地理学科的关键能力篇(1)

一、敲警钟――加深学生对解题习惯和细节会影响解题能力和复习效果的认识

播种一种信念，收获一种行动；播种一种行动，收获一种习惯；播种一种习惯，收获一种性格；播种一种性格，收获一种命运。面对近年来高考文科考生比例上升，文科生考生的竞争愈加激烈和残酷的现实，因此让学生认清形势，增强忧患意识，最终回归到寻求学习必须突破的道路上来，然后让学生意识到培养良好的审题习惯，提升关键词的解读能力势在必行。“敲警钟”指的是，一方面我常用数据来说话，让学生感受往年高考分数一分一档的残酷性，让学生认识到多一分或少一分不仅仅只是一分之差，可能会是一种命运之差；另一方面我用事实来说话，我坚持做学生试卷的面批工作，指导学生找到失败的根源尤其是审题能力的不足，告诫学生如果审题工作做好了，会让他们进步很多很快。最终让学生从思想认识上感受到解题习惯和细节的重要性，并确定提升题目关键词的解读能力是地理高效复习的必由之路。

二、讲方法――掌握“细审快答”的做题方法

文综考试难度相当大，其主要表现在除了考查学生的知识能力外，还考查学生的包括解题能力，政史地三门学科间和学科内的时间安排能力，难易题型的应付策略等方面，因此多数学生普遍感觉时间不够用。但是，我在面批学生的试卷过程中发现：学生解题时对关键词解读的信息缺失，客观题解题思路狭窄，导致综合题观点重复或观点缺失，学生解题效率极低。在时间不变的客观条件下，唯一的突破办法就是转变学生的解题旧习，掌握“细审快答”的方法。“细审”可最有效地找全关键词，完整而正确地理解题意；“快答”可精简答案，用术语表达观点，避免重复或嗦，缩短解题后续环节所需的时间。

三、养习惯――提升对关键词解读的敏感度

其实，提升学生对关键词的解读能力，最关键也最困难的环节是对关键词具有较强的敏感度，说得通俗点就是如何快速准确地找出关键词。我认为有以下方法。

（一）抓地理高考题特征――简洁和实用

高考作为“国考”，必然要求文综地理试题呈现的图文材料不能过多地占用学生的审题作答时间，因此高考地理题具有简洁和实用的特征。根据这个特征，题目材料文字越少或是图表越简单，每个字、词成为关键词的几率就越大，考生越要认真地判读。例如2010年福建卷文综地理第37题第（3）问：简述在N国推广高产水稻种植将面临的限制性因素。很多考生忽视“N国”“推广”“高产水稻”等关键词的解读，只作答自然方面的限制性因素，从而导致丢分严重。

（二）抓地理学科特点，寻找关键词踪迹

地理学科涉及自然科学和人文科学领域，兼具自然学科和社会学科特征，任何地理事物都落在特定的时间、空间上，形成与之相关的规律、原理。因此，培养学生的审题能力时建议重点关注以下几方面。

1.“3W”。即重点关注题目图文材料中涉及的时间（when）、地点（where）、事物（what包括自然现象、灾害和人类活动等）。例如2012年四川卷文综第39题第（1）问：分别归纳图中（图1）甲、乙两地形区种植业地域分布特点，并分析各自特点形成的自然环境原因。按照“3W”原则，找到地点即甲、乙两地，事物即种植业，这些都是正确解题不可缺少的关键词。

2.题目中的修饰语。题目中的修饰语是非常重要的关键词，如果修饰语较多就会给学生解读关键词带来很大的困难。例如2012年山东泰安市二模文综第32题第（2）问：欧洲西部地区（图2）今年遭受雪灾，损失惨重，应对不及，试分析原因。题目要求分析原因，但是考生对分析什么的原因却把握不准，结果是有的分析雪灾，有的分析损失惨重，有的分析应对不及，却很少全面都分析的。针对这种修饰语较多的情况，我采取的对策是“多问法”，具体就是“为什么是西欧，为什么损失惨重，为什么应对不及”，这样就不怕有答案遗漏了。

3.题目中的提问动词。高考地理试题中的提问动

词是非常重要的关键词，它们直接影响学生的答题思路和答案组织，最终决定着学生的得分。在众多的提问动词当中，最让学生不能适应的动词是“分析”，因为这类题目分值较大，能力水平一般的学生写出的答案往往错漏百出，而成绩好的学生写出的答案也不尽如人意，究其原因就是对提问动词“分析”理解不透或执行意识淡薄。“分析”既要分清观点又要解析，既要思路清晰又要逻辑严密，既要观点齐全又要紧扣材料，所以答题难度相当大。此外还有“评价”“说明”“比较”等多个常见的提问动词，备考中要对学生进行提问动词方面的系统训练，确保学生能熟练掌握应对的方法。

4.题目中的问题指向名词。

专家学者们对地理高考题进行研究后发现，题目中的问题指向名词大概可以归纳成“效益意义”“成因分析”“特征描述”“区位条件”“对策措施”等类型。问题指向名词决定了作答的方向，因此只有找到问题指向名词，找准关键词，才能正确答题。在备考过程中，要帮助学生区分问题指向名词的类型，培养学生对问题指向名词的敏感度，同时帮助学生构建答题观点框架。例如，如果需要描述某地的地形特征，首先应找到问题指向名词即地形特征，接着帮助学生构建观点框架即地形（地形类型及分布）、地势（地势变化及地表起伏）、地貌（有特殊地貌如岩溶地貌等的情况下才考虑作答）。

四、常反思――深入剖析并不断自我完善

地理学科的关键能力篇(2)

关键词 应用型本科;关键能力;人才培养模式

中图分类号 G640 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）26-0038-03

一、关键能力的提出背景及其内涵

德国劳动力市场与职业研究所所长梅腾斯（Mertens）最早提出了关键能力（Key Competencies）这一概念。作为“进入日益复杂和不可预测的世界的工具”[1][2]，关键能力是与专业实际技能不直接相关的知识、技能和能力，是在各种不同情况下作出选择的能力，是胜任人生中不可预见各种变化的能力[3] [4]。

拥有关键能力的从业者能快速适应职业变换，在新环境下和新职业中重新学习和掌握新的专业知识和专业技能，满足职业需求。

不同国家学者和管理部门都研析了关键能力，并进行了详细分类。德国学者雷茨认为关键能力对应以下3项能力：做事能力和智力成熟度;社会能力和社会成熟度;个性能力和道德成熟度[5]。澳大利亚学者则把关键能力细分为7项：搜集分析处理意见和信息的能力;表达意见和交流信息的能力;规划和组织活动的能力;在团体中与他人合作共事的能力;运用数学思维和技巧的能力;解决问题的能力;利用新技术的能力[6]。

