，但却显得很笨拙、反应不够敏捷，甚至出于好心而把事情做糟。

（三）两种道德教育之间的关系我国古代的教育基本上是道德教育，包括两大层次：小学和大学，没有中学。那么，小学的道德教育与大学的道德教育有什么根本差别？大体上可以认为：小学道德教育应以第一类道德教育为主，大学道德教育应以第二类道德教育为主。朱熹对此有深刻的认识，提出了“小学学其事，大学学其理”的观点：“小学是事，如事君、事父兄等。大学是发明此事之理，就上面所讲究所以事君、事父兄等事是如何。”现代教育一般划分为三个层次：初等教育、中等教育、高等教育。那么，两种道德教育在层次上的关系就应当是：小学以第一类道德教育为主，第二类道德教育为次；大学以第二类道德教育为主，第一类道德教育为次；中学则二者兼重，是小学与大学之间的过渡类型。两类道德教育之间的区别不仅仅是层次上的，更有性质上的差别。在当代西方，道德教育属于价值教育的一个部分。因此，就出现了“道德价值教育”这一概念。道德科学教育的提出，必将产生深远的意义。它可以回答马克思主义经典作家在阐述全面发展及其教育问题时，为什么没有提出德育。马克思指出：“我们把教育理解为以下三件事：第一，智育。第二，体育……第三，技术教育……对儿童和少年工人应当按不同的年龄循序渐进地授以智育、体育和技术教育课程”，“把有报酬的生产劳动、智育、体育和综合技术教育结合起来，就会把工人阶级提高到比贵族和资产阶级高得多的水平。”马克思并非偶然忽略了德育。实际上，他甚至反对道德教育。在《德意志意识形态》中，马克思就指出：“共产主义者既不拿利己主义来反对自我牺牲，也不拿自我牺牲来反对利己主义，理论上既不是从那情感的形式，也不是从那夸张的思想形式去领会这个对立，而是在于揭示这个对立的物质根源，随着物质根源的消失，这种对立自然而然也就消灭。共产主义者根本不进行任何道德说教，施蒂纳却大量地进行道德的说教。共产主义者不向人们提出道德上的要求，例如你们应该彼此互爱呀，不要做利己主义者呀等等；相反，他们清楚地知道，无论利己主义还是自我牺牲，都是一定条件下个人自我实现的一种必要形式。”根据马克思主义道德观，在阶级社会，对人民的道德教育就是对人民的思想与精神的控制与奴役；而在劳动人民内部，根本利益的一致、合乎人性的人际关系等，自然而然会产生道德，人们也自然会自觉地遵守道德。因此，道德教育是多余的。例如，恩格斯在19世纪40年代早期对英国的部分纺织工人进行深入调查之后就发现，虽然他们没有受过什么学校教育，但是“他们极其虔诚、受人尊敬，过着正直而又平静的生活”；工人们和附近的农民、乡绅一样，“都是‘值得尊敬的’人，是好的当家人，过着合乎道德的生活，因为他们那里没有使人过不道德生活的诱因。”显然，马克思反对的只是道德价值教育。马克思生活的时代，自然科学昂首阔步得到大发展，各人文社会科学也正在兴起，这其中就包括道德科学。因此，道德科学如果作为一门科学进入学校教育，列入课程表，想必马克思是绝不会反对的。

二、道德教育的两大目标：培养“守道德的人”和“懂道德的人”

两种道德教育各自的内容决定了它们的目标是有差别的。第一类道德教育的目标在于个体道德方面的社会化，成为守道德的人。第二类道德教育的目标在于个体道德方面的个性化，成为懂道德的人，提升道德境界。品德是在遗传素质的基础上，主要通过长期的行为锻炼、实践而形成的一种道德行为倾向、习惯。具有某一品德，在相应的道德情境中就很可能做出相应的道德行为。而做出道德行为在心理上可能是无意识、不自觉的，不过是长期的习惯形成的一种条件反射活动而已。因此，这样的人只是守道德的人，而不必真正懂道德。有道德的人在行为上，必定是出于意志、自觉，经过了自己独立的判断、选择。懂道德，是指懂得与理解道德的本质、道德对人类群体和个体的作用与意义、道德发展变化的规律等，具有科学的道德知识、掌握道德真理。只有懂道德的人，在道德上才是独立和觉醒的人。懂道德的人也不一定就是真正有道德的人。因为他们当然会经常做出道德行为，但是却不一定在每一次都必定会做出道德行为。他们知、行上的统一只是统计学上的统一，不是必然性上的统一。此外，如前所述，他们虽然会做出道德行为，但却由于缺乏实践能力而显得笨拙，甚至把好事做糟。所以，在某种角度看（例如从功利主义伦理学看），他们也不一定就完全是真正有道德的人。只有守道德与懂道德相结合，才能够保证必然真正具有道德。即：有道德的人＝守道德的人＋懂道德的人。威尔逊指出：“一个在道德上受过教育的人不仅仅以某种特定的方式行动和感受，而且为了特定的理由才这么做。例如：一个人给穷人钱，或不偷窃，或挚爱他的妻子是不够的，因为他有可能是为了不充分的甚至不光彩的理由才这么做———他想讨好某些人，或害怕被抓住，或者是为了浪漫。他必须为了正当的理由而行动和感受。”

三、道德教育的两大途径：直接道德教学和间接道德教育

由于两类道德教育的内容、目的不同，因此他们的实施途径也不相同。我国德育学一般把德育途径划分为直接道德教育（教学）与间接道德教育。一般而言，第一类道德教育以间接道德教育为主要途径，在日常的教育与生活中锻炼、训练，或在学科教学中渗透，在课外与校外活动中养成，在环境中熏陶、感染，或榜样学习，等等。第二类道德教育以直接道德教学为主要途径。正如涂尔干所说：“道德教学在我们的学校中占有一席之地。因为教授道德既不是布道，也不是灌输，而是解释。如果我们拒绝把所有这类解释提供给儿童，如果我们不尝试帮助他们理解他们应该遵守的那些规范的理由，我们就会贬低他，使他陷于一种不完备的、低下的道德……当然，这种教学是非常难的，因为它必须取决于一种正处于发展过程中的科学。”这一科学就是道德科学，即科学伦理学。然而，直接道德教学由于不能培养学生的品德，难以保证人们在道德上的知行一致，因此越来越遭到人们的批评。但是，培养品德本来就不是直接道德教学的任务。实际上，直接道德教学才是科学的、专业的、诚实的道德教育。所以，我们不能片面强调直接道德教育或间接道德教育，而应辩证对待。最后，我们再次对两种道德教育做一个比较：第一类道德教育是一种“授人以鱼”的教育。一般而言，鱼是人之所欲。但是，教育者授予学生的某些品种的“鱼”很可能不是学生自己喜欢的“鱼”，甚至可能是有毒的鱼、腐烂的鱼，这就存在灌输、强制、干涉信仰自由的嫌疑。而且，不同社会、不同文化、不同时代的“鱼”的种类也不尽相同；随着时代的发展，旧“鱼”不断消亡，新“鱼”不断产生。因此，道德教育还应“授人以渔”，这就是知识德育、理性德育的任务。一般而言，有了“渔”，不愁没有“鱼”。但是，“渔”毕竟不等于“鱼”。这就再次表明，两种道德教育不可偏废。

