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大学生心理问题及应对策略精品(七篇)

时间:2023-10-05 10:38:31

大学生心理问题及应对策略

篇(1)

1.学习环境变迁无法适应

大学新生入学,面对新的学习和生活环境、新的人际关系等,很容易出现不同程度的适应困难,出现各种适应性心理问题。他们一时无法适应大学自主性强的学习特点,对自己缺乏约束,因而感到茫然无措,心理压力很大,失落和焦虑情绪油然而生;抑或感觉眼前大学与以前向往的理想化大学存在差距,造成心理落差,不免产生失落或盲目自信的极端心理。

2.不善交际导致自闭倾向

研究发现,因不善交际、缺乏与人有效沟通已成为引发大学生心理问题的主要因素。现在大学生多独生子女,一般个占主导地位本不善于与人沟通,再加上初级教育片面追求成绩而追求的封闭半封闭的教学方式使得他们不会独立生活,不知道如何与人沟通,更不懂与人交往的技巧和原则,以至于部分学生产生自闭偏执等心理问题,不及时矫治容易酿成极端行为。

3.自卑与攀比

自卑是一种消极自我认识,自卑的同学往往没有自信,总以自己的不足来对比别人的长处,导致羞怯、畏缩,甚至心灰意冷的不良情绪。自卑情绪在贫困生中普遍存在,一些学生,在虚荣心驱使下,与人盲目攀比,在条件不允许情况下对金钱的渴望与日俱增,有的为了赚钱耽误学业,有的甚至走上犯罪的道路。

4.沉迷网络

部分大学生因为交际困难而又渴望与人交际,于是在虚拟网络世界里寻找心理慰藉。研究发现目前大学生对网络的依赖性越来越强,有的甚至不分昼夜泡在网上,也逐渐和现实生活产生隔阂。长此以往势必影响他们正常的世界观、价值观和心理定位,严重的还可能导致精神问题,严重影响着心理健康。

5.个人感情和性问题

大学生性生理已经成熟,性意识增强,渴望得到异性的友情和爱情。研究表明,由于大学生性知识缺乏、心理不成熟等因素,由恋爱引发的心理问题逐年上升。

6.就业焦虑症

随着社会竞争趋于激烈,大四学生面对就业难的问题,经常因对前途的担忧和茫然而焦躁不安。部分大学生竞争精神不足,承受能力差,加上社会上各种原因导致的不公平竞争,让他们产生心里不平衡。许多学生对自己期望值很高,却又缺乏吃苦耐劳的心理准备,不愿意从小事做起,无法完成知识和经验积淀,毕业前漫无目的只能抓瞎。

以上是目前大学生心理问题的几个诱因。大学生是新时期社会发展和进步的主要参与者,大学生心理健康状况,直接关系着社会稳步健康发展。因此我们应认真研究大学生心理问题渊源,努力找出解决问题的策略:

1.学院应努力宣传和普及心理健康知识,教给学生心理调节的技巧,培养大学生健全人格

通过心理健康教育课程和专家讲座,面向不同层次和心理素质的大学生,以学习和生活中常见的心理问题为研究对象分阶段进行指导和教育,以期帮助大家解决生活、学习中遇到的实际问题,从而有效缓解和消除心理困惑和压力。

2.完善和加强大学生心理咨询工作

根据我国目前大学生心理健康教育的具体情况,笔者认为基层学院应设立大学生心理健康咨询办公室,全面负责学生心理健康教育及咨询工作,并为每位学生建立心理健康档案。通过科学心理健康测验和调查,掌握大学生普遍存在的心理健康现状及其常见心理问题,分层次开展心理辅导,早发现、早治疗,争取把问题消灭于襁褓之中。

3.培养科学的恋爱观

首先,要引导大学生正确认识和处理学业和恋爱关系,正确处理恋爱与集体活动的关系,正确处理情侣间与团结其他同学的关系等方面;其次,加强大学生性道德教育,要引导学生反对,严厉批判性自由、性解放等极端行为和错误观念,帮助学生树立科学的两性观念。

4.开展实践,砥砺意志

我们要积极带领大学生开展社会实践活动,让学生从实践中砥砺意志,磨炼身心,树立正确对待挫折,自强自立、百折不挠的奋斗精神;锻炼学生在面临苦难时积极向上,沉着应对摆脱困境的能力;引导他们认识到只有摆正心态,用科学的方法调节焦躁的情绪,遇事冷静,豁达大度,才能完善自己德才兼备,增强对挫折的应对和承受能力。

综上所述,我们应认真研究大学生心理特点,通过建立心理测试档案、心理讲座、心理咨询和社会实践等形式及时有效地预防和治疗大学生心理问题,培养大学生良好心理素质,促进大学生全面提高整体素质,为祖国建设培养全面发展的人才。

参考文献:

[1]王泽和.大学生心理问题产生的原因及对策.上海体育学院学报.

[2]张啸宇.大学生心理健康教育的几点对策[J].中国轻工教育,2006(3):34-36.

篇(2)

摘要:大学新生从刚进校门的第一天就产生了很多思想与心理问题,分析原因主要有现实落差、家庭因素、社会因素和自身的因素。解决这些问题的主要方法以思想教育引导为主,使他们认识自我,明确学习目标,端正态度。

关键词:新生;思想;心理问题;表现及对策

大学新生在祝福中步入大学校园,心情激动,为了父母的期望、顺利取得学业证书,为了掌握知识,服务社会报效祖国。但是当真正进入大学生活他们发现很多问题使他们不能很好的适应大学生活。

1 大学新生心里问题主要表现如下

1.1现实落差严重。

在进入大学前,许多同学把大学这个象牙塔想象的无比美丽。但是当他们了解大学生活后,发现想象和现实的差距,对大学校园失去了新鲜感。还有一些同学在填报志愿时受老师和家长的左右,并不了解自己所学的专业,对所学专业无兴趣。在理想和现实的差距中很多同学情绪低落,感觉前途渺茫,形成失落心里。

1.2环境不适应。

进入大学后,学生远离父母的照顾,有的学生因缺乏独立生活的能力,生活自理能力差;有的同学不能合理安排自己的开支,时常出现“经济危机”;有的学生面对精彩的校园文化不能融入,每天循环往复于三点一线(宿舍―教室―食堂);有的学生总希望组织与他人的照顾和帮助,不会关心他人;还有的学生不适应学校水土和饮食方面的差异以及气候、南北方人文差异、语言环境与作息时间的变化等。一些农村生活环境的大学生到喧闹的城市后,易产生压抑和自卑感。有些同学存在价值观定位不准确,女生攀比衣着打扮,男生抽烟饮酒,集体活动等消费逐渐上涨。大学新生在遇到这些问题时,有的学生出现注意力不集中、失眠等神经衰弱症状。如果这些同学不能在短期内适应大学生活便会影响其正常的学习、睡眠等,从而形成心理问题。

1.3学习方式不适应。

新生习惯了高中的填鸭式教育,面对大学的自主性学习,很多新生不能选择正确的学习方式,有些同学自我约束管理能力欠缺,觉得一下子“没人管”了,面对庞杂的知识产生困惑,迷茫和无所适从的感觉。有些同学目的不明确,认为上大学则达到目的,导致学习目标不明确,缺乏学习动力,不思进取。