英国继续教育部（Further Education Unit）最早于1979年把关键能力细分为读写能力、数理能力、图表能力、问题解决能力、学习能力、政治和经济读写能力、模仿技巧和自给自足能力、动手能力、私人和道德规范能力、自然和技术环境等十余项能力。资格与课程局（Qualification and Curriculum Authority）于1999年又把关键能力确定为6项，即交流能力、数字应用能力、信息技术能力、解决问题能力、学习和业绩自我提高能力、与他人合作能力[7]。

美国劳工部对于关键能力的分类与英国不尽相同，关键能力被划分为5项：一是分配时间、制定目标、突出重点目标的能力，以及分配经费、准备预算的能力;二是确定所需数据、设法获得数据、处理和保存数据的能力;三是作为小组成员参与活动、与他人交流的能力;四是了解社会和组织技术系统运行原则并操纵的能力;五是选择技术、在工作中应用技术的能力[8]。

我国原劳动和社会保障部曾在《国家技能振兴战略》中把它分为8项，即自我学习能力、信息处理能力、数字应用能力、与人交流能力、与人合作能力、解决问题能力、创新革新的能力、外语应用能力[9]。

综上，并参考不同分类情况，我国应用型本科人才应具备以下6项关键能力：制定目标和自我规划能力、搜集处理信息能力、自学能力、沟通合作能力、研究解决问题能力、实践能力。

二、应用型本科人才关键能力培养存在的问题

应用型本科教育是在高中毕业基础上进行的注重实践能力培养的本科学历教育，其培养出的应用型本科人才应该是既掌握基础理论知识和专业知识，又拥有一定研究能力，而且能在各行业中从事应用技术工作，实践能力较强的综合型人才。目前，应用型本科院校在人才培养方面缺乏关键能力的培养，具体表现在以下三方面。

（一）缺少培养关键能力的课程

从课程设置上看，理论课偏多，基础课和专业课比重大，实践性课程少、课型少、课时数少;必修课比重大，选修课比重小而且科目有限。从课程内容上看，所授知识相对陈旧，内容更新慢，滞后于社会实际科研成果和社会需求，加之理论内容所占比重大、实践内容所占比重小，使应用型本科学生掌握了大量的、未更新的理论知识，却少有亲身实践、提升技能的机会，关键能力得不到培养。

（二）缺少培养关键能力的教学方法

现有的应用型本科院校授课方法，多是以教师讲、学生听的方法为主。虽然很多学校要求授课时必须有课件，以增强教学形象性、直观性，但是课件内容也多是复制于书本，亦或是教案的翻版，忽视了学生沟通合作能力的培养和形成。

（三）缺少“双师型”教师

应用型本科院校的绝大多数教师都是从高校毕业生中选拔而来的，他们完成了相应的学历教育后，从学生角色转变成教师角色。他们少有一线的实践经历，实践经验匮乏。教师的一线实践能力培训常常被忽视和省略，这极大地影响了学生关键能力的培养和塑造。

三、应用型本科人才关键能力培养对策建议

一项调研显示，用人单位对毕业生能力的提升需求排前三位的依次是：组织纪律观念和责任感、事业心、个人修养[10]。另一项调查显示：过半企业很看重毕业生的学习能力、快速适应工作环境能力，对相关专业知识背景的要求并不高，而且优先考虑有海外留学背景的应聘人员[11]。这两项调研结果都表明了用人单位需求拥有关键能力的应用型人才。因此，以“社会实际需求为出发点，加强关键能力的培养，造就各行业高级应用型专门人才”应成为应用型本科人才教育的培养目标。

（一）完善课程体系，增加关键能力培养课程内容

一是课程设置上，加大培养关键能力课程的比例，增加课时数，增多课程类型，比如增设人生规划系列课程、信息搜集处理系列课程和沟通交际系列课程等。加大应用性实践课程比例，可以借鉴德国的应用型人才培养成功经验，实践课程比例达到总体课程的40%[12]。二是教学安排上，改变以往全日制授课和全日制实习截然分开的安排方式，把理论课和实践课融为一体，交替穿行，做到学完就用，学用交替，学用结合，学以致用，提升学生的自学能力和实践能力。可借鉴德国“双元制”方法，即学生先在学校里用一两天的时间接受以专业知识为主的理论教育，然后离开学校去相应部门用3～4天的时间接受以实践为主的实训教育[13]。三是教学内容上，加大关键能力培养的教学内容比重，以课题模块、课题体系或者项目体系为内容编排导向，加强所学专业与社会行业对接的应用型课程内容的研究和编撰，培养学生制定目标和自我规划能力、搜集信息能力、沟通合作能力、研究解决问题能力。

（二）创新人才培养模式，提高培养关键能力的实效

一是改善教学组织形式。一方面，改变教师一言堂现象，让学生参与到课程建设、授课内容讨论中来。另一方面，改变现有课堂桌椅面向黑板同向摆放的布局，以圆桌式、环岛式摆放桌椅，便于学生与学生之间、学生与教师之间的沟通和交流。二是开发设置多种网络课程，为学生关键能力培养提供时间和空间上的便利。在网络课程的编排上，不能仅仅局限于教师的讲授，要按照项目模块、课题模块、问题探究、实践操练等多种形式来组织学生集体讨论和集体参与，提高学生的组织规划能力、责任意识和与他人沟通交流合作能力。

（三）加强师资培养，拓宽教师引进渠道

一是转变教师观念，加强基层一线实践学习和锻炼的意识。二是加强“双师型”教师的培养和选拔。可以采用岗前培训、在职培训、阶段培训、跨国培训等多种方法加强现有师资队伍建设，同时在新进教师的选拔上，提高有一线实践经验人员的选拔比例。三是增加兼职教师人数比例。聘任既有扎实理论知识又有一线实践经验的相关单位人员参与到教学工作中来。四是加强国际教师的录用和招聘。录用国际教师不但有助于学生接受国际前沿新知，而且还能让学生切身了解不同文化背景的人群特征，学会与不同文化背景的人进行沟通和交流，提升与不同文化背景的人沟通合作等能力。

（四）改革教师和学生评价机制，加大关键能力考核比重

一方面，在教师阶段考核或者职称评聘上，既要加大教师实践能力的考核比重，又要加大对教师关键能力的考核比重，这种导向引领教师注重自身实践能力的提升，进而提高应用型本科的教育质量。另一方面，在学生成绩考核上，除了考核其知识性课程掌握情况外，还要加大实践性课程、关键能力课程考核比重;改变单一考核方式，可以采用教师团队考核、实践单位团队考核、同学之间互相评定、自我评定相结合的考核方式，也可采用考核单一学生和考核小组群体并行、笔试和口试兼备的考核办法，多种形式、多项内容、多种角度的考核方能检验学生的专业能力和关键能力。

参考文献：

[1]薛栋，潘寄青.对德国职业能力本位观的解读[J].中国职业技术教育，2010（27）：23-27.