四、德育学的两大分流

道德与教育篇(2)

关键词： 初中思想品德 道德教育 现代教育

一、引言

随着现代教育的不断发展，初中思想品德教学质量得到进一步提升。但现代教育的发展并没有真正达到预期理想的效果，虽然学生在初中思想品德教学中掌握了一定的理论，但其道德素质没有得到应有的提升。近年来，全国众多初中传出学生打架斗殴、欺辱同学的丑闻，这些负面的事例验证了这一点。目前，这一严肃的教学现状已经引起众多教育学者的重视与研究，并开始呼吁重视道德教育。基于此，本文在此浅谈初中思想品德教育中的道德教育，以期为相关人士提供有益参考与借鉴，促进初中教育建设，同时引导学生健康地成长与发展。

二、道德教育的内涵及意义

道德教育，是指以提高学生道德素质为目标的教育。教师在教学过程中对受教育者有目的地施以道德影响的活动，其内容主要包括提高道德觉悟和认识，陶冶道德情感，锻炼道德意志，树立道德信念，培养道德品质。

在传统初中思想品德教学中，众多教师并没有真正重视道德教育，将工作的中心放在基本的教学任务上。在教学中教师为学生传输相应的理论，引导学生认识世界、认识自己，忽视对学生道德素质的提高。实践教学表明，在应试教育理念的束缚与限制下，当代学生的成绩不断提高，但其素质仍旧没有得到应有的提升。与此同时，当代学生已经在信息技术的帮助下更早地了解社会、深入社会，更容易受到社会中负面意识的束缚与限制，这就导致学生的道德素质容易受到负面的影响。

由此可见，在初中思想品德教学中重视道德教育能够帮助学生更好地抵御社会负面意识，并迎合时代的发展，使学生逐步成为高素质、高能力的优秀人才。

三、如何提高初中思想品德教学中道德教育的质量

（一）转变教学理念深挖教材内容

教学理念是教师教学意识的反应，是教师制订教学计划和教学目标的决定性因素。因此，教师要提高初中思想品德教学中的道德教育质量，首要任务是转变教学理念，以此为基础深刻挖掘教材内容，并确定合适的教学方法和教学模式，选择适宜的教学行为对学生进行引导，发挥思想品德教学的真实效力。

从初中思想品德的教材内容进行分析，以初一教材为例，其中《敬人者，人恒敬之》、《授人玫瑰，手留余香》、《让人三尺又何妨》等课时都表达了某种高尚的道德品质，教导学生学会尊重他人、宽容他人及奉献他人。

随着教学理念的转变，教师会突出传统教学观念的束缚，将提高学生的素质与能力当做主要的教学目标。基于此，教师才能从中考制度的压迫下走出来，进而真正认识初中思想品德教材的内涵，明确新课程改革标准和教材编写的用意。深度挖掘初中思想品德教材，教师才能把握教学的真正目标，找到丰富的道德教育资源，并发挥自己的能力对学生进行正面的引导，使学生的道德素质得到提高。

（二）在情境中引导学生

在此基础上，教师要调整初中思想品德教学的模式和方法，在教学过程中让学生获得真实的体验，并进一步让学生感受良好的道德品质，逐步形成高尚的道德品质。

在传统教学中，多数教师只是按照教材内容进行大量的讲解，或者利用课堂提问进行简单的师生互动与交流。这种教学模式具有极大的限制，学生只能在教师的引导下进一步了解和掌握教材中的内容、掌握考试的重点。同时，教师使用大量的讲述容易让学生失去学习的兴趣和信心。

因此，教师要在初中思想品德教学中改变传统教学方法，开展情境教学，让学生在情境中获得真实的体验。

以初一第六课时《授人玫瑰，手留余香》的教学为例，教师仅仅通过讲述很难让学生理解这句谚语的深层含义，无法让学生感受到奉献他人所赢来的满足感。因此，教师可以在教学中组织学生进入情境并进行角色扮演。

例如教师可以创设一名带着小孩的妈妈在炎热的夏天赶路的情境，从两人的神态看，她们已经行走很长时间，小孩已经出现缺水的神态，两人的动态引起过路行人的关注。教师要求学生分别扮演小孩、妈妈及过路的行人。

为创设更真实的情境，教师利用多媒体搭配一副夏日炎炎的背景图片，同时搭配夏天蝉鸣的背景音乐。在较真实的情境中，扮演路人的学生将带小孩的妈妈引入一边的阴凉处，另外的学生从商店里买水送给已经缺水的小孩和家长。

在情境中，扮演小孩和家长的学生受到触动，从具体的情境中发出由衷的感谢。而扮演行人的学生则感受到来自被施予者的真诚的感谢，从内心涌现出一种授人玫瑰、手留余香的感动。

通过情境教学，教师将初中思想品德教材文字性的描述转变为更立体真实的表现形式，让学生获得真实的体验，心灵得到触动，在情境教学中感受到高尚道德品质才带来的美好，引导学生逐步形成高尚的道德品质。

（三）借助信息技术提高教育的质量

在初中思想品德教学中，教师可以借助信息技术提高道德教育的质量，利用信息技术拥有的巨大优势实现教学目标。

在《生活需要宽容友善》教学中，教师可以利用信息技术给学生展示相应的图片、视频，让学生在直观的观察中认识为什么生活中需要宽容，也可以通过强烈的对比提高学生的认识，例如可以利用信息技术给学生播放相应的情景剧。在第一个情景剧中，两名学生在食堂排队买饭时发生争执，双方互不相让，最后上升为打架事件，两人都受到伤害同时也被学校处罚。相反，教师也给学生展示在公交车上一名乘客不小心踩到另一名乘客的脚，他连忙道歉。被踩的乘客显得非常宽容，礼貌地接受前者的道歉，最终两人成为很好的朋友。