1.4 人际关系处理不得当。

大学的人际交往比初中和高中要广泛的多。宿舍问题也较为突出,同居一室的有不同的城乡背景、语言、性格,他们之间的磨合是个新问题。有些同学不能真诚待人:有些同学性格内向,遇到问题不能和别人进行情感的沟通,经常埋怨自己,甚至逃避现实。很多大学新生出现人际关系失调造成的焦虑不安、失落、失眠、注意力分散等症状,产生了压抑、孤寂的抑郁心理。

1.5 我评价不合理。

很多同学在高中时是学校的佼佼者,但是进入大学突然发现自己只是大学里的普通一员。面对新集体成员自己往日的优越感已经荡然无存,心里产生失落感。进入大学后,学习成绩的好坏不是衡量一个学生能力、素质高低的主要指标,每个人的全面素质和综合能力更为重要。有些同学丧失优势自我评价失调,由自尊心里转变为自卑心里,在某些学生身上就容易产生自我认识和自我价值感方面的困惑。

2 大学新生心里问题的应对策略

2.1 重新建立人生目标。

新生要学会思考和回答了“我想成为一个什么样的人”、“生活中对我来说什么最重要”这些基本的问题之后,还要结合现状,正确认识、评价自己,制订自己实现人生价值的具体目标,同时要考虑到它的可实现性,并将它分解为可以一步步实现的小目标,要多订一些近期目标,少订长远目标。一个有目标的人,会更有效地利用自己的生命。而失去目标的“茫然感”长期延续,就会损耗生命。

2.2变被动学习为主动学习,寻求多种学习方式

2.2.1 大学以自我学习为主要方式,所以新生一定要建立主动学习意识。自己确定学习目标、计划,并自我检查学习效果。养成遇到问题主动找老师询问的好习惯。变被动学习为主动探索,变“要我学”为“我要学”,学会独立学习和分析问题,在学习方法上融入大学环境。

2.2.2 加强与高年级和其他同学的沟通。新生在面对学习困惑时一方面应该加强自我调节,另一方面要积极寻求外部支持,可以积极的像老生和其他同学请叫问题,争取得到大家的帮助

2.3入学后尽快了解学校,经常参加活动,力求尽快适应校园生活

2.3.1 要尽快熟悉校园的地形。新生在入校安顿好后,马上就到校园的各处熟悉情况,在办理各种手续、解决各种问题的时候就更加顺利、节省时间。

2.3.2 培养独立生活的能力。做好在生活、学习作息上合理安排,学会自主理财等。参加各种学生组织,在组织中获得归属感和支持;在参加活动中体验集体的力量和温暖;遇到困惑问题也可以寻求辅导员、心理咨询老师的帮助和指导。

2.3.3 在参加各种集体活动中要善于表达和展示自己以获得自信。适应集体生活中的人际关系将会为你走上社会后在不同的工作岗位上适应更复杂的人际关系、不同的生活习惯奠定良好的基础。

2.4建立良好的人际关系

2.4.1 新生在与人相处时要以诚想待,要善于了解观察自己和他人的性格优缺点,这样交往起来较为容易。在和同学接触式要宽容大度、请信用、学会关心同学、尊重同学。发生矛盾时要冷静思考,多与人沟通。

2.4.2要掌握社交礼仪知识。交往中不要总是批评、责怪他人,掌握批评技巧。学会倾听他人的心声,赢得对方好感,加深同学感情。交友中把握尺度,选择合适的朋友,交往范围要适当,以免影响学业。

2.5在现实大学的基础上重新定位自己的角色。

新生在认识、评价自我时,也应面对现实,对心目中的理想大学进行调整,使其回归到现实中,以减少理想大学与现实大学间的冲突而导致的心理落差和失衡。新定位的角色要建立在现实大学的基础上。

总之,大学新生的心理和思想问题在当今社会中应高度重视。如果不能及时解决将直接影响他的整个大学生活和职业生涯的规划,所以新生入学教育工作对高校培养适应社会发展的高素质人才具有重要的现实意义。

参考文献

[1] 刘建芳。大学生生涯辅导[M]。上海交通大学出版社,2006.10

篇(3)

论文关键词:中学教师;心理健康;处理策略

1问题的提出

1、1研究的目的

教师处理学生心理问题,作为一种行为,也存在着负向和正向的区分,在不同的情景下,这种区分可能不尽相同。但是作为行为,它必然与教师心理健康水平存在着密不可分的关系。因此,本研究的目的将从教师的心理健康、认知和行为三个方面来进行探讨。本研究的实践意义在于能为学校师资培训提供一定的理论基础,使教师对于他们本身及他们工作所面对的对象有一个更深入的了解,真正成为受学生欢迎的教师。

1.2研究的现状

目前,国内关于教师各方面的研究很多,教师的心理健康水平不仅关系到教师自身的生活幸福,更关系到学生的健康成长。而心理健康问题的研究主要集中在一些教师心理健康现状和问题的调查“。这些研究表明,中小学教师的心理健康问题比全国常模严重,尽管在不同的地区存在不同的差异。国外也有研究表明,教师这个职业比其他社会职业更容易使人感到精疲力竭”。不同年龄教师的心理健康水平存在显著差异’。而关于教师行为和心理的相关研究,主要集中在生活应对方式和心理健康的关系研究上,对学生心理问题处理策略与教师心理健康水平的相关却是较少探讨”。

姚三巧的研究发现,有力的社会支持可提高教师的正性情绪;自尊感强可增强教师的工作满意感,提高其心理卫生水平,减轻躯体抱怨和抑郁症,增加正性情绪。有效的应付策略可使教师工作满意感和心理卫生水平提高,减轻抑郁症。钟向阳的研究表明,教师的心理健康水平与社会支持、消极应对方式和自我效能感均有显著相关,并发现了心理健康分数与消极应对方式负向的关系。而李春灵’在分析南宁市小学教师的心理健康及影响因素时,也得出了相似的结果,积极的应对风格有利于提高个体的心理健康水平,而消极的应对风格使心理健康水平下降。这些结果可以看出心理健康与消极行为的负向的关系。那么,教师的心理健康是否也与他们处理学生心理问题的策略有关系呢?这是本研究想探讨的一个问题。

2对象和方法

2.1研究对象采用随机抽样方法抽取沧州市八所中学共300名教师进行调查,最后得到有效问卷286份,有效率为95.3%。其中女教师204份,男教师82份。

2.2研究方法

2.2、1采用汪向东,王希林,马弘编制的SCL-90症状自评量表测评中学教师的心理健康水平,该量表含有90个项目,评分标准采用五级。

2.2、2采用查明华,申继亮等编制的《中学教师处理学生心理健康问题策略问卷》,此问卷包括5个分问卷,分别是:厌学情景问卷,退缩行为情景问卷,自我中心行为问卷,攻击行为情景问卷,和考试焦虑隋景问卷。问卷共包括101道题目,每一题目作为一种具体策略。所有策略分属于六大策略即:言语疏导型策略、责任转移型策略、惩罚约束型策略、行为疏导型策略、拒绝忽视型策略和情感关爱型策略。要求被试对有效性和可能性进行5等级评分。