[2]尹金金，孙志河.关键能力的内涵比较与反思[J].中国职业技术教育，2006（34）：26-27.

[3]徐朔.“关键能力”培养理念在德国的起源和发展[J].外国教育研究，2006（6）：67.

[4]刘扬军.“关键能力”对职业教育能力培养的启示[J].职教论坛，2011（21）：73-74.

[5]徐朔.职业教育与关键能力培养[J].教育与职业.2009（10）：23.

[6][8]吴雪萍.国际职业技术教育研究[M].杭州：浙江大学出版社，2004：10-12.

[7]关晶.关键能力在英国职业教育中的演变[J].外国教育研究，2003（1）：32-35.

[9][13]孔伟，纪海波.高职教育中学生职业核心能力的培养研究[J].教育与职业，2013（7）：99-100.

[10]熊伟，李玉鹰.关键能力培养：德国职教发展密钥[J].教育与职业，2010（3）：96-98.

[11]王婀娜，吴全全.德国职业“关键能力”的内涵及培养途径研究[J].中国职业技术教育，2014（9）：64-67.

[12]冯东.地方本科院校应用型人才培养的若干问题[J].教育评论，2012（2）：33-35.

收稿日期：2014-07-26

作者简介：孙永红（1970- ），女，江苏丰县人，长春大学博士;刘燕（1970- ），女，吉林长春人，长春大学馆员;石建炜

（1968- ），女，河北秦皇岛人，河北科技师范学院文法学院副教授;徐德斌（1970- ），男，吉林东辽人，长

春大学研究员。

基金项目：吉林省教育科学规划课题《教育信息化与建构主义视角下的地方院校德育研究》（编号：13027），主持人：徐德斌。

Training Strategies of Key Competencies for

Application-oriented College Students

SUN Yong-hong，LIU Yan，SHI Jian-wei，XU De-bin

（Changchun University， Changchun Jilin 130022， China ）

地理学科的关键能力篇(3)

【关键词】文科数学;阅读能力;逻辑思维;推理能力

对于从事普通高中文科班数学教学的教师来讲，身上的担子比其他科目的老师要重.因为文科生最怕的、最头痛的就是数学.对于很多文科生而言，如果数学成绩上去了，那他们的总成绩就上去了.因此，大部分文科数学教师无论是备课还是教学都极其认真细致而又充满耐性，但是教学效果往往不尽如人意.我根据近几年在自己所教班级的跟踪调查发现：很多学生数学成绩很难提高，其主要原因有：

一、学生的阅读能力弱

学生在做数学题目的时候，第一要做的是读题.读题是为了审题.而读题是解题中重要的一环.因为未知这把锁最终要靠已知这把钥匙来打开.而很多重要的信息都会在题目中给出或者通过其中的已知条件经过演绎推理得出.学生往往会忽视读题的重要性.有的同学在做题时，根本没把题读完就动手解答;又或者在读题的过程中，添字、漏字，关键性词没有注意到，理解错误了，题做错也就不足为怪了.所以教师在平时的教学中，要注意指导学生读题，从整体入手，给关键性的词做上记号，深入地理解，学生自然而然就养成良好的阅读习惯，也提高了读题的能力和经验，为顺利、正确地解题打好了基础.在平时的教学中，我注意从这几个方面培养学生的阅读能力.1.让学生把题目读完整.让学生把题目读完整才分析题意，找准已知和未知的关系后选择合适的方法进行解答，并运用简短的词语表达复杂而抽象的关系.2.注意找出题中的关键词.在解题过程中，关键词起了非常重要的作用.学生在解题的过程中往往没有注意到某个字的存在，把本不应该错的题目做错了，所以在读题时一定要求学生圈出题中的关键词.学生的读题能力提高了，审题能力也就相应地提高了.

二、学生的逻辑思维及推理能力弱

曾经有这样一个题目：在数列{an}中，a1=1，an+1=2an+2n，bn=an2n-1.证明：数列{bn}是等差数列.根据等差数列的定义，学生知道证明数列{bn}是等差数列，即证明bn+1-bn是一个常数.但是苦于不能把常数找出来.考后讲评时发现问题出在这里：学生不知道bn+1如何表示.原来障碍在此！实际上，由bn=an2n-1，可以得到bn+1=an+12n，则bn+1-bn=an+12n-an2n-1=an+12n-2an2n.再由an+1=2an+2n得an+1-2an=2n，则bn+1-bn=1.后面的过程较简单，这里不详细列出.此处由bn=an2n-1得到bn+1=an+12n，是一个很简单的逻辑推理.但是，我们在教学中却不能忽视学生的学情和认知能力.高中数学很注重逻辑思维及推理能力，教师在教学中应重视培养学生高素质思维，提高学生的思维递进性.因此，在教学中应该注重对学生逻辑思维及推理能力的培养：1.注意培养学生的比较能力.2.注意培养学生的分析、综合能力.3.注意对学生进行抽象概括能力和推理能力的培养.

三、学生的创新思维能力弱

初中生可以模仿做题，他们模仿教师思维推理较多，而高中模仿做题、模仿教师思维的学生有，但随着知识的难度大和知识面广泛，学生不能全部模仿，即学生全部模仿训练做题，也不能开拓学生自我创新思维能力，学生的数学成绩也只能是一般.现在高考数学旨在考查学生能力，避免学生高分低能，避免定式思维，提倡创新思维和学生的创造能力培养.初中生大量地模仿学生带来了不利的思维定式，给高中学生带来了保守、僵化的思想，封闭了学生的创造精神.如学生在解决“比较a与2a的大小”时，要不就错，要不就答不全面，大多数学生不会分类讨论.

四、文科生听课效率低

听数学课主要是听老师上课的思路，即发现问题、明确问题、提出假设、检验假设的思维过程.既要听老师讲解、分析、发挥时的每一句话，更要抓住重点，听好关键性的步骤、概括性的叙述，特别是自己读教材时发现或产生的疑难问题.因为文科生受逻辑思维及推理能力的制约，所以课堂上听课效率低下，限制了成绩的提高和能力的发展.因此，教师要在课前指导学生做好预习工作，最好能够以导学案的形式引导学生课前自主学习.通过日积月累的习惯形成，学生听课才更有针对性，才能逐步提高学生的听课效率.