利用信息技术，教师将生活中随处可见的真实事例展现在学生面前。通过前后对比，学生很容易认识到宽容将生活中的矛盾消除，让生活变得更美好。基于此，学生才能认识宽容的必要性，才能在生活中宽容待人、待己，使学生的道德素质增加，同时也使生活变得更美好。

（四）充分发挥教师的人格魅力

同时，教师也要认识到自己对学生的影响力。在教学中教师是与学生进行直接接触的人，是学生学习的引导者，同时也是学生生活中的亲密伙伴。在教学及课间活动中，教师的一言一行对学生都有不可忽视的重要影响。

在初中思想品德教学中，教师必须端正自己的行为，利用自己对学生的影响力，让学生模仿自己优秀的行为并形成自己高尚的意识和品质，达到道德教育的目的。

在教学中教师不应出现迟到、旷课等现象，这就是对学生灌输一种诚实守信的信念，让学生在学习和生活中做到诚信、守时。在课堂中教师要尊重学生的见解，同时也要对学生宽容。当学生在学习中出现错误时，教师要做的不是对学生进行责备与审问，而是宽容地对待学生，利用正面积极的评价对学生进行鼓励，使学生感受到宽容的力量。在课间活动中，教师不能在学生面前抽烟、骂人，必须尽量避免在学生面前出现不文明的行为。

基于此，教师给学生树立近距离的道德模范，引导学生模仿与学习自己，使学生感受到教师的人格魅力，并在借鉴与学习中不断提高自身的道德素质。这就需要教师端正师风，真正认识到自己的工作责任。在此基础上，教师要不断提高自身的能力与素质，进而在学生面前保持更完美的形象。

四、结语

道德教育是一项重要的教学工作，是引导学生健康成长的有效途径。因此，教师应该对初中思想品德教学进行改革，转变自身理念，也要发挥自身的人格魅力。教师要不断总结与反思，推动初中思想品德教学的进一步建设，使学生获得更真实的提升。

参考文献：

[1]植薇.初中思想品德教科书中道德教育内容研究[D].上海师范大学，2011.

道德与教育篇(3)

论文摘要：道德教育语言及运用是一门科学技艺。道德教育语言应偏重喻示、加强逻辑推导、恰当运用语言的事实判断与价值判断，注重道德教育语言的主体交互性，这样才具有道德教育价值。

道德教育涉及心灵的教育。道德教育究竟该如何发挥道德语言的功用呢？现实的巨大冲击力确实使传统道德语言常常苍白无力，一些简约的道德语言在理解上也越来越有分歧，生活教育、实践教育的呼声越来越高。语言作为一种快捷便利的道德教育工具，如何能让声闻者豁然开朗，听声辨行呢？如何将一种道德精神注入心灵，而不为道德语言的局限所羁绊？显然是一门科学的技艺。

一、道德语言应偏重喻示

道德语言本身存在着逻辑性和非逻辑性并存的矛盾。逻辑实证主义者发现了道德上的逻辑混乱。继之其后的维持根斯坦经过详尽的分析，认为伦理学所使用的语言和质的证词和语言才能描绘我们的伦理经验和宗教经验。也就是说，道德语言作为道德教育的媒介之一，需要在不同道德体验的主体之间建构桥梁，甚至要传播一些个人的超越性的道德智慧，不借助于喻示难以交流各种主体道德体验。故而喻示切合道德本身的需要。

喻示大量地被宗教、文学使用，因而宗教在形成和发展中有效地传播了某种宗教道德，文学也能借助于形象化做到“文以载道”，这者在一定时期形成交叉。在宗教文化教育中，喻示起着联接精神的彼岸和此岸的作用。中国德育传统中，一直善于运用喻示进行道德教化，冯友兰先生把这种表达方式称为“名言隽语、比喻例证”。各种艺术形式均用来表达道、法等抽象本体的现实原则，希望经由各种通俗易懂的例证达到道德上的直观领悟及对抽象的道德本体的认识。因此，从道德教育的成功经验及道德语言的特殊性来看，道德语言应偏重于喻示。

运用喻示须注意：一是喻示不可流于粗俗。粗俗的比拟虽然吸引人，但却是一种道德污染。二是喻示不可不精炼恰当。长篇大论讲故事打比方，降低了德育效益，同时也本末倒置。喻示不恰当则完全违背了德育的初衷。三是喻示可明可暗。浅显的比方和寓含深意的暗示同时并举，收效卓著。

二、道德语言应加强逻辑推导

现代伦理学家黑尔曾详细研究了道德语言，指出；命令、判断和道德语言虽然同属于规定性语言，但后者不是一种诉诸于情感的命令，更不是直接的说服和劝告，而是有自身表达的逻辑规则。学生的内在道德需要是很强烈的，他需要知道自己该怎么做、为什么要这样做。在成长的初期，他会不由自主地接受来自成人世界的命令。但自我的觉醒会试图摆脱这种不自主的状态。直接的命令固然会带来畏惧和服从，可惟有出自内心的理解才能导致真正的自律，使之顺从于自我内心的神圣的道德的法则。因此，当我们试图帮助学生建立一种价值观时，无疑要善于作有说服力的理性推理。

在道德教育中，当一个老师未能树立起值得敬畏的自身形象时，犹其忌讳简单的直接命令，它极易激起学生的逆反和对立，或者造成表面尊奉背后置之不理乃至对抗的两同现象。即使一个教师有很高的道德威信，仍然要十分注意命令式语言的运用。简单化很少能对付复杂的道德问题。虽然，思辨方式是西方自古希腊以来的表达风俗，并不定优于中国式的介于说理和说教之间的表达方式，但它亦有所长。逻辑的理性的语言有助于培养学生的理性能力和批判思维，从而达到理解。

三、恰当运用语言的事实判断与价值判断

语言的事实判断重在描述，而价值判断带有鲜明的倾向性、情感性和经验性。道德教育时，应把握这两者的区别和联系，当我们面对一件具体的事情的时候，例如学生的违规行为，不要急于作价值判断，教师过于武断的个人的评断往往会伤害学生的自尊，造成出语伤人。个人情绪色彩过浓的道德评价有时会失之偏颇。在此时，耐心地理清事实的来龙去脉是较为理性的做法。教学中，恰当使用两种判断会相得益彰。冷静、客观地描述一件事实很有说服力。无论是讲课还是与学生交往，理智的事实分析容易博得学生的尊敬，知识的科学性会导致真正的遵从。但价值判断的影响力更直接，强度大，印象深，富有情感的价值判断容易激起共鸣。