2-3统计分析所有资料录入计算机并采用SPSS13.0软件包进行统计分析。

3结果

各情景中教师的六种处理策略的有效性(E)、可能性(P)与教师心理健康的相关。

在厌学情景中(见表1),考察教师心理健康与处理策略的关系,发现心理健康恐怖因子与言语疏导策略的可能性、行为疏导策略的可能性以及拒绝忽视策略的有效性存在显著正相关;拒绝忽视策略的可能性与心理健康强迫症状因子、焦虑因子存在显著的负相关;心理健康的精神病性因子与拒绝忽视策略的可能性及有效性存在显著的负相关。

在退缩行为情景中(见表2),考察教师心理健康与处理策略的关系,发现言语疏导的有效性与心理健康的忧郁、焦虑、敌对及偏执存在显著正相关,其可能性与躯体化、焦虑、恐怖存在显著正相关;行为疏导的可能性与恐怖存在显著正相关;

惩罚约束的有效性与躯体化、忧郁、敌对、恐怖、偏执及精神病性存在显著负相关;拒绝忽视的有效性与焦虑、恐怖及精神病性存在显著负相关;情感关爱的可能性与恐怖存在显著正相关。

在自我中心行为情景中(见表3),考察教师心理踺康与处理策略的关系。心理健康的恐怖因子与行为疏导的有效性、可能性存在显著正相关,与拒绝忽视的有效性存在显著负相关;忧郁因子与情感关爱的可能性存在显著负相关;偏执因子与行为疏导的有效性存在显著正相关;精神病性与惩罚约束的可能性存在显著负相关。

在攻击行为情景中(见表4),考察教师心理健康与处理策略的关系。言语疏导策略的有效性与心理踺康各因子均存在极显著正相关,其可能性与恐怖因子存在显著正相关;责任转移策略的可能性与强迫症状、忧郁及精神病性存在显著负相关;行为疏导策略的有效性与焦虑、恐怖及偏执存在显著正相关,其可能性与恐怖存在显著正相关;惩罚约束策略的有效性与敌对、恐怖及精神病性存在显著负相关,其可能性与阮郁、焦虑、改对、恐怖及精神病性存在显著负相关;拒绝忽视策略的有效性、可能性与焦虑、敌对、恐怖及精神病性存在显著负相关;情感关爱的有效性与人际关系存在显著负相关,其可能性与恐怖存在显著正相关。

在考试焦虑情景中(见表5),考察教师心理缝康与处理策略的关系。恐怖因子与责任转移策略的可能性存在显著负相关,与行为疏导策略、情感关爱策略的可能性存在显著正相关;敌对因子与责任转移策略的可能性存在显著负相关。

4讨论

4.1心理健康与处理学生心理问题策略选择的关系

由表1一表5我们可以看到,只有在情景四(攻击行为)中教师策略的选择才与心理健康有较大的相关。究其原因,SCL一90问卷主要是测定近段时间的心理健康状况,时间的局限性比较大。而教师的自我概念是相对稳定的,是作为教师在相当长的时问内累积下来的自我意识,因此,从测量角度看,自我溉念与教师行为的关系应该更密切。

由表可见,心理健康程度得分与言语疏导、行为疏导和情感关爱这三种积极正向的策略,呈现显著的正相关,也就是说,心理健康程度高的教师,更倾向于使用言语疏导、行为疏导和情感关爱的行为干预策略,反之亦然。根据钟向阳的研究,心理缝康分数与消极应对方式存在负向的关系。

这种现象可能反映出当前教师由于普遍接受培训教育,所以都能认识到处理学生问题时哪些有效哪些无效,但在真正行为上,可能有些教师还不能做到。

4.2不同情景对教师处理学生心理问题策略选择的影响

由研究结果可以看出:在教师的观念中,在厌学、攻击行为和考试焦虑情景中,教师倾向于认为情感关爱型策略更有效;在退缩和自我中心情景中,教师认为惩罚约束型策略更有效。而在实际采用的策略上戒们发现对于厌学问题和考试焦虑问题,教师都更倾向于采用情感关爱型策略,对于退缩和自我中心问题,教师更倾向于采用惩罚约束型策略;在攻击行为情景中,教师更倾向于采用言语疏导型策略。

面对厌学和考试焦虑问题,教师无论在观念上还是行为上,都选择了情感关爱这一策略。可见,教师对待学生的厌学和考试焦虑问题,还是充满了人情味,希望给予学生更多的关爱,用更多的情感感化学生。

面对退缩和自我中心问题,教师无论在观念上还是行为上,都选择了惩罚约束这一策略。可能是教师认为用言语疏导等正面教育很难奏效,所以更倾向于给学生以制裁,让学生受到惩罚,得到教。

对于攻击行为问题,教师虽然认为情感关爱更有效,却更多使用言语疏导。攻击,如果不及时处理,可能会造成学生之间的一些伤害。所以在选择使用策略时,他们更倾向于采用言语疏导,因为这样可以在瞬间见效。

除了上面的差异外,我们并未发现教师对处理学生心理健康问题的策略的有效性的认可和真正在具体情境中采取的策略有显著的差异,这可能是由于他们对行为结果的认知对他们的行为有一定的指导性,另一方面,在我们的问卷设计中,有效性和可能性体现在同一问卷上可能会造成本身的较高的相关性。

5结论

篇(4)

【两点感悟】

一、何谓“解决问题的策略”?

策略可以理解为解决问题的计策与谋略,大部分教师潜意识里可能就直接理解为方法,其实策略与方法还是有一定区别的。例如,在研究圆面积计算时,通过分、移、拼等方法,把圆形转化成长方形;把小数乘法转化成整数乘法来计算;在计算分数除法时把分数除法转化成分数乘法……解决这些问题的策略都是转化,可具体的转化方法是不同的。策略是方法的灵魂,它支配方法的设计和运用;方法是策略的表现形式和实现手段,在策略的调控下加以选择和运用。方法可以习得,教师可以告诉学生怎样做并示范给他们看,但策略却不能从外部直接输入,只能在方法的实施中感悟获得。

二、“解决问题”与传统的“应用题”教学有何区别?

新教材删除了“应用题”这一用语,并不是指没有应用题了,而恰恰是因为应用题无处不在,教材中联系生活的情境使数学知识几乎处处都以“应用题”的方式呈现。

解决问题的教学内容应该比应用题更宽广,它贯穿在所有数学内容的学习之中,而不仅仅在应用题中;它所期望的教学目标更宽泛,已不仅仅是解题,更多的是解决问题过程中的收获;它所运用的教学方法更灵活,更加注重培养学生的数学意识与探索精神。

【三点思考】

一、以问题为载体

问题只是学生经历策略学习的载体,但选择好问题却是至关重要的。

首先,问题要能激发学生运用某种策略的需要。例如,在教学“列表”策略时,倘若我们只是根据情境图直接出示“请根据要解决的问题,找出需要的条件,进行整理”,问题就没有挑战性,也就激发不了学生寻求策略的需要。如果我们把问题的条件以声音的形式播放,语速再快一些,学生面对较多、较复杂的信息,来不及分析,便萌生了要借助策略帮自己整理思路的想法。这样,借机渗入简洁、有序记录条件的方法,“列表策略”就“应需而生”了。

其次,问题要具有探究性,要正好处于学生的“最近发展区”,所需的策略必须适合学生的实际水平,使学生“稍微跳一跳,能够够得着”。

二、以“策略为中心”