五、学生不重视笔记

地理学科的关键能力篇(4)

关键带中发生的复杂的物理、化学和生物过程相互耦合使其成为不可分割、有机联系、不断变化的动态系统。按照其性质与作用，这些过程大致可分为三类:生态过程、生物地球化学过程和水文过程［8］。生态过程通过植物、微生物等生产者的作用将土壤中的物质合成为植物量，经消费者消费后又被微生物分解返回土壤。人类活动可被看作是生态循环的一部分。由于人类活动对生态过程的影响越来越大，有人又将其单分出来作为一类过程加以研究［9］。生物地球化学过程将生物过程与非生物过程联系在一起，通过流体、沉积和气体作用，使碳、氮等化学元素和物质在空间上的分布发生变化。水文过程通过水分运移转化使物质和能量在空间上重新分布。生物地球化学过程和水文过程相互耦合，推动了生态过程的持续进行，又共同决定了关键带的整体形态和功能。但是，受传统学科研究视角和方法的限制，研究人员很少将关键带作为一个整体框架，而是人为地将生态过程、生物地球化学过程和水文过程割裂开来进行研究。例如，土壤学往往将研究对象局限在植物根区分布的土壤范围，而很少考虑植物根区之下的包气带和饱水带;水文地质学以含水层为研究重点，往往将上覆包气带作为“黑箱”进行处理;生态学以地表面之上的植物为研究重点，对地质环境则重视不够。当今经济社会所面临的水资源管理、自然灾害防治、全球变化应对、生态环境保护等重大战略问题，迫切需要不同的学科相互交叉融合，形成一个新的整体框架，对近地表圈层进行系统研究。这正是国际地学界提出“地球关键带”的意义所在。关键带在空间展布上呈现出高度的非均质性。大量的调查和观测数据表明，构成关键带的地质介质和发生在其中的生态过程、生物地球化学过程和水文过程随空间的变化表现出明显的变异。这种变异特性随空间尺度的变化呈现出不同的特点［10］。造成关键带高度变异性的原因很复杂，可归纳为三个方面:与地质、水文等有关的内在因素，与气候、自然火灾等有关的外在因素，与土地利用、城市化等有关的人类活动［11］。按照研究空间范围的大小，通常可划分为微观尺度、中观尺度和宏观尺度。目前，人们观测关键带的途径包括两大类:一类是利用传感器技术和测量技术进行点上监测，对应于微观尺度;一类是利用遥感技术进行大面积面上监测，对应于宏观尺度。针对介于二者之间的中观尺度的观测技术还很不成熟，亟待发展。关键带过程的发生尺度与人们的观测尺度存在的不一致，对关键带过程研究与建立模型造成了很大的挑战，尺度转换成为关键带科学研究的重要问题［12］。关键带在垂向上呈现出明显的分层特征。如图1所示，关键带通常由地面之上的植物冠层、植物根系生长的土壤层、土壤层之下的包气带、含水层等组成，并且每一层可能还可细分为多个亚层。例如，土壤层可分为腐殖质亚层、淋溶亚层、淀积亚层等［13］，包气带和饱水带之间存在一个过渡的、近饱和的毛细上升区［14］。层与层之间形成了关键带的界面，主要界面有土壤－大气界面、土壤－植被界面、包气带－饱水带界面、地表水－地下水界面、含水层－基岩界面等，在沿海地区还有陆地－海洋界面。这些界面对关键带发生的各种过程具有重要的控制作用，也为人为调控关键带过程提供了重要的切入点。例如，作为包气带－饱水带界面的潜水面对土壤剖面的含水量和水势分布有很大影响，是土壤发生盐渍化的重要原因，也是地表生态格局变化的影响因子之一［15］。关键带在外在过程的作用下不断发生着短期的变化和长期的演化。NRC将外在过程归纳为四类:由地球内部能量驱动的构造运动，总的趋势是增大地表的起伏不平;由地球外部能量驱动的风化过程，总的趋势是削平填洼，使地表趋平;由压力梯度驱动的流体运动，使物质发生空间迁移;由生存需求驱动的生物活动，对土壤、岩石、水等要素施加了越来越大的影响［3］。

2关键带研究思路与范式

2.1DPSIR体系框架DPSIR(驱动力－压力－状态－影响－响应)体系描述了一条引发环境问题的起源和结果之间的因果链，为开展关键带科学研究提供了可供借鉴的技术框架(图2)。这条因果链表明了关键带与社会经济之间的相互作用关系，社会经济活动作为长期驱动力作用于关键带，对关键带产生压力，造成关键带状态的变化，从而对关键带及其发生的各种过程产生影响，这些影响促使经济社会对关键带状态的变化做出响应，响应措施又作用于驱动力、压力、状态和影响。该体系从系统分析的角度看待社会经济与关键带的相互作用，是组织环境状态信息的通用框架［16］。驱动力指影响关键带的外部过程变化的趋势，是造成关键带变化的潜在原因。例如，人类社会通过人口增长、土地利用等方式作用于关键带，成为关键带变化越来越重要的驱动力［17］。压力指人类活动对关键带的直接作用。社会经济从关键带获取所需要的水、粮食、建筑材料等资源，同时在生产和消费过程中排出工业废物、生活垃圾、废水等，是造成关键带变化的直接因素。状态用来描述不同时空尺度关键带的动态变化。影响描述的是当外界对关键带施加压力时其状态随之发生变化，这些变化对于关键带功能和服务所产生的效应。响应指改善或适应关键带变化而采取的相关措施，如法律法规、技术调控措施等。关键带科学研究的成果，应以易于理解的形式，传递给管理者和决策者，从而采取相应的资源、环境和生态管理措施。例如，Banwart等人建议采用生态服务方法将关键带的功能和服务转化为可以量化的价值，在科学研究成果与管理政策之间架起一座沟通的桥梁［18］。2.2填图－监测－建模循环体系框架循环上升的填图－监测－建模体系(简称3M框架)为研究复杂、非均质、动态的关键带提供了一条整合研究的技术框架(图3)。通过填图、监测和建模的循环进行，不断深化对关键带及其过程随时间和空间变化规律的认识，积累越来越多的图件、数据和成果。在此基础上，通过对图件、数据和成果的集成与分析，针对管理者、科学家、社会公众等不同的服务对象生产各种产品，将关键带研究成果最大程度地传递给社会［19］。填图是了解关键带组成与结构的基础，也是部署监测和开展建模的基础。关键带在空间展布上的高度非均质性和在垂向上的分层性，要求采用各种技术手段对不同尺度的关键带进行调查，获取关键带各种要素的物理和化学参数，为建立地球关键带框架模型提供基础数据。监测是了解关键带随时间变化的基础，为建模提供所需的输入数据和校正数据。需要监测的内容应涵盖关键带各种要素，也应包含模型运行需要输入的相关数据。建模是开展关键带过程机理研究的重要手段，也是开展关键带定量评价、预判关键带变化的重要工具。建模将填图所获得的空间数据与监测所获得的时间数据整合在一起，对关键带中所发生的水文过程、生物地球化学过程和生态过程进行数学模拟，以探求隐藏在表象之下的自然规律。填图、监测、建模构成关键带科学研究的完整框架，三者相辅相成、循环上升、互为促进。