现实中，无论是教师和学生，都容易以某种价值判断来取代事实判断，这种主观性、私人性使得道德很难贯彻其普遍规则，乃至人类的普世伦理都难以维系。比如有教师任意地评论人事，随意给学生下结论甚至使用一些侮辱性的语言，简单地政治化地歌颂一种理想，这样在势必不能培养学生主体性判断力。道德教育，只有将价值判断建立在事实判断的基础上，才更有力量。但是，只注重事实判断，让学生记住一些知识，同样会将学生抛离情感的道德生活世界，造成学生说的和想的相分离。

四、注重道德语言的主体交互性

道德教育应弘扬主体性，即主体自身应具备的开放性、自主性、创造性。道德教育是一种交往的活动。这其中语言通常具有特别强的沟通功能。教师借助学生之口由学生自己推导、表达某种道德原理，抒发道德情感，这样进行道德教育，可谓事半功倍。要做到这一点，首先，教师自己的语言要有引导性和启发性，不能居高临下或呆板生涩或拖遢罗嗦；其次，应该具有自己的个性，即富有个人的人格魅力。学生道德教育活动中，能被激发、鼓励，愿意表达自己的个人独立见解、自己的情感、欲望。在一种参与式的道德沟通中，教育自然获得了本身意义，达到了目的。因此，道德教育中，语言的自由可以促进一种以学生为中心的交往，“丧失了自由，那么在不自由者当中甚至不可能有平等。”语言恰当、得体可以营造一种平等的交流氛围。无论是在教学中还是活动中、具体学校生活中，营造这种道德语言环境对学生道德形成具有潜移默化的效果。

这里需要注意的是：首先，语言只能围绕特定的道德主题。尽管表面上是杂乱无意的，众说纷纭的，但主题应该是突出的，教师一直在倾听和参与中。其次，语言不能停留在单纯的感情层面，即流于泛泛而谈，而是要将语言的交流引向深入，互有启发。教师对问题的深入理解会起到重要作用。第三，避免语言的人身攻击。互相指责，互相攻击创造不出平等的语言交流氛围。在彼此尊重中互相教育，自我教育，才能起到德育实效。

道德语言只有反映出一个时代崇尚的道德精神，才能成为约定俗成的语言。当一个时代尚未完全确立起自己的时代精神时，其信仰的虚空，价值的多元也首先表现在道德语言的歧义上。比如，时下对“大公无私”“集体主义”“孔融让梨”等传统价值观的质疑，对利益追求的伦理思考或多或少反映出特有历史阶段下，社会对建立一种新型伦理的需要和尝试。道德教育在运用道德概念、原则、语言时，都面临着新型伦理观的挑战，面临着人们心灵对新的时代道德精神的呼唤，道德教育可谓任重而道远。

参考文献

[1]万俊人.现代西方伦理学史.北京大学出版社， 1995.

[2]钟启泉，黄志诚.西方德育原则.1998.

[3]冯友兰.中国哲学简史.北京大学出版社，1996.

道德与教育篇(4)

关键词:道德教育;心理教育;区别;联系

目前在道德教育与心理教育之间的关系上,至少存在着两个误区,即心理问题德育化和德育问题心理化。事实上,道德教育与心理教育有着不同的内涵、不同的教育目的,适用于不同的教学方法,两者在有区别的同时又有着密切的内在联系。只有从理论上和实践中,真正明确了两者的区别与联系,才能够在对个体的教育过程中,将两者有机地结合起来,有的放矢,使其对个体教育达到事半功倍的效果。

道德教育简称为德育,它有广义和狭义之分,广义的道德教育也就是我国教育理论界大多数认同的道德教育,又叫大道德教育,“就是有意识地实现社会思想道德的个体内化,或者说有目的地促进个体思想品德社会化”,它包括“思想教育、政治教育、法制教育、道德教育”,乃至心理教育;狭义的道德教育就是指道德教育,是指培养学生道德品质或德性的教育。本文所讨论的道德教育是指狭义的道德教育。

心理教育是“通过教育的途径帮助和引导个体团体维护和增进心理健康,形成有利于自身健康,并适应社会的生活和行为方式,同时促进其心理发展,充分有效地发挥其潜能”。在现代教育中,心理教育有着丰富的外延

和内容,通常包括心理辅导、心理咨询、心理教育课程、心理健康专题教育活动等。

一、道德教育与心理教育的内涵

广义的道德教育是一种通过知识传授、观念养成、性格培养途径来提高受教育者在思想观念、政治意识、行为规范、心理调适等方面素质的教育活动,也就是说它由政治教育、思想教育、伦理教育等几个方面组成,这些教育活动是一个有机体,统一地存在于广义的道德教育中。政治教育培养政治素质,它解决与政治立场和政治信仰有关的问题;思想教育培养思想素质,它解决与思想认识和思想工作方法有关的问题;伦理道德教育培养伦理道德素质,它解决与社会伦理和个人道德有关的问题。当前所说的道德教育的内涵就是这三种教育的总和。它尤其注重思想政治教育,是一种以社会为本的德育活动,即根据一定社会或阶级的要求对受教育者施加政治、思想和伦理道德影响,把受教育者培养成一定社会或阶级需要的人。

心理教育与道德教育的内涵有着本质不同,它是一种培养个人健康的心理素质、促进人的全面发展、防治心理疾病、保持心理健康的德育活动。心理教育就是教育者通过一定的方法对受教育施加一定的影响,使其心理过程正常、健康发展,从而能保持良好的心理状态,形成良好的个性,以促进人的全面发展,减少和预防心理疾病的教育活动,它解决的是心理素质上的问题。心理教育这一概念,概括了:提法上的心育、心理教育、心理素质教育;做法上的心理咨询、心理辅导、心理治疗以及普及的心理知识教育等。长期以来,我国高校教育中只关注传统意义上的德育,即忽视了某种程度上来讲与学生身心发展更为密切的心理教育部分,因此,心理教育的提出,无疑具有重要的现实意义和理论价值。由此可以看出,心理教育与道德教育的内涵有着本质的不同。