策略教学的核心目标是让学生在解决问题过程中不断体验策略的价值,逐步培养学生判断和选择策略的能力,所以不能以解决问题来代替策略教学。比如在教学“转化”的策略时,很多学生喜欢用列方程来解决问题,如果教师在课上默许这种方法,那么就偏离了本节课的教学目标,忽视了引导学生感受转化策略的价值、发展学生思维能力的重要过程。

1.体验策略的价值

策略的获得过程实际就是学生的感悟过程。当学生明确要解决的问题后,教师可以让学生思考准备怎样来解决这个问题,促使学生调动已有的经验,去尝试解决问题。而后组织学生交流,确定所需使用的策略,接着就是指导学生具体运用策略的过程,在过程中把握策略的基本特征。解决问题后,教师可以明确提出“回顾一下,我们是怎样使用策略的?使用策略有什么好处?在什么情况下使用该策略?”引导学生在及时的反思中体验策略的独特价值。

2.策略使用的交叉性

策略的使用不是单一的,比如六年级上册“解决问题的策略”。解决这一单元的实际问题,核心思路固然是运用替换和假设的策略使问题简化,但是,如何实现这种简化,如何分析假设后数量关系的变化,如何使解决问题的思路更清晰,这就需要画图和列表。画图和列表能为学生运用策略的思考过程提供支持,从而也就有利于问题的解决以及对策略价值的体验。

3.突出策略,适当舍弃

重视计算训练是我国小学数学教学的优良传统,但在策略教学中,却应该对计算有所舍弃。还是以六年级上册“解决问题的策略”为例,这一单元一共给学生提供了十道题目,并且其中绝大多数题目所涉及的计算都较为简单。教材的编排意图很显然并不在于要让学生掌握多少问题的具体解法与结果,而是侧重于让学生感受解题过程中策略的应用,提升学生的策略意识。

三、以提升学生的数学思想为目的

策略是方法的灵魂,又是思想的雏形。策略教学的长远目标应该是逐步提升学生的数学思想。

教材的数学知识是有限的,但其中暗含的数学思想却是无穷的。我们在教学中,应当注重思想的渗透。如,列表、列举的策略,可以渗透“分类”思想;画图策略中,渗透“数形结合”的思想;教学倒推策略时,可以引导学生领会可逆和互逆性思想;转化策略要让学生领会不变量思想等等。数学思想的渗透具有长期性、反复性,通过策略教学对学生进行数学思想方法的渗透必定要经历一个循环往复、螺旋上升的过程。

篇(5)

关键词: 数学学习不良 比例应用题 干预策略 启示

数学学习不良是学龄儿童普遍的学习不良类型,美国一些大规模研究发现:约有6%的小学生和初中生被诊断为数学学习不良。数学学习不良领域的传统研究主要集中在儿童的基本算术技能上[1]。与数学学习不良儿童基本算术技能的研究相比而言,对数学学习不良儿童更高水平的数学思维和问题解决的研究较少。研究发现:数学学习不良儿童最大的困难是解决数学应用题[2]。

虽然我国在国际数学竞赛中取得了优异成绩,但是对于数学学习不良的研究却显得有些滞后。有道是“它山之石,可以攻玉”,所以,介绍Xin Yan Ping对数学学习不良学生解决比例应用题的两种干预策略无疑是非常必要的[3]。本文首先介绍两种干预策略,然后对两种策略进行比较,探讨对数学应用题干预的启示。

一、两种干预策略

(一)基于图式的教学

1.图式

最早提出图式这个概念的心理学家是巴特莱特(F.C.Bartlett,1932)。他采用有意义的故事、图画和散文作为实验材料做记忆实验,研究发现:回忆得到的信息与实验材料相比,实验材料的结构保存下来了,但那些不重要的部分被忘记了。在记忆研究基础上,巴特莱特提出了图式概念,将图式界定为:“关于过去反应或以往经历的一种主动组织。”[4]

2.比例应用题图式

以比例应用题“一个菜谱使用3只鸡蛋做20个蛋糕,假如你想做80个蛋糕,则需要12个鸡蛋”为例,例示比例应用题图式。比例问题图式(见图1)具有下列特征:(1)比例问题描述两个物体之间的联系;(2)两个物体涉及两对联系,涉及四个量;(3)两对物体之间的数量联系(比率)是不变的[3]。

3.基于图式的教学[3]

基于图式的教学包括四个阶段,前两个阶段为问题图式教学阶段,后两个阶段为问题解决教学阶段。

(1)问题图式教学阶段

步骤1:识别两个事物(一个为主语,另一个为宾语):鸡蛋和蛋糕。在图1上的主语和宾语下面写上它们。

步骤2:识别两个数量关系(共4个量),在图式图中填入数字。表征和匹配强调用对应的量正确安排两个维度(主语和宾语)。即,当第一对描述3个鸡蛋和20个蛋糕之间的联系时,第二对描述12个鸡蛋对80个蛋糕,而不是80个蛋糕对12个鸡蛋。通过等式检查正确与否:3/20=12/80,20×12=3×80,说明两对数量关系正确匹配。

(2)问题解决教学阶段

步骤3:在问题解决教学阶段,呈现具有未知信息的问题。指导学生使用图式图表征问题。与问题图式教学阶段一致,仅有的差异是使用问号“?”代替未知量。转换图式图为等式,并且求出未知量:3/20=?/80,?=(3×80)/20=12。

步骤4:写出完整答案,检查计算的精确性。

(二)一般策略教学[3]

一般策略教学包括问题解决四个步骤:理解;计划;解题;检查。

步骤1:理解。问学生:“你在问题中发现了什么?”“问题给出什么信息?”此外,鼓励学生用自己的话复述问题,列出已知信息。

步骤2:计划。可以使用一些策略解题(画图、画表格,写出数学等式,等等)。“你准备使用什么解题策略?”因为学生通常使用画图策略,教师集中于使用画图表征信息,然后通过数图形来获得解答。

步骤3:解题。展示他们的图形,求出答案。

步骤4:检查。要求学生说明答案是合理的,是否可以用另外的方法解决问题?

例如问题:“假如Ann使用5只柠檬制作2夸脱的柠檬水,若想制作8夸脱的柠檬水,需要多少只柠檬?”每只柠檬用一个*表示,每夸脱的柠檬水用@表示,先画出5只柠檬*****,接着对应画出2夸脱的柠檬水@@,然后画出8夸脱的柠檬水,即8个@(每2个画在一起),而每2个@对应5只*,所以,可以画出所有的*,最后,数出*的数目。

二、两种干预策略的比较

(一)问题解决过程

基于图式的教学和一般教学策略都遵循:阅读、表征、解题和检查四个步骤,但是两种教学在步骤2和3有很大差异,一般教学策略更笼统,基于图式教学策略更具体。

(二)策略干预效果

Xin[3]研究了两个问题解决教学方法(基于图式教学和一般策略教学)对22名数学学习不良中学生教学效果。结果表明:基于图式策略在及时和延时后测、迁移测验都优于一般策略组。

三、启示

(一)干预策略应强调应用题的抽象图式表征

比例应用题图式定义为:学生在比例应用题学习过程中,对学习材料进行概括的基础上形成的、存储在长时记忆中的、具有一定框架结构的陈述性知识。如图1,图式表征能够揭示变量(或常量)之间的联系,是一种抽象的表征。而图2是一个半抽象半具体的图形表征,这种表征在数字较小的情况下能够解决问题,但是,解题速度较慢,更大的缺陷是:当问题中的数字很大时,几乎无法用半直观的形式来表示,问题将无法解决。因此,半直观的表征方式不值得推广。