3关键带研究进展

3.1填图20世纪末，近地表圈层得到了越来越多的北美水文地质学家的重视［20］。近地表地质圈包括土壤、包气带、浅层地下水、生物栖息地、湿地、河溪下层区和农业用地等。1998年，美国地质调查局(USGS)了2000～2010年地质科学战略，将近地表圈层作为研究重点之一，确定开展地质填图、地球物理填图、地球化学填图和钻孔测量，查明控制地下水流及污染的地质框架［21］。截至2010年，USGS完成的1∶10万以上比例尺的地质图达到了美国国土面积的64%;完成了全国65个主要含水层12%的三维地质调查，建立了三维水文地质框架模型;完成了15个县面向地质灾害的三维地质调查，建立了用于减灾的地质框架。在美国国家科学基金会资助下，加州大学、科罗拉多大学等单位于2007年开始在Christina、BoulderCreek等6个地区以流域为单元开展关键带填图工作，调查确定关键带基岩、土壤、植被和地形的三维空间分布与特性，研究关键带结构随时间的演化规律、风化层与土壤的形成与空间变化特征［22］。2012年，USGS了其核心科学体系科学战略(2013～2023)，明确将关键带作为其研究的核心靶区，提出针对关键带的结构和过程进行调查，建立关键带3D/4D地质框架模型。重点研究内容包括利用先进的微分析技术开展点上小至分子尺度的调查，利用先进的遥感技术开展面上大至全球尺度的调查，研发关键带及其过程的3D/4D模型，形成不同比例尺的地质图、地理图和生物多样性图［23］。针对水资源管理需要，建立不同尺度的3D/4D水文地质框架模型;针对自然灾害防治需要，建立地球表层地质、水文和生态框架［24］。2006年，针对土壤侵蚀、盐渍化、有机质减少和滑坡等土壤环境问题，欧盟委员会了土壤保护主题战略，将传统的1～2m深的土壤层扩展到地表至基岩之间的未固结土层进行调查和研究［7］，类似于NRC所提出的地球关键带。该战略认为，土壤结构是影响关键带过程和功能的主要因子。在实际调查工作中，强调利用各种技术开展关键带空间分布和土壤结构的调查。例如，在卢森堡和意大利托斯卡纳区分别采用地电技术、地震探测技术、地质雷达技术和高光谱技术对土壤粘土含量、含石量、碳含量和土壤层厚度进行了调查和填图;在瑞典Damma、奥地利Fuchsenbigl、捷克Lysina和希腊Koiliaris等地区对土壤的物理结构、化学结构和生物结构进行了调查和填图［25］。关键带填图的主要目标之一是回答“关键带如何形成与演化”的基本科学问题。科罗拉多大学联合USGS采用浅层地震折射方法对GordonGulch流域的风化层厚度、风化锋面深度进行了调查，发现山坡北坡的风化锋面比南坡的风化锋面更深，风化程度也更高［26］。Anderson等根据野外调查和模型模拟结果认为，关键带可视为一个连通反应器，下端的风化锋面将未风化的基岩纳入反应器，上端的生物物理作用为反应器提供了反应的动力，物理风化和化学风化作用共同决定了关键带的形成过程［27］。Amundson等试图将关键带形成与演化的生物作用从生物－非生物的耦合作用中抽离出来，定量刻画生物作用对关键带物质组成与地貌变化的影响［28］。欧盟资助的欧洲流域土壤变化项目选择了代表土壤形成不同阶段的4个地区进行调查研究，分析确定关键带形成演化的影响因素和关键带生态服务的可持续性。3.2监测根据NRC提出的关键带科学研究战略，美国国家科学基金会于2007年启动了关键带观测计划。首批在加州的SouthernSierra、科州的BoulderCreek、宾州的SusquehannaShaleHills建立了3个关键带观测站，于2009年又资助在新墨西哥州的Jemez－SantaCatalina、特拉华州的Christina流域、波多黎各的Luquillo增建了3个关键带观测站［29］。目前，6个关键带观测站共有250名科学家、技术人员和研究生在开展研究工作。关键带观测站以流域为单元，对关键带各种要素进行长期观测，为研究关键带变化提供科学数据。6个关键带观测站按照相同的标准进行观测，观测对象包括大气、植被及微生物、土壤(包气带)、含水层及基岩(饱水带)、地表水，主要监测内容如表1［30］。例如，BoulderCreek流域关键带观测站观测范围为1158km2的BoulderCreek流域，利用USGS和特拉华州水文站、观测井对地表水和地下水进行监测，设立了3座气象站对空气和土壤参数进行监测，埋设了15组土壤传感器对土壤含水量、土水势等土壤参数进行监测，安装了75台蒸渗仪对蒸腾蒸发量、深层渗漏量等进行监测，在下游河谷地区布设了6眼地下水观测井对地下水质进行监测。在美国关键带观测站的影响下，德国亥姆霍兹联合会于2008年启动了陆地环境观测建设项目，主要目标是为区域尺度全球气候变化对生态、社会和经济的长期影响研究提供地下水、包气带水、地表水、生物和大气的基础观测数据。目前，已在德国东北低地、Eifel/LowerRhine山谷、中部低地和BavarianAlps等地区建立了4个陆地环境观测站［31］。观测站观测范围为小流域尺度，面积一般小于104km2，以观测站为平台进行陆地系统实时监测、开展科学实验、测量不同时空尺度环境长期变化。法国等国家则通过提升现有的“河流盆地网络”所属的观测站，建设关键带观测设施，以流域为单元对关键带要素进行观测。法国河流盆地网络包含20个观测站，自2011年开始由关键带提升项目(CTRTEX)资助增设关键带观测仪器设备和基础设施。为了贯彻落实土壤保护主题战略，欧盟委员会于2009年启动了“欧洲流域土壤变化”项目，其中一项重要任务是对地球关键带进行长期观测。该项目强调土壤是地球关键带的核心，将土壤监测作为地球关键带长期观测的重点。根据土壤形成的不同阶段，选择了4个典型地点建立了欧盟地球关键带观测站:瑞典的Damma，处于土壤新形成阶段;奥地利的Fuchsenbigl，处于冲积平原土壤肥力发展阶段;捷克的Lysina，处于土壤遭到酸雨破坏后人工恢复阶段;希腊的Koiliaris，处于土壤遭受荒漠化威胁阶段［32］。欧盟与美国在关键带观测方面建立了紧密的合作关系，其观测内容与美国观测站相似，主要包括陆地－大气水碳转化、土壤含水量变化、孔隙水化学、地表水－土壤水－地下水转化、土壤长期演化等［33］。3.3建模模型对于深化对关键带形成、运行与演化的科学认识具有重要的作用，始终是关键带科学研究的重要领域之一。例如，美国关键带观测计划的重要目标之一是建立能够描述关键带生态过程、生物地球化学过程和水文过程的系统模型，定量预测气候变化、地质作用和人类活动下关键带结构和功能的响应。关键带过程模型大致可分为两类:一类是描述单个过程的数学模型，如地下水流动、土壤溶质运移、植物对水分胁迫响应等单个关键带过程;一类是描述多个过程叠加的耦合过程的数学模型，如地表水－地下水－大气水转化、生态－水文过程等关键带耦合过程。对于第一类过程，目前已建立了较为成熟的模拟模型［34］;而对于第二类过程，是关键带建模的重点和难点，尽管近年来做了很多探索工作，耦合模型还远不成熟。包气带与饱和带水文过程耦合模型研究取得了新的进展。通常有两种做法将包气带与饱和带的水文过程耦合在一起。一种做法是把包气带方程与地下水方程耦合在一起，例如，TOPOG_Dynamic模型采用一维Richards方程描述垂向土壤水流，采用二维Boussinesq方程描述地下水水平运动，采用CDE描述溶质运移，土壤与含水层由二者接合处土壤水流量进行连接［35］。另一种做法是把包气带和饱和带作为一个统一的系统，采用三维Richards方程从机理上描述土壤与地下水水流和溶质运移，如SWMS_3D和FEMWATER模型［36］。Lin等认为上述基于传统小尺度物理学方法的数学模型，由于没有将包气带的结构考虑在内，对于包气带中普遍存在的优先流不能进行准确刻画［37］。因此，关键带建模的挑战之一是将结构与过程同时纳入统一的模型。生态过程与水文过程耦合建模研究也取得了很大进展。以研究生态过程与水文过程相互作用为基础，通常将植物生长模型与水文模型耦合建立生态水文模型，以定量刻画植被生长与水文变化的耦合过程，分析全球变化对流域生态－水文过程演变的影响机制［38］。例如，BEPS-TerrainLab模型在DSHVM模型基础上耦合生物地球化学循环模型BEPs建立了流域生态水文模型，用于加拿大北部森林区碳循环与水循环耦合的基础和应用研究;RHESSys生态水文模型以水文模型TOPMODEL为基础，考虑了植被对水文过程的作用，耦合了碳循环过程Biome-BGC模型和氮循环过程Century模型，可以用来模拟关键带水、碳、氮的耦合循环［39］。美国Luquillo关键带观测站采用生态水文模型tRIBS-VEGGIE对区域关键带生态－水文过程进行了模拟，该模型可模拟复杂地形背景下河流盆地植被生长动态变化过程与水文变化过程［40］。