二、道德教育与心理教育的区别

(一)道德教育与心理教育的历史背景不同

心理教育在我国起步较晚,在我国大陆直至20世纪30年代才掀起了我国心理卫生运动。新中国成立后,心理卫生运动经历了一个曲折发展的历程,直至20世纪80年代,我国大陆的心理卫生运动才走上了健康发展的轨道。而道德教育的原则要追溯到中国古代的传统道德教育,到了革命战争年代,我党已经摸索出一整套思想政治教育和道德教育的行之有效的方法。

(二)道德教育与心理教育的理论基础不同

道德教育以马克思主义、思想为理论指导,以及涉及到我国古代许多重要的文学论著如《论语》等等。心理教育以心理学、教育学、社会学、哲学等为理论指导。前者在中国有着几千年的历史沉淀,而后者在中国才开始起步不久。

(三)道德教育与心理教育的侧重点不同

虽然心理教育与道德教育在教育内容和教育目标上是相通的,但是,它们还是有各自的特点。道德教育按社会要求规范个人行为,重在提高个人对国家与社会的归属感和自豪感,以塑造个人完善的道德品行为目标,其教育核心问题是人生观问题。把培养学生成为合格的社会主义现代化的建设者和接班人作为道德教育的重要任务。心理教育关注个人合理的心理需求,注重对学生良好心理素质的培养和完善人格的塑造,提高个人的价值感和成就感,以塑造个人完善的人格为目标,其教育核心问题是个性的自我完善。

(四)道德教育与心理教育的内容不同

从内涵上看,心理教育包括了“学生智力发展的教育、非智力因素即动机、情绪、兴趣、意志等心理品质的教育、环境适应的教育、人际关系和谐的教育以及人格健康的教育”等内容。它往往更侧重于学生良好心理素质的培养,它的功能也更多地体现在预防性、发展性、矫正性上。而道德教育则更注重对学生进行思想政治教育、道德教育和科学世界观、人生观、价值观教育。具体地说,道德教育内容体系主要是:马克思主义基本理论教育是社会主义道德教育的灵魂;爱国主义、集体主义、社会主义教育是道德教育的主旋律;理想和人生观教育是道德教育的精髓。

(五)道德教育与心理教育运用的具体方法也有区别

道德教育更多地运用集体教育的方式,采用说服教育和正面灌输的方法。其方法主要是谈话、说服、评价、模仿等,具有公开性、广泛性、群众性等特点,因此人人都可以做,人人都应该做。心理教育通常采用一整套科学严密的心理辅导、心理咨询、心理测试和心理治疗的方法,有系统完备的技术手段和测量指标,而且以各种心理学流派为其理论依据。其主要方法则是会谈、自由讨论、心理测量、角色转换、行为矫正等方法,带有更多主动性的色彩,具有个别性、保密性、教育者倾听等特点,因此必须由具备专业技能的人员来从事这项工作。

三、道德教育与心理教育的联系

道德教育与心理教育虽然存在着明显的区别,但它们之间有着密切的联系,二者是相互作用、相辅相成的。从发展的角度来看,心理教育与道德教育存在着整合与分化的趋势。这主要表现在:

(一)从教育的对象和目的来看

道德教育与心理教育的对象都是学生,都是帮助学生解决问题,都是通过认知、情感、意志、行为四个层次进行的,都以培养全面发展的“四有”新人为宗旨。可见,心理健康标准与道德教育的内容是相通的,它们都强调培养学生良好的意志品质、正确的学习态度和自信乐观、积极进取的人生态度和乐于助人、团结进取的道德品格。同时,心理教育的最高境界就是科学的世界观、人生观和价值观的确立,其教育目标就是人的潜能的充分发挥和人的全面发展,而这也是道德教育的最终目标。

(二)从我国现在的教师素质结构来看

在我国目前的师资队伍中,从事心理教育的教师大多数是从道德教育教师转过来的,而且很多是从事道德教育、思想政治教育工作兼心理教育工作,这是由我国的国情决定的。新中国成立以来,社会对心理学的认识不够,特别是在“十年”中,错误地把心理学当作“唯心主义”来批判,使得20世纪30年代建立起来的心理学研究和教育基础都遭到了严重的破坏,不仅理论研究上远远落后于西方发达国家,而且从事心理学研究和教育的专业人才也严重缺乏。从目前来看,我国高等教育每年培养的心理学专业人才还不能满足社会的需要,因此,目前学校里大多数从事心理教育的只能是广大的道德教育工作者。所以从教育者的角度看,心理教育与道德教育也是难以分开的。

(三)从教育改革发展的趋势来看

二者有渐趋融合之势。在现代信息量大爆炸的时代,我们已经看到,心理健康日益成为学生全面发展不可或缺的要素之一,心理教育也日益得到社会各界的重视。因为成熟稳定的心理状况是科学世界观、人生观、价值观确立的保证,是良好的政治素质、道德素质形成的基础。因此,在我们的学校道德教育中,将越来越重视培养学生的良好个性心理品质,越来越多地关注学生个性的全面发展和身心潜能的发挥,也会越来越多地运用心理学方法和手段去解决学生中存在的各种问题。

(四)从工作方式上看是密不可分的

道德与教育篇(5)

当前，整个社会道德的剧变以及由此而引发的道德价值观念的混乱、困惑、冲突以及行为上的失范正在蔓延。道德教育遭遇的种种困境，使其陷入了自身存在的价值危机之中。当前道德教育之所以出现如此众多的问题，一个主要的原因即在于它偏离了道德教育真实的基础。

道德教育的对象是人，因此，我们首先就要追问“人是什么”。道德教育危机的根源在于“人”的缺失。人的生命与生活是教育的逻辑起点和本体论依据。教育因生命而发生，生命因教育而延续。生命对教育而言，不是外在的发展对象，而是教育的内在构成。而生活既是一种状态又是一个过程。生活是人的生命的存在形式，是生命求得意义和价值的活动。因此，关注人的生命的道德教育，必然发生在人的生活之中。个体道德作为生命的灵魂和核心，往往只发生在真实生活的具体情境中，所以个体道德生命的发生和发展便是生活和道德的结合点。关注生命即关注人之生命的完整性、生成性和连续性。由此，关注生命的道德教育必然要引导人认识生命的意义，实现对世俗和存在的超越，唤醒人的生命意识，启迪人的精神世界，构建人的生活方式，并由此创造有意义的生活和有意义的人生，实现生命的价值。

今天，由于现实的挤压和理想的远去，人们追求的多是与灵魂无涉、与智慧无关的知识。我们今天的教育已完全为工具理性所主导，教育己不是教化，不是为了精神与灵魂，而是为了在市场和社会获得更多的资历。这无疑使道德教育偏离了“精神教化”的基本精神。