(二)干预策略强调具体问题类型的图式表征

波利亚提出数学问题解决四阶段模型:(1)理解问题。(2)制订计划。(3)执行计划。(4)检查算式和结果。此模型适用于所有数学问题解决。在此基础上,梅耶提出数学应用题解决四阶段模型:(1)问题转换阶段:提取语言学知识和事实知识,用以将应用题中的各句子转化成某种心理表征。(2)问题整合阶段:提取问题类型的图式知识,形成能够反映文本命题之间关系信息的一个整合的心理表征。(3)解答计划阶段:选择一个解答计划。(4)解答执行阶段:执行运算以求得一个数字答案。此模型更适合数学应用题的问题解决,他认为四个阶段中前两个阶段是问题表征阶段,最重要的是整合表征,但是他未指出对某些类型的应用题如何表征。

解决不同类型应用题的策略应该在整合表征方面更具体,应该强调此类型的问题图式。例如,比例问题强调比例问题的图式,加减应用题强调加减应用题的图式,乘除应用题应该强调乘除应用题的图式。所以,在新手阶段,也就是学习的开始阶段,解题策略越具体就越能够促进问题的解决。

参考文献:

[1]曾盼盼,俞国良.数学学习不良的研究及趋势[J].心理科学进展,2002,10(1):48-56.

[2]Diane,P.B.,Brain,R.B.& Donald,D.H.Characteristic behaviors of students with LD who have teacher-identified math weakness.Journal of Learning Disability,1999,33(2):168-177.

[3]Xin,Y.P,Jitendra,A.K,&Buchman,A.D.Effects of mathematical word problem-solving instruction on middle school students with learning problems.The Journal of Special Educationa,2005,39(3):181-192.

篇(6)

关键词 心算策略选择;问题大小效应;距离效应;奇偶效应

分类号 B842

1 引言――心算的策略选择

作为日常生活中一种常用的思维活动(Parkman&Groen,1971;Thomas,1963;Groen&Parkman,1972;Campbell,2005),心算(mentalarithmetic or calculation)受到了许多研究者的关注。心算是指在没有外界工具(如纸笔、计算器等)的帮助下进行的算术操作活动(刘昌,2006),其加工环节主要包括编码、运算(或提取)和反应三个阶段(Campbell,2005),符合编码复杂性模型(Noel&Seron,1 997;Campbell,Parke~&Doetzel,2004),涉及到前额皮层和颞顶枕联合皮层(Grube~Indefrey,Steinmetz,&Kleinschmidt,2001),,且与工作记忆关系密切(Deschuyteneer&Vandierendonck, 2005; Kaufmann, 2002;DeStefano&LeFevre,2004;Menon,Mackenzie,Rivera,&Reiss,2002;Kyttfilfi&Lehto,2008)。

近些年来,越来越多的研究者开始从策略选择的角度考察心算活动,取得了许多重要的研究成果(EI Yagoubi,Lemaire,&Besson,2003;Campbell,Parker,&Doetzel,2004;Nfifiez-Pefia,Cortifias,&Escera,2006;Dehaene,Spelke,Pinel,Stanescu,&7sivkin,1999;Kalaman&LeFevre,2007)。研究者指出人们对于不同的心算问题,会选用不同的加工策略。比如对诸如2x3:?之类的问题,我们常常一看到问题,大脑中就立即浮现出答案,这个过程不需要太多注意的参与,仅依赖问题与答案之间的联结,且大量研究表明这是一个算术知识提取过程(Jost,Hennighausen,&R61ser,2004;EI Yagoubi,Lemaire,&Besson,2005; Campbell, Parker, & Doetzel, 2004;Kaufmann,2002)。而对12x38之类的问题,需依据一定的乘法运算规则来进行运算(E]Yagoubi,Lemaire, & Besson, 2003; Campbell, Parker,Doetzel,&2004;Nfifiez-Pefia,Cortifias,&Escera,2006),运算过程中需要大量的注意控制,要借助于工作记忆来完成(DeStefano&LeFevre,2004)。精算和估算的加工分离也表明了心算中不同的策略选择(Lemer,Dehaene,Spelke,&Cohen,2003;Gordon,2004;Pica,Lemer,Izard,&Dehaene,2004;Duverne,Lemaire,&Michel,2003;Klein,Nuerk,Wood,Knops,&Willmes,2009)。同样,对问题大小效应、距离效应、奇偶效应等问题的研究都发现了被试策略选择的差异。

国内相关研究者已经在三篇文献中提到过心算的策略选择(刘昌,2006;刘昌,王翠艳,2008;田花,刘昌,2008),极大地促进了我们对心算活动的理解,然而遗憾的是这些文章中对策略选择的讲述太过简略与零碎,涉及的内容较少,并且侧重点也不在于此,而近年来,从神经生理方面探讨心算的策略选择已经成了心算研究中的一个热点领域,传统的行为研究也有了新的发展。仅靠前几篇综述无法使研究者对心算的策略选择有一个清晰全面的认识,因此。以策略选择为主题对心算相关文献作一分析与阐述有助于心算研究的进一步发展。鉴于以上考虑,结合心算中的一些比较成熟的结论,本文将从策略选择的角度,分别从问题大小效应、距离效应、奇偶效应等方面对当前研究作一梳理和总结,对前人忽略的角度和内容加以分析和阐述,以便更深入地理解人类简单思维活动中策略选择的特点。

2 问题大小效应中的策略选择

问题大小效应(problem-size effect)指,在心算活动中当运算数增大时反应时延长正确率下降的现象,有研究者指出问题大小效应与问题的接触度有关:我们日常生活中遇到小问题的机率比大问题要大的多,因此解决起来就更有效率(Nfifiez-Pefia,Cortifias,&Escera,2006)。近年来一些研究表明产生问题大小效应的原因之一可能是被试在解决问题时使用了不同的加工策略,比如LeFevre,Sadesky和Bisanz(1996)指出,使用基于规则加工是导致问题大小效应的原因之一。具体来说,对诸如3+3之类的小问题,人们往往采用直接提取答案的策略,更多的依赖存储于大脑中的联结,而对诸如12+38之类的大问题,人们需要依据一定的算术规则来计算,

众多的行为研究一致表明对于较简单的心算问题,被试通过直接提取策略进行加工(Verguts&Fias,2005;Butterworth,Zorzi,Girelli,&Jonckheere,2001;Robe~&Campbell,2008;Dehaene,Piazza,Pinel,&Cohen,2003;Seyler&Ashcraft,2003)。研究者已经提出了一定的加工模型(COMP模型,BunerW0dh,Zorzi,Girelli,&Jonckheere,200 1),并对其进行了检验(Robclt&Campbell,2008)。对于较复杂的算术问题,则需要基于规则的运算,比如LeFevre,Sadesky和Bisanz(1996)曾在研究中让被试报告加法运算的加工策略,发现被试对较大问题使用了基于规则加工策略,导致影响提取效率的因子对这些题目的解释力下降。Dehaene,Piazza,Pinel和Cohen(2003)也指出,加法的问题解决除了直接提取之外,还需要一种与较大减法相似的加工(较小减法也会依赖直接提取进行加工,比如Seyler和Ashcraft(2003)在减法研究中发现小减法报告提取策略的使用率为93.3%至99.3%),通过量的操