4结论与建议

地理学科的关键能力篇(5)

关键词：中德；关键能力；职业教育；比较；启示

中图分类号：G710 文献标识码：A

德国素以教育尤其是职业教育在世界闻名。而德国职业教育尤其重视能力培养，以关键能力培养作为职业教育人才培养的显著特征，而且取得的成绩和经验尤为突出。关键能力在一般情况下被称为跨职业能力，是由德国社会教育学家梅腾斯在1974年提出来的概念。其中的能力是超越专业技能、知识和能力的范畴之外，属于综合发展层次上的方法、社会与个人能力。能够让从业者以后在发展中受益的是这一关键性的能力，其能够成为一种重要的从业者的综合职业行为能力，也是奠定受教育者可持续发展的基础性内容。德国职业教育的最大特色就在于把关键能力培养作为培养人才的着力点来对待。相对于德国职业教育关键能力培养，在职业教育人才培养理念上，需要做的工作还很多。当前，我国的职业教育界要充分接受德国在职业教育中对“关键能力”的培养方式与理念的启发，以此促进我国职业教育能够步入科学发展的轨道。

一、德国职业教育关键能力培养特色

德国在20世纪80年代就把提升关键能力上升到职业行动能力的高度来认识，在职业培训条例之中也随之列入。德国职业教育界的“关键能力”的培养理念，已经开始成为教育界尤其是职业教育界的共识和人才培养教育模式，开始走入职业教育的实践之中。德国职业教育“关键能力”培养实践，可以从其培养目标、教学方法和课堂教学三个方面，来领略其关键能力培养的特色。

（一）把能力为本作为职教人才培养目标

以能力为本是德国职业教育质量关的突出核心。他们把培养学生适应各行业需要的“关键能力”作为职业教育的培养目标和要求来抓。在人才培养实践中，德国要求职业院校教师把“关键能力”培养贯穿到的各个专业和各门学科的之中，与自己的学科专业以及相关的课程内容实现有机结合，并通过灵活应用多样化的教学方法，让学生的关键能力得到培养和提高。在德国的职业院校之中，尤其是实行双元制的学校，要求学生掌握专业知识、掌握方法技能和社会能力。与此同时，对于关键能力的培养这一点，也广泛体现于德国开展的职业培训项目之中。德国的技师培训项目就是如此，其对技师的培养要求是，必须将三种能力（专业能力、管理能力和领导能力）同时具备。不仅如此，还对其他方面的能力也进行了强调。把法律、劳动保护、经济、日常工作处理能力、方法的应用能力，企业中的合作能力以及自然科学专业基础知识等等跨专业及方向的多种基础性能力，也进行了强调。

（二）项目导向法的应用

这一教学方法所指的是，借助于项目来引导学生将自我能力获得提高。这里的能力不仅有专业能力，还有社会能力及其他一些能力。这个项目需要根据教学大纲和计划来选择、组织和完成，这个过程需要教师的指导，更需要学生自己独立思考并动手解决问题的方法。这个过程不仅是项目完成的过程，而且是学生相互交流、与教师交流、彼此合作的过程，在此过程里，让自己的学习能力、思考能力、分析和解决问题能力在整合提升的之中，让自己的创造力最大限度进发出来。