由此，对当前道德教育问题的研究应该不断地回到对其基本问题的思考，并从根基处激活当下道德教育的思维空间，寻求教育精神的合理建构及道德教育的价值诉求。同时，要考察和解决当前道德教育领域的种种困惑和问题，还需要从哲学的角度对道德教育之基础或本性进行反思，并突破当今普遍流行的思想模式，把眼光投向更为高远处。同时，还要保持一种理智的诚实，以一种谦逊的态度面对教育世界，面对我们所进入的教育现实，面对我们所坚持的教育主张。思想是一种对“未知之地”的旅行，因此也是对“现实”的一种离开。惟有离开，才有回归的可能。真正的思想正是在与现实的间距中关照现实，以一种思想的勇气、以思想的理想关怀现实。

道德与教育篇(6)

我们要鼓励学生勇于表达自己的真实感受,对那些能说出有独立精神体验和个性的话的学生,我们应该给予肯定与赞赏。教师应该懂得珍惜和呵护学生那种纯真的感情,因为那是学生道德情感的萌芽。在苏霍姆林斯基眼中,不论自己的学生日后是成为将军、教授、市长,还是集体农庄的拖拉机手,只要具有美的心灵,那么这个学生就是值得我们欣赏与尊敬的,教师付出的道德教育操劳所得到的价值也是等价的。

苏霍姆林斯基的德育思想是真正面向全体的学生并且瞄准“人”这一目标的,因此他特别注重学生的特性。他说:“我们不仅要把每个儿童培养成心灵手巧的劳动者,而且要给予他有个人特性的、互不雷同的创造的幸福,世上有多少人,就存在多少条通往共产主义幸福的道路,因为每一条道路必定要通过每个人独特的天赋、才能和才华”。因此他提议,教师们不要只是将学生培养成只知服从社会道德准则、循规蹈矩的公民,更要注重培养丰富多彩的“人”,要懂得欣赏学生各种不同的个性,抓住学生个下的优良品质和美好心灵。一位平时比较调皮、爱迟到的学生,可能他的正义感非常强,乐于助人。只有善于抓住学生好的一面,给予及时的赞赏,才能更好地促使学生美好的道德萌芽真正地成长、成熟。

在德育中对“美”的关注与推崇是苏霍姆林斯基德育思想的鲜明特色,同时也更加丰富地体现了他的赏识教育的思想。他说:“美是道德纯洁、精神丰满、体魄健全的强大源泉”。苏霍姆林斯基认为:人之所以成为人,不只是他制作了第一件劳动工具,而且还因为他能感受美、理解美、创造美,而这种美涉及的可谓是人生活的全部,因而“审美教育涉及正在成长的人的精神生活的一切领域”。即然美同人思想面貌的形成、道德标准的形成密不可分,那么,让学生充分感受美是德育的良好途径。来自理性的、感性的、现实的、理想的、科学的、艺术的、大自然的、人类社会的、劳动的、休闲的、智育的、体育的……等领域的美都能对学生的道德起到陶冶和充实的作用,达到实实在在的德育效果。因此,苏霍姆林斯基并不赞同精英教育,特别在道德教育中,他认为每一位学生都是美的,在他们精神世界中都有美好的愿望与追求。只要通过教师的发掘与赏识,使学生能感受到自身和身边的美——首先是人性的、心灵的,还有科学的、自然的、人群的、自身的、家庭的、社会的……学生就会更加理解美、珍爱美,最终能创造美,从而构建美满人生,创造美好的道德世界。

充满爱心的成功教育

苏霍姆林斯基的成功教育是最能深刻体现其赏识教育思想的。赏识教育的思想贯穿于他的整个成功教育思想之中,教师的赏识是实现成功教育的核心所在。它可以集中表现在下面两个方面:

首先,教师的爱心是成功教育的原动力。苏霍姆林斯基把老师热爱学生视为“教育的奥秘”,他的座右铭是“把整个心灵献给孩子们”。他认为师爱是教师发自内心的对学生关心、爱护、尊重、信任、期望、赏识以及尽责的美好情感,当学生感悟到这种师爱后,便会激发出积极向上的热情,从而达到良好的教育效果。他提出:“如果每个儿童的喜悦和苦恼都敲打着你的心,引起你的思考、关怀和担心,那你就勇敢地选择崇高的教师工作作为自己的职业吧,你在其中能找到创造的喜悦。”正因为爱,所以会有创造的喜悦,正因为有创造的喜悦,所以对教育、对学生更加充满爱的情感。真正的教育,正是这种爱与创造永无止境的良性循环。教师有了爱,才会用伯乐的眼光去发现学生的闪光点,对自己的教育对象充满信心和爱心,才会有追求卓越的精神和创新的精神。如果教师发自内心地向学生倾注真情,用真心、善意和语言去打动他们、感化他们、启发他们、诱导他们,让他们增强信心和勇气,让他们认识到问题的根源,奋起直追,痛改前非,最终他们也会成为生活和学习的强者。

道德与教育篇(7)

关键词：道德教育；德育；思想政治教育；辨析

中图分类号：D64文献标识码：A文章编号：1007－5194（2007）01－0120－04

收稿日期：2006－09－10

作者简介：韦冬雪（1966-），女，广西师范大学政治与行政学院副教授、硕士生导师，西南大学政治与公共管理学院博士生。研究方向：思想政治教育。

概念是思维的工具，对概念的厘清是理论研究最基础性的工作。“道德教育”、“德育”、“思想政治教育”是思想政治教育学、德育原理中最基本、最常用的概念。但是，当前学界对这几个概念的认识仍然是模糊的，对它们之间的关系不够明晰，或停留在任意各自表达的状态，缺乏科学的界定。这不仅不利于思想政治教育学、德育学科理论和实践研究的深入开展，也会影响到国内国际的交流。笔者认为，有必要厘清三者的关系，对其进行科学的界定。

一、“道德教育”与“德育”概念的辨析

对于“德育”概念的理解，一般有狭义和广义之分。狭义德育是道德教育的简称，这是从伦理学体系上界定的。广义德育是从教育学上界定的，德育“是相对于智育和美育来划分的，它的范围很广，包括培养学生的思想品质、政治品质和道德品质”［1］。 道德教育，即培养道德素质的教育，它以道德这种社会意识形态为内容，包括社会公德、职业道德、家庭美德三个部分。由此，狭义德育被包含在广义德育中，它极易造成研究的困难和思想的混乱。因为，对德育概念解释的不同，就反映了对德育范畴理解的角度和价值取向不同，其最终会影响到我们对德育内容和德育实践活动的理解。