作,即基于规则进行运算。基于规则进行加工就会导致反应时的延长与错误率的增高,以上结果也与Campbell和Xue(20b1)的研究相一致。Campbell和Xue(2001)指出,问题大小效应有几种影响因素。其中包括提取策略在小问题中更有效,基于规则加工策略在大问题中使用的更多等。

借助于功能上与心算相关的晚期正波(EIYagoubi,Lemaire,&Besson,2003;N6flez-Pefia,Honrubia-Serrano,&Escera,2005;Nflfiez-Pefia,Cortifias,&Escera,2006),Nfifiez-Pefia,Cortifas和Escera(1006)考察了心算活动中的问题大小效应。实验中被试完成2、4、6三个增量级的加法心算,结果发现三个增量级的ERP波形基本一致,对其的解释就是简单加法基本依赖直接提取策略,对数量级的增加并不敏感,问题大小效应表现的较弱,因而其ERP波形保持稳定。这与之前Jost,Hennighausen和R61ser(2004)的研究一致,Jost,Hennighausen和R61ser(2004)考察了问题大小效应中直接提取加工的电生理学特征,实验采用乘法算式和语句作为材料,结果发现和语义提取相似,心算加工诱发了N400成分,并且N400在不同实验条件下有所差异,表明心算中存在着直接提取加工。Jost,Henni~hausen和R61ser(2004)在研究中也指出,对于较复杂的一些问题,被试会进行基于规则的计算,比如大问题诱发了潜伏期更长的N400以及350ms之后更负的电位,后者在右脑最为明显,包括C4、T4、P4、T6等电极,这表明被试在进行一定的计算加工,Nflfiez―Pefia,Co~ifias和Escera(2006)在研究中也考察了基于规则运算的ERP特征,结果发现在基于规则运算中(实验选取减法作为基于规则的运算),ERP波形随着运算量的不同而不同,表明被试在运算中应用着一定的规则。

有关心算的fMRI研究取得了一致的结果。许多此方面的研究表明算术运算中存在着两种分离的加工过程,一种是直接提取加工,另一种是基于规则的运算(Kazui,Kitagaki,&Mori,2000;Campbell&Austin,2002)。Kazui,Kitagaki和Mori(2000)研究了直接提取加工的神经基础,把数数任务作为基线进行分析发现,被试直接提取加工主要激活了左侧顶内沟、前运动与辅助运动区、额下回后部。这与先前PET研究相一致(Dehaene,Tzourio,Frak,&Raynaud,1996),表明对算术知识的记忆主要储存在顶内沟,额叶负责这些知识的运用。Kazui,Kitagaki和Mori(2000)同样把数数任务作为基线对基于规则运算进行研究发现,被试运算加工激活的脑区主要集中在左侧顶内沟、前运动与辅助运动区、额下回后部、双前额叶以及右侧顶叶区域,其中左侧顶内沟、前运动与辅助运动区、额下回后部的激活程度比直接提取加工要大,且前运动与辅助运动区、额下回后部的激活范围更广。这也表明,与基于规则运算有关的算术信息可能也储存在与直接提取加工相似的部位,运算过程中其他激活的脑区在基于规则运算中也起着重要作用。这与Kong,Wang,Kwong,Vangel,Chua和Gollub(2005)的研究相一致,Kong,Wang,Kwong,Vangel,Chua和Gollub(2005)采用fMRI技术研究了基于算术规则运算的神经基础,由于先前众多研究表明两位数+一位数需要基于规则的运算而不是提取(Campbell&Austin,2002;van Harskamp&Cipolotti,2001),因而实验选用两位数+一位数作为材料,包含借位与非借位问题。实验结果发现被试在运算过程中激活的脑区包括内侧额叶皮层、扣带回皮层、前额叶中下部、顶下皮层、脑岛、枕叶皮层等,其中高级视觉皮层以及左侧中央前回、额中回以及脑岛与视觉及手指反应等有关,并不是心算的特异性成分。减法激活了右顶下小叶、左侧楔前叶、左顶上回以及加法激活的所有脑区,表明加减法共用部分网络,双侧内侧额叶及扣带皮层的激活与支持进位与借位的加工有关,减法以及较复杂的加工也激活了左顶内沟以及左额下回,说明这些区域是支持复杂心算的一个非特异性网络。以上研究表明直接提取加工和运算加工存在着不同的脑活动。也与直接提取加工和基于规则运算加工存在分离的脑损伤证据相一致(Cohen&Dehaene,1994)。

这样,对问题大小效应的研究体现出,人们在面临不同问题时会选用不同的策略,对小问题更多的使用直接提取策略,对大问题更多的使用基于规则的运算。不同的策略选择导致了不同的加工方式,最终表现在反应时和正确率上,但当前研究还存在着一些问题。其中之一是如何确定两种加工策略的界限。是存在一个明确分界点呢,还是被试会根据其他因素(外部要求、答错的后果、对自己这方面能力的自信水平等)来动态综合地决定其策略使用?如果存在一个明确标准,是大多数人遵从同一个标准还是说因人而异?当然,从环境适应性上看,后一种更具优势,但缺乏相应研究的支持,因而未来研究可以关注被试如何决定其加工策略。鉴于其与信号检测论的相似性,也可考虑应用信号检测论的方法进行探讨。

3 距离效应中的策略选择

所谓距离效应(split effect)是指,在心算任务中,当操纵给定的答案与正确答案之间的距离时如果距离十分接近,被试反应时较长、正确率较低,反之亦然。比如,对于3+5来说,呈现9时的反应明显要比呈现17时慢,且错误率高。研究表明,距离效应中同样存在加工策略的区别。比如有研究者指出产生距离效应的原因之一是被试使用了两种不同的策略(Duverne&Lemaire,2005EIYagoubi,Lemaire,&Besson,2003,2005)。当给定的答案接近正确答案时,被试采用完全计算策略(Thc whole-calculation strategy),精确地计算出问题答案。当给定的答案与正确答案相去甚远时,被试采用合理性检查策略lausibility-checkings~ategy),无需精确计算,仅凭大致的估计就可做出判断。前,种加工比较耗费资源,需要基于一定的运算规则来进行。而后一种加工则比较省力、可快捷的进行。

距离效应的ERP研究给这种观点提供了支持,先前已有研究指出顶叶分布的晚期正慢波可以作为精确计算的一个直接电生理学指标(Nfifiez-Pefia,Honrubia-Serrano,&Escera,2005;

Nflfiez-Pefia,Cortifias,&Escera,2006),因而对近距离(small-split)答案,如果需要精确的计算,那就会诱发顶叶晚期正慢波,而对于远距离(!arge―split)答案,被试采用合理性检查策略,就不会诱发这个晚期正慢波。