（三）让各门课程的教学成为培养过程

关键能力的培养不可能借助一门课程来完成，需要将其余职业教育所有课程融合在一起，让教师在每门课程中，都要把培养学生的分析和解决问题能力的培养融汇其中，并采取多种教学方法来实现。

在教学过程中，必须做到以下几点：一是实践性，让学生动手学并积极参与其中；二是以学生为本位，围绕学生组织教学；三是讲究科学方法，贴近学生实际、兴趣和具体要求来设计多样教学方法；四是选择更广阔的角度来设计学生学习的进程而不能仅仅培养学生的工作能力。让学生成为教育教学过程的中心是德国职业教育的关键能力培养核心，通过把学生培养成自主学习能力强的自主学习者和塑造专家学者型的职业教育教师，来引导学生去发现和解决问题。

二、中德职业教育关键能力培养比较

德国职业教育关键能力的培养，包括专业能力、方法能力和社会能力的培养，它主要通过致力于教育方法、手段的不断革命来培养人的关键能力。我国职业教育关键能力培养起步较晚，所以德国职业教育培养关键能力的理念与方式、方法尤其需要我国职业教育在发展中进行充分地比较和借鉴。

（一）课程开发模式

德国推行典型工作过程系统化课程学习领域模式，是教师引导学生学习对实际问题的处理，并对具体专业和职业知识以及技能主动去总结与提炼，同时把相应的经验积累起来。该模式能将包括专业能力、方法能力和社会能力等在内的职业能力快速地进行获取。我国现在通行的则是学科系统化课程开发模式，能够把比较扎实的学科理论基础帮助学生打牢，却无法直接建立起学习内容与职业行动之间的关系。并且二者的差异很大，基本上无法满足职业教育实践的要求。中德这两种课程开发模式的具体项目比较详见表1：

（二）教学内容方式

每所德国职业学校都建有实验室、实习车间或模拟室，其“双元制”职业教育非常重视学生的实际操作训练，注重“以人为本”培养学生能力。除此以外，学生还要去工厂和企业进行培训，实践时间比培训学习时间多70%，并且毕业时必须通过理论考试和实际操作考试。他们把实际生产工作项目交给学生组织实施，在教学中实施“项目与转换培训”法，学生在熟练掌握技能并能运用的基础上，创造力得到了充分发挥，责任心也获得了增强。把“模拟公司”的培训方式广泛地运用于学校的“三产”领域，这样能够促使学生在技能与决策、判断及合作能力同时得到培训。而我国的职业类院校，基本上是过于看重理论课、文化课和知识传授，而忽视对实践、专业课与能力培养。学生所学的东西基本停留在学历教育的圈子里，有文凭无技能和能力在一些毕业生中相当普遍。由此来看，理清理论教学和实践训练关系、改良教学内容和教学方法配置的工作势在必行。

（三）职业教育师资培养

德国职业教育师资尤为精良，他们除了要具有相应的学历和资历这些基本条件外，其他的职业标准还包括：

系统掌握好本专业内的坚实的专业理论基础知识，尤其属于直接联系应用型人才职业实践的内容，具备对本专业领域的职业活动和工作过程能够正确分析和评价的能力，并有一定的课程开发的能力；

在一定实践经验的基础上，对本专业比较广泛的职业实践能力能够基本掌握；

对职业教育基本理论和能力能够掌握好，可以根据职业学习规律对职业教育的教学过程进行正确分析、评价、设计和实施；

掌握基本的职业教育管理与相关公共关系处理的能力；

能够拥有指导职业教育学生德、智、体、美全面发展以及职业发展基本能力以及足够的职业发展方面的能力等内容。

他们要取得职业学校教师的资格必须有两年以上的工厂实践经历；如果要取得实训教师资格，其年龄要求在24岁以上、国家公务人员、通过教师考试获得相应的任教资质。德国的职教老师，不仅多才多能可同时兼职数科，且有着很大授课负荷，在课时标准上，对理论课教师和实训课教师分别提出的要求是24节/周以上和35节/周以上。而我国的职业教育教师，基本是从高校来到职业类院校任教，有专业技能的对师范教育的教学技能欠缺，而有师范教育经历会教学的又不具备专业技能方面的能力，从严格意义上讲，我国目前大部分职教师资是不符合职业技术教育和培养要求的。

三、德国“关键能力”培养对我国职业教育的启示

通过分析可知，德国职业教育在“关键能力”培养上所凸现出的显著的职业导向性特点，能够与学生与社会的需要紧密贴近，促进学生成为社会需要的人格健全的合格职业人，这将对我国职业教育关键能力培养以很大的启发与借鉴。

（一）把培养关键能力列入职业教育的人才目标

在知识经济初见端倪的现代社会里，不断发展的技术和工艺对具有过硬适应能力的高技能劳动者非常欢迎。我国职业教育应立足现在，面向未来，将对工作适应能力强的高技能人才借助于恰当的方式培养出来。职业教育只有做好这一工作，才能将关键能力与学生的知识与技能的学习实现有机地融合，也才能够培养未来型的社会需要人才。要实现培养学生关键能力的目标，对职业院校的教师来说，就需要不断提升自己，把现代职业教育理念和现代职业教育新的教学方式与方法掌握好，也要求学校建设好校内外实习基地，从而创造出适合关键能力培养的合适的教育环境。从这一点可以看到，职业教育培养学生关键能力，也是对未来需要和素质教育需要的一种实现途径。

（二）把行动导向教学法向职业教育延伸

在培养学生关键能力的过程中，可把基于行动导向的一些教学方法，如：项目教学、头脑风暴、案例教学以及角色扮演与引导文教学等，在我国职业教育教学过程中有机引入，贯穿项目教学于职业教育人才培养的全过程，努力实现变课堂为职场的转换，让学生置身于现实模拟的教学情景之中，自身的关键能力得以迅速提升。

（三）用专门课程训练学生的能力

关键能力培养方面的内容要与专业课和基础课的课程体系和人才培养方案实现有机融合。这其中有多个选项可以向这方面提供：包括围绕提高学生能力开设的培养关键能力的必修课或选修课；也包括专业行为能力、心理承受能力、生存发展能力、与人合作能力等与关键能力相关的内容设置成专门的单元与基础课程教学的结合，促使学生的知识、技能和能力以及职业道德和个性、品质等素质方面的内容获得综合全面地提升。

（四）让关键能力在实践教学中得到培养

第一，要树立面向社会和就业市场的办学理念，构筑以学生为本、能力为本和着眼实践应用的开放式课程体系，让学生在深入社会和企业，与市场零距离接触中，让自己的能力得到切实提高。