（一）主张德育即道德教育观点的依据

持这一观点的学者的理由是：一是德育的概念是由国外传入我国的，二是国外没有广义德育的概念，三是中国近现代教育起始，德育就是道德教育的简称。

他们从“德育”概念的历史由来进行分析。认为，“德育”（moral education）作为教育世界中的一个基本概念和常用术语最早是英国学者斯宾塞（H•Spencer）在他的《教育论》（1860年）一书中提出来的，他把教育划分为“智育(intellectual educationg)”、“德育（moral education）”、“体育（physical education）”。在我国最早使用“德育”这一专门术语是1902年《钦定京师大学堂章程》，章程中写道“外国学堂于知育体育之外，尤重德育”。1904年，王国维以“德育”与“知育”、“美育”三词，向国人介绍叔本华的教育思想。1906年，他在《论教育之宗旨》中正式使用“德育”这一术语，他所说的“德育”是指道德教育。1929年唐钺等人编撰的《教育大辞书》对“德育”也作“道德教育”的理解：“德育为教育之一方面，以儿童之道德心之陶冶为目的”，“是德性之熏陶。”同年，王克仁、余家菊等人所编的《中国教育辞书》认为：“道德教育训练道德品格之教育也。一称德育。”［2］可见，“德育”一词最初使用仅指道德教育。此外，国外没有“政治教育”、“思想教育”这些名称。

因此认为，德育应该仅指道德教育，把德育定义为思想教育、政治教育、道德教育、心理健康教育的总称，是德育泛化的表现，并指出泛化的德育界定有以下几大弊端。其一，将德育视为思想意识领域无所不包的范畴，实际上也取消了这一概念本身。其二，目前教育学或德育原理方面的著述往往在下定义时讲德育是“思想、政治、道德教育”，但由于思想教育、政治教育的心理机制并不等同于道德教育的心理机制，可资借鉴的西方德育心理学主要讨论的是道德教育，所以在论述德育过程或德育心理机制等问题时又通变成了泛化的道德教育过程或心理机制等等描述，这在理论体系上存有致命的逻辑问题。其三，过于宽泛的德育概念在理论上往往使人无法在一个共同的语境下讨论德育的问题。其四，致使在实践中让德育承担其所不能承担的任务，而忘却其最根本的目标。其五，在德育实践中容易使道德问题与政治、思想、法制或心理问题相混淆，采取错误的教育策略。因此，有关德育外延的界定应当遵循“守一而望多”的原则。所谓“守一”即严格意义上的德育只能是指道德教育［3］；并有学者呼吁：“为‘德育’正名，把它严格限定为‘道德教育’，把政治教育、世界观和人生观教育、道德教育统称为‘社会意识教育’，目的在于理顺政治教育、世界观和人生观教育、道德教育之间的关系，促进各自的研究和理论建设。”［4］这些观点具有一定的代表性并有其合理性，但是它却不符合我国拥有的悠久的德育历史和现代教育实际情况。

事实上，英语的“moral”含有“道德的，品行端正的，道德教育的，精神上的，道 义 上 的，教训，伦理”等含义。［5］把“moral education”译为德育是由于在当时的历史条件下，尚缺乏对道德理论的系统研究。从英语词义上来看，把“moral education”译为“道德教育”而不是“德育”应更确切一些，既符合国外道德教育的实际情况，也符合我国的教育培养目标所要求的“德、智、体全面发展”。鲁洁等教授认为，在中外教育史上，不同国家不同历史时期，在教育思想、教育政策、教育实践领域，道德教育、政治教育、法制教育、人生观世界观价值观教育、思想政治教育、思想品德教育等概念均曾单独或并列地被运用过。只是由于语言习惯的原因，有的人仍不愿用德育这一广义概念；有的人由于工作岗位和德育重点内容的不同，也不愿使用广义的德育概念；更多的人是由于对道德与德这两个不同词的含义区分不清，而不使用广义德育的概念。即使在共同运用德育这一概念过程中，也存在着对其含义的不同理解和各行其是的情况［6］。 因此，所谓为了“与世界接轨”而用“德育”代替“道德教育”概念的理由是站不住脚的，其最终结果会造成人们在研究中思想上的混乱。其实，任何一个概念都会随着社会的发展而不断完善。

（二）主张德育即政治、思想、道德教育观点的依据

持这一观点的学者的理由，一是认为它符合我国的教育实际，二是认为符合我国的德育历史。他们认为：“如果把德育放到德、智、体的关系之上，从德育在学校的位置上来看，相对于智育、体育而言，德育承担对人的除智、体以外的教育，因此不能也不应仅限指道德教育，或者用道德教育取代其他诸如思想、政治方面的教育。这是因为学校对学生的教育仅有道德教育是不全面的，理应还要对学生进行思想、政治乃至心理健康方面的教育。”［7］

王立仁教授在其专著《德育价值论》中，对“德”的词源及依据我国教育的实际进行分析，认为德与道德是两个不同属性的概念，德育就是育德活动。他认为，在西周初期的金文中，德字就已经有了现代德字的形状：由彳、直和心三个字组成，即是在“直”下面加上一个“心”字。这个心字意味着德的行为既要发自内心又要正直。德首先和基本上是一个政治的概念，然后才是一个哲学概念。“我们说德首先和基本上是一个政治的概念，并不意味着德仅仅是一个政治概念，而是说德在原初上是一个政治概念，在后来的德发展过程中，它基本上是一个政治概念。”黄崇岳在其《中国历朝行政管理》一书中曾谈到：“‘德’既是统治阶级的自我修养和行为规范，又是一种统治手段。”作为政治概念，德有三层涵义：第一层是指能力，第二层是指德的方法，第三层是指治国方略。因此，德与道德是属于不同属性的概念。道德不是由统治者提出来的，它来自社会和世俗，是用来调整个人和个人以及社会与个人之间关系的准则。而德则是一定社会对人的思想、政治、法纪和道德等品质的标准和要求［8］。 所以，德不仅仅是道德，它包括政治思想法纪和道德品质，道德只是德的一部分。德育即育德的活动，不仅仅指道德教育。