由于前期的一些研究(Nfifiez-Pefia&Honrubia-Serrano,2004)没有排除奇偶效应(下文介绍)的影响,其结果还存在着一些质疑。为了排除这种影响,Nffiez-Pefia和Escera(2007)只选用偶数做为实验材料进行了研究。实验中向被试呈现一系列的数字序列,分三种情境:第一种情境呈现正确答案,第二种情境呈现远距离答案(与正确答案相距+26),第三种情境呈现近距离答案(与正确答案相距2),实验结果发现,近距离答案在顶区部位诱发了最为明显的晚期正慢波,并平均分布于大脑两半球。这与先前研究一致(lguehi & Hashimoto,2000;Ndncz-Pcna,Honrubia-Serrano,&Escera,2005;Nfifiez-Pefia,Conifias,&Escera,2006),表明对于近距离问题,被试的确选用了精确计算策略。对远距离问题来说,诱发了一个突出的晚期正成分(LPC,latepositive component)。结合先前研究(Nfifiez-Pefia&Honrubia-Serrano,2004),表明给出的答案与正确答案之间的距离越远。LPC的波幅越大。EⅡYagoubi,Lemaire和Besson(2003,2005)也指出LPC的变化反映了被试使用了精确计算策略还是合理性检查策略。但目前对LPC的诱发还存在一些争议,比如有研究指出这个晚期正成分的波幅可能反映了把一个要素整合进先前结构中的难度(Nflfiez-Pefia&Honrubia-Serrano,2004),因而这个ERP成分可能是有关修复规则序列中结构冲突能力的大脑反应,同时,也有人指出这个LPC也与反映记忆负载的P3b相似,但总体上晚期成分的变化揭示出近距离问题的加工和远距离问题的加工存在着不同的神经生理活动。EIYagoubi,Lemaire和Besson(2003)的研究得出了相似的结果,实验中被试比较算式的答案是否大于100,分小距离水平(与100相差%2或5%)和大距离水平(与100相差10%或15%),结果发现这两个水平的ERP波形存在显著差异,反映出不同的策略选择,并指出这种策略选择的差异在刺激呈现约250ms时已经出现,另外、距离效应研究中顶区的参与也与先前一些fMRI研究相一致(Dehaene,Piazza,Pinel,&Cohen,2003;Kong,Wang,Kwong,Vangel,Chua,&Gollub,2005;Kazui,Kitagaki,&Mori,2000),表明了顶区在距离效应加工中的特殊地位。

总体看来,研究表明加工策略的差异是导致距离效应的原因之一,人们在问题解决过程中选用了两种策略,对于远距离问题,采用一种快捷的合理性检查策略,对于近距离问题,则采用控制加工,精确地计算其答案。这种策略选择的差异已经有了生理学上的支持,然而距离效应的研究同样面临着加工的分界点问题。正如Vandorpe,Rammelaere和Vandierendonck(2005)在研究中指出的,对于合理性错误(reasonably wrong)问题,被试需要精确计算,而对于不合理性错误(unreasonably wrong)问题,被试可以通过合理性检查策略快速拒绝。那么合理性错误与不合理性错误问题的转折点(ibreakpoint)在哪里?当前并没有证据证明转折点在距离(split)i2和+3之间(Krueger&Hallford,1984)。这需要未来研究进行更深入的探讨。

4 奇偶效应中的策略选择

奇偶效应(parity effect/Odd-Even effecO是心算研究中一种值得重视的现象。尤其对于乘法运算。奇偶效应是指在辨别任务中,向被试呈现的错误答案与正确答案的奇偶性不一致时反应时更短,错误率更低,反之亦然。比如4x6=25比4x6=26更容易判断。因为25是奇数而26是偶数。奇偶效应往往与距离效应相混淆,二者对问题的解决会产生截然相反的影响,比如距正确答案+2和+4的答案从距离效应的角度讲,比+1和+3的答案反应时应该更短,而从奇偶效应的角度讲,其反应时应该更长。这种相反的作用引起了弱和强的奇偶效应(Vandorpe,Rammelaere,&Vandierendonck,2005),

研究者对于奇偶效应的解释是被试使用了一种奇偶性判断的规则,比如当乘数为偶数时,其积必然为偶数,否则就为奇数(Krueger&Hallford,1984)。奇偶性规则假设指出被试在解决问题时采用了不同的加工策略。具体来说,在解决问题过程中,对奇偶性不一致问题,被试不需要计算就可以很快判定其错误,因而其反应速度较快,而对于奇偶性一致问题,被试则需要进一步加工(依据算术规则计算出结果)之后进行判断,其反应速度就较慢。也有研究者持不同观点,比如Locby,Seron,Delazer和BuRerwo~h(2000)提出了另外一种基于熟悉度(familiarity)的解释,他们指出对乘法运算来说,75%的结果都是偶数,包括偶x偶(ExE)、偶x奇(ExO)、和奇x偶(OxE),而只有25%的结果是奇数,包括奇x奇(oxO)。因此,P(正确结果O偶数)是P(正确结果O奇数)的三倍,因而偶数与正确答案之间的联结就更强。在乘法的奇偶效应研究中,ExE、ExO、OxE的份额比OxO的份额要大的多,因而偶数遇到一致性(congruent)问题的机率更大,反之,奇数遇到不一致性问题的机率更大,按照熟悉度假设(偶数与正确答案之间的联结更强),这种份额的不均衡导致了一致性问题比不一致性问题拒绝的更慢,也就无法说明被试使用了某些奇偶性信息。

对熟悉度假设的驳斥首先在于Krueger和Hallford(1984)在加法中发现了微弱的奇偶效应,而加法运算正确结果的奇偶性平均分配(E+E:E,0+0:E,E+O=0,O+E:0),况且如果熟悉度假设正确,不同的问题类型应该表现出不同的奇偶效应,O+E和E+O类型的问题,距离效应和熟悉度相互加强,应该会发现强的奇偶效应。0+0和E+E类型的问题,距离效应和熟悉度相互抵消,应该会发现弱的奇偶效应,同时总体数据分析应该表明奇数比偶数答案拒绝的更快,而实验结果却并不支持这一点(Vandorpe,Rammelaere,&

Vandierendonck,2005)。为了进一步验证熟悉度假设和奇偶性信息假设的合理性,Vandorpe,Rammelaere和Vandierendonck(2005)把问题类型作为自变量之一进行了研究。实验选取20名被试完成一系列的加法运算,结果发现问题类型和奇偶效应之间存在着显著的交互作用。最重大的发现是E+E类型的问题表现出了很强的奇偶效应,不仅奇偶效应和距离效应发生了中和,而且距离效应发生了反转(reversed)。这种结果有力地驳斥了熟悉度假设,因为按照熟悉度假设,实验结果或者应该是所有类型的问题都只表现出距离效应,或者应该是O+O类型的问题表现出强奇偶效应、混合性问题(E+0,O+E)表现出强的反转奇偶效应,与当前结果毫不吻合。这种结果支持了奇偶性规则假设,

Vando~e,Rammelaere和Vandierendonck(2005)的研究和Didie巧ean(2007)的研究具有内在的一致性。Didier5ean(2007)采用奇偶性规则任务对内隐学习进行了考察,实验分学习阶段和测试阶段,学习阶段出现的数字对遵循一定的奇偶性规则,被试事先并不知道存在这样的规则。在测试阶段出现的所有数字对一半遵循与学习阶段同样的奇偶规则。一半不遵循,结果发现遵循与不遵循奇偶性规则对被试的成绩造成了极其显著的影响,后续的实验2和实验3采用不同的变式更严密地论证了出现这种结果是由于被试在学习阶段自动地学习到了奇偶性规则的变化,这与奇偶性信息在被试的数字加工过程中起着重要作用的观点相一致。

综合起来看,奇偶性规则假设能更合理地解释奇偶效应,奇偶性信息在被试解决问题的认知加工中扮演着重要角色。如果给定答案的奇偶性与正确答案不一致,被试无需计算,直接就可判定其错误。而如果给定答案的奇偶性与正确答案一致,那么被试就需要其他一些更复杂的操作(比如计算出问题的正确答案来与之比较),然后才能判定其正确与否,这是两种完全不同的策略。同时,我们也应注意到奇偶效应研究中存在的问题,比如奇偶性信息是以怎样的方式参与进加工过程的?问题类型(奇偶性不同的问题)究竟做为一种什么因素而存在?是否有单独的脑区负责奇偶信息的加工?另外,我们也应该看到奇偶效应研究中ERP和fMRI技术的欠缺,这些都是未来研究所应该注意的。

5 总结与展望

心算作为数字加工和数学运算中的一个重要研究领域,吸引着众多研究者的目光。对心算的探讨有助于我们更深入的认识与理解人类的思维活动,也会为我们的现实生活提供有益的指导。文中我们从策略选择的角度分析总结了心算研究中的一些新进展。总结起来看,当前心算研究表明,在心算活动的过程中包含有不同的加工策略。有关问题大小效应的研究表明,被试对于小问题采用直接提取策略进行加工,而对于大问题则采用基于算术规则的运算进行加工。有关距离效应的研究揭示出,被试对于近距离问题采用精确计算策略进行加工,而对于远距离问题则采用合理性检查策略进行加工,这种策略选择的差异已经有了明确的生理学证据。有关奇偶效应,当前研究已经表明奇偶性信息参与了被试的加工过程,且在之中起着重要的作用,对于奇偶性不一致问题,被试采用一种快捷的加工策略,对于奇偶性一致问题,则需要采用一定的运算加工策略,这样,我们阐述了心算活动中不同的策略选择,这给更深入地理解心算活动带来了一定的借鉴。

篇(7)

一、在典型问题中强化

从广义上讲,数学教学应以解决问题为中心,数学学习实质上是解决问题的过程。但是,重视解决问题策略的渗透并不是说每节课都要有解决问题策略渗透的目标,关键是要抓住典型问题及时强化策略教学。如苏教版教材从四年级上册开始,每册安排一个单元,相对集中地介绍基本的解决问题策略,而北师大版教材只在六年级下册总复习中安排了解决问题策略的教学内容,是不是北师大版教材不重视解决问题策略的渗透?其实不然。北师大版教材中有许多典型问题的教学,可以且必须将渗透解决问题的策略作为重要的教学目标之一。因此,教师要精心研读教材,明确有哪些典型问题。

首先,要以“综合与实践”为载体。北师大版教材中每册都有一至三个以情景串联的综合实践问题,如“交通与数学”“时间与数学”“旅游中的数学”“数学与生活”“数学与体育”等。例如,北师大版教材中最典型的问题就是“求比赛场次”,该问题分别在三年级下册“体育中的数学”及六年级上册“数学与体育”的两次综合实践活动中出现。前者主要借助解决“比赛场次”的实际问题,体会画图、列表、图解等解决问题的策略;后者要求在上述基础上进一步发展,主要发现解决“比赛场次”问题中蕴涵的规律。如球队增多,还用画图求解将极其繁琐,可引导学生以退为进,简化数据,从特例中寻找此类问题的求解规律,这里渗透了数学学习中非常重要的解决问题的策略——简化。华罗庚说过:“善于退,足够地退,退到最原始而不失去重要性的地方是学好数学的诀窍。”这就说明了简化策略的数学魅力。

二、在亲历体验中探究

解决问题策略的教学是数学活动过程的教学,重在领会应用,离开教学活动过程,解决问题策略的渗透就无从谈起。可见,在探究活动过程中,学生的参与非常重要,没有参与就没有对策略的体验,没有体验解决问题的策略就无从谈起。在学生探究新知的过程中,教师如果能有效地引导学生经历知识形成的过程,让学生在对问题进行观察、分析、归纳、抽象、概括的过程中发现知识背后隐藏的策略,并注意结合具体环节指导学生领悟这些策略,那么学生所掌握的知识才是生动的、鲜活的。因此,亲历体验,在探究过程中形成解决问题的策略非常重要。

例谈:画图的策略如何让学生体验有效?

新课程实施到今天也更加证明,要让学生清晰地发现题目中的数量关系,传统的画线段图策略、数形结合的思想方法必须得以借鉴和传承,通过结合图像的形状、位置及相互关系等弄清所研究问题中隐含的数量关系来解决问题。如教学“连除应用题”时,教师出示了这样一道例题:“有30个桃子,有3只猴子吃了2天,平均每天每只猴子吃了几个桃子?”请学生尝试解决时,教师要求学生在正方形中表示出各种算式的意思。学生经过思考交流,出现了各种精彩的解答。

生1(出示右图):30÷2÷3,即先平均分成2份,再将其中的一份平均分成3份。

生2(出示右图):30÷3÷2,即先平均分成3份,再将其中的一份平均分成2份。

生3(出示右图):30÷(3×2),即先平均分成6份,再表示出其中的1份。

……

教师要求学生在正方形中表示解题思路的方法,是在画线段图基础上的演变和创造。因为正方形是二维平面图形,学生很容易地表示出小猴的只数、吃的天数与桃子个数之间的关系。这一探究过程让学生不仅解决了问题,而且充分体验到通过画图能让抽象的数量关系、解题思路形象地外显,非常直观。另外,根据不同的问题,画图策略既可以让学生画示意图,也可以画线段图,还可以画集合图。

三、在反复练习中提炼

在数学教学中,解决问题是最基本的学习活动,也是策略获得的过程和应用过程。任何一个问题,从提出到解决,需要某种具体的数学知识,但更重要的是依靠解决问题的策略。学生练习时,不仅能巩固和深化已经掌握的数学知识与解决问题的策略,而且能从中归纳出“新”的解决问题的策略。所以,教师可通过正例、反例、变式等练习方式,从不同的问题情境中引导学生逐步体会、领悟策略运用的条件,形成解题直觉,达到心理学说的反省认知水平。

例谈:转化策略如何渗透?

四、在循序渐进中巩固

一种策略的形成要比一个知识点的获得来的困难得多,所以教师要不断进行策略的渗透,并循序渐进地引导学生经历解决问题策略的形成过程。同一个解决问题的策略,要不断强化学生的认识,让学生经历“感受——认识——形成——内化”四个由低到高的层次,逐渐从察觉到明朗再到自觉运用。

例谈:画图策略如何循序渐进地进行渗透?

画图是一种非常重要的策略,它伴随着整个小学六年的数学学习。在该策略的应用过程中,可把问题转化成具像图(实物图)、线段图、平面图形、立体图形、网络图形等。对于低段学生,教学中常采用更加具象的实物图或二维的平面图形引入,让学生初步感悟画图策略;对于中段学生,常采用线段图帮助学生分析,鼓励学生自主画图,使学生逐步明朗这一策略;对于高段学生,使他们明白在解决较难的问题时,除采用线段图外,还可以采用网络图、集合图等,并检查与评价学生能否自主运用策略解决问题。这样,随着解决不同问题的机会增多,隐藏在知识背后的策略就容易被学生发现与注意,并领悟其内涵。

再谈:用方程解的策略如何循序渐进地进行渗透?

五、在综合应用中沟通