基于以上分析可知，育德这一活动在我国古代就已经开始，而德育的概念从教育史角度来看，是起始于中国近现代教育，多半是作为道德教育的简称或同义语，主要是受国外的影响。到了20世纪80年代，随着社会的发展和教育内容的不断丰富，人们逐渐感到作为道德教育简称的德育不能适应社会发展的要求，迫切需要扩大德育的含义，将道德教育、思想教育、政治教育等收进德育这一概念中来。这不仅获得了学术界、政府文件的认同，而且在教育界中得到推广。当然，在研究过程中，对于思想教育、政治教育、道德教育这些内容应区别对待，毕竟道德教育是一种规范性教育，政治教育是方向性教育，思想教育是认知性教育，它们各自应遵循的原则、教育的方法和途径有所不同。要真正提高德育的实效性，还必须对德育所包含的具体内容及其方法进行分门别类的研究。

之所以作如上辨析，目的在于使理论工作者和教育者在研究过程中，明确自己所研究的内容，正确使用这两个概念。如果是对德育的整体进行研究，则使用“德育”概念，如果仅是就道德教育进行研究就直接用“道德教育”，而不要使用“德育”一词，以免发生歧义。

二、“德育”与“思想政治教育”之辨析

“德育”与“思想政治教育”这两个概念之间有没有区别？在何种情况下使用“德育”概念，何种情况下用“思想政治教育”概念？在现实中，我们常常发现许多人没有弄清二者的关系。实际上，“德育”与“思想政治教育”既有联系又有区别。

（一）二者之联系：目的和内容的基本一致性

德育是“教育者根据一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加系统的影响，把一定的社会思想和道德转化为个体思想意识和道德品质的教育”［9］。 鲁洁等教授认为，“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法制和道德几个方面素质的系统活动过程。”［10］这一界定，比较全面地揭示了德育的内涵和本质属性，同时也把德育应遵循的原则、使用的手段和方式都表述在了其中。

“思想政治教育”概念可以说是从“思想政治工作”中引申出来的。随着“思想政治工作”概念的广泛使用，“思想政治教育”也逐步广泛地流行起来，并成为一个定型的规范的基本概念。1940年3月19日，陈云同志在延安抗日军政大学第五期学生毕业大会上的讲话中，首次提出了“思想政治工作”概念，主要是指端正党的路线、方针和政策［11］。 “思想政治教育”的概念最早是在1950年2月第一次全国学校工作会议上提出来的，“坚决地贯彻思想政治教育的进行，是现行学校中开展民主主义学习的主要关键。”同年6月，朝鲜战争爆发，教育部明确提出，高等学校“要迅速改变一般的思想政治教育，而有计划、有系统地进行以抗美援朝为具体内容的政治教育”［12］。 在相当长的一段时期，我国同时使用 “思想政治工作”和“思想政治教育”两种提法。随着思想政治教育学科的建立，学界对思想政治教育的概念进行界定，逐步明确了“思想政治工作”与“思想政治教育”之间的区别。思想政治教育是思想政治工作的基本内容，而不是思想政治工作的全部，它是受政治制约的思想教育和侧重于思想理论方面的政治教育。从外延来分析，思想政治教育应包括政治教育、思想教育、道德教育等内容。目前对于“思想政治教育”概念的界定，学界多采用张耀灿等著的《现代思想政治教育学》中所作的界定：“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体按照一定的思想观念、政治观念、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”［13］。

从上分析可知，德育及思想政治教育所研究的内容是基本上一致的，都是研究如何对人们进行政治教育、思想教育、道德教育；其主要目的都是培养符合一定社会或阶级所需要的合格的人才，当前在我国就是要培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人。

（二）二者之区别：教育的对象及教育的侧重点不同

由上分析，德育研究的内涵与外延与思想政治教育具有基本一致性，它们之间的研究有很大的交叉性，所不同的是德育研究重心在于学校德育，而思想政治教育研究则涵盖了人的一生和社会的各个领域。可以这么说，德育是思想政治教育的一个阶段，是对人生中在校学习阶段所进行的思想教育、政治教育、道德教育和心理健康教育。简言之，德育与思想政治教育研究对象的侧重点不同。

陈立思教授对二者的区别作了具体的论述：“思想政治教育是一项教育实践活动，它泛指一切对人的思想政治品德发生影响的活动，而德育则是限于学校范围的思想政治教育，与智、体、美、劳诸育并列。二者的区别主要有两点：其一，从施教主体来看，思想政治教育的主体可以是一切社会机构、组织团体和个人，而德育的主体主要是学校教师和学校行政管理人员。其二，从社会功能来看，德育主要是‘育人’，侧重于‘教育’，而思想政治教育除此之外，还担负有化解社会矛盾、引导社会发展、维护社会稳定等任务。”［14］胡守教授也认为，“同智育、体育、美育、劳动教育相对应的德育，是一个更广泛的概念，它是学校对青少年学生进行道德教育、政治教育和思想教育的总称。”［15］由于教育对象不同，其年龄、心理特征也不同，教育的侧重点也有所不同。对青少年开展的德育侧重强调思想品德教育，侧重于促进学生思想品德的发展。而思想政治教育的对象虽是全体社会成员，但是以成人为主，教育的侧重点是思想教育和政治教育。

基于此，我们在开展理论研究时就必须注意正确使用这两个概念。如果研究的是青少年学生群体的思想教育、政治、道德教育，一般应使用“德育”这个概念，如小学德育、中学德育、高校德育（由于高校教育的特殊性，亦称高校思想政治教育）等，这是根据我国的教育目标，相对于智育、体育而言。而对其他成员的思想教育、政治教育、道德教育则使用“思想政治教育”的概念，如军队思想政治教育、农村思想政治教育、社区思想政治教育、企业思想政治教育等等，而不能使用诸如“企业德育”、“农村德育”这样的概念。

结语

任何一个概念的演变都必然经由一个从模糊到准确的过程，且其演变还会受到当时的社会政治、经济、文化背景的影响。对“道德教育”、“德育”、“思想政治教育”三个概念的辨析，使它们各自的研究领域更加明晰：道德教育所涉及的范围最小，它主要是对受教育者进行道德认识、道德情感、道德意志、道德行为的培养，内容包括社会公德、家庭道德、职业道德三方面教育。学校德育研究内容与思想政治教育研究的内容都包含政治教育、思想教育、道德教育，但是学校德育所研究的对象范围较小，仅是在校的青少年学生群体；思想政治教育研究的对象范围最大，它包括学校思想政治教育（即学校德育）、企业思想政治教育、农村思想政治教育、社区思想政治教育、军队思想政治教育等等。只有厘清它们之间的关系，才便于学者、教育者在共同的话语体系下交流而不会产生歧义，也便于进行国际交流。

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