第二，要在课程教学中，加大实践教学的比重，让专业实践与关键能力提高有机结合起来。

第三，合理设计好课程体系中选修课、专业课、基础课的比重，让学生关键能力培养得到很好体现，尤其要设计好各类体现实践教学的选修课给学生选择。

第四，充分利用第二课堂活动和多种社团活动培养学生关键能力，让学生的团队精神、合作精神和能力、吃苦耐劳精神和大局意识等得到进一步提升。特别要让学生在活动实践中，能够学以致用，使其素质和关键能力能够整体获得提升。

地理学科的关键能力篇(6)

关键词：职业能力；能力评价；评价指标；指标权重；评价等级

作者简介：谢英姿（1975-），女，湖南长沙人，湖南外贸职业学院副教授，研究方向为管理学、高等职业教育。

基金项目：湖南省十二五教育规划课题“高职成本管控专业职业能力导向课程标准研究与实践”（编号：XJK013BZY027），主持人：谢英姿。

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）11-0017-05

职业教育应以培养学生的职业能力为目标已成为当前国内外职教界人士的通识。为了有效地衡量职业教育目标实现的程度，有效地检测学校培养人才的效果，构建科学合理的职业能力评价指标体系成了亟待解决的问题。通过构建高职学生职业能力评价体系，发挥评价的导向作用，可以使学校人才培养更具职业针对性和实用性，提高学生的就业竞争力。

一、高职学生职业能力评价指标体系构建的基本原则

高职学生职业能力评价指标体系构建应遵循科学性、职业性和可操作性等基本原则。

科学性。高职学生职业能力评价要综合考虑高职人才培养目标及企业对高素质技能人才需求的大环境，制定出切实可行的高职学生职业能力评价指标体系。评价指标体系具科学性至少应达到以下要求：一是评价指标选定要全面科学，真实反映企业对高素质技能型人才职业能力的基本要求；二是指标权重确定要有科学依据，避免随意性；三是评价等级不能仅依靠定性描述来界定，需加以量化。

职业性。高职教育是“以就业为导向，以能力为本位”的一种新型教育，其人才培养应具有明显的岗位针对性。评价指标体系具职业性至少应达到以下要求：一是职业能力评价指标要体现出行业、工种与岗位职业活动特点；二是职业能力评价指标中与岗位密切相关的技能指标应赋予较高的权重，指标权重的确认应有行业企业人员参与；三是根据评价指标评价出来的等级能客观、真实反映学生从事该项职业活动的能力，得到行业用人单位的认可。

可操作性。评价体系实施的难易程度是衡量该评价体系是否有效的关键因素，评价指标体系要具操作性至少应达到以下要求：一是评价指标具代表性，所选择的评价点是明确的、可观测的；二是各评价指标权重的确定要可行易实施；三是所设置的评价等级不宜过多，在已有的条件下是可以运用和实现的。

二、高职学生职业能力评价指标的选定

根据徐国庆对德国职业能力划分标准的研究，可以从以下两方面来选定评价指标：第一，从能力内容角度，职业能力分为专业能力、方法能力和社会能力。专业能力具有职业特殊性，方法能力和社会能力并非某种职业所特有的能力，具有职业普遍性，能在不同职业之间广泛迁移。第二，从能力性质角度，职业能力分为基本职业能力和关键职业能力。基本职业能力是个体从事某一职业所必须的能力，是个体胜任职业工作、赖以生存的核心本领。关键职业能力是从事任何职业都需要的一种综合职业能力[1]。

将以上两种划分联系起来看，首先基本职业能力包括了基本的专业能力、方法能力和社会能力。基本专业能力是从业者胜任本职工作任务，赖以生存的核心能力，主要指具备从事职业活动任务所需的相关专业知识与技能；基本方法能力是指从事职业活动任务所必须掌握的学习方法与工作方法，是劳动者的基本发展能力，是从业者在职业岗位中不断获取新知识、新技能的重要手段；基本社会能力指从事职业岗位活动所需要的基本的人际交往、沟通协作等方面的行为能力[2]。其次关键职业能力是基本职业能力的延伸，也包括了关键专业能力、关键方法能力和关键社会能力。关键专业能力是具体的专业能力的进一步抽象，要求从业者具备经济意识、安全意识、质量意识等。关键方法能力和社会能力是基本方法能力和社会能力的进一步发展，关键方法能力强调从业者的逻辑与抽象思维、获得信息的方式、分析与解决问题的手段及创造力等。关键社会能力指较强的沟通协调、团队合作、社会责任感、自信心、工作积极性等[3]。

职业教育毫无疑问要培养学生的职业能力，但不是全部的职业能力。就基本职业能力而言，学生在进入职业教育时经过六年小学、六年中学的基础教育，应具备一般的如读写、观察、人际交往等基本的方法能力和社会能力，因而职业教育主要培养学生基本的专业能力，职业教育专业的课程体系主要是针对获得基本专业能力而设置的。学生具备较强的基本方法能力和社会能力有利于学生更好地获得基本专业能力及关键职业能力。关键职业能力应该是职业教育要培养的，这些能力主要通过在课程教学中实施以学生为主体的行动导向教学法等手段，融入到各门课程教学中培养。但抽象的专业能力具有不可观测性，难以评价，也难以成为职业能力评价的内容；关键方法能力和社会能力能通过具体职业活动观测出来，进行评价，应成为职业能力评价的内容。值得说明的是虽然不同能力观测点不一样，但相互间的影响是客观存在的，要在各能力之间划一条清晰的界限其实是很难的，学生如果具备较强的难以观测的关键专业能力，会不可避免地为其他可观测的能力加分。因而，高职学生职业能力评价的内容主要是基本职业能力中的基本专业能力，以及关键职业能力中的关键方法能力和关键社会能力。据此，可形成树型结构的三层次高职学生职业能力评价指标。

（一）一级指标

可设定基本职业能力和关键职业能力两大类一级指标。基本职业能力，是学生未来从事某一特定职业活动任务所必须具备的能力，这里仅指基本专业能力。关键职业能力是学生为完成今后不断发展变化的工作任务而应获得的跨专业、多功能和不受时间限制的能力，以及终身学习的能力，这是仅指可观测的关键能力。

（二）二级指标

基本职业能力强调专业的应用性和针对性，要求合理的知识结构和技能结构，因而又进一步分解为专业知识和专业技能两个二级指标。专业知识是与具体职业活动任务相关的技术知识，是从事某一职业活动任务必须掌握的知识，是技能获得的基础和前提。高职学生要想胜任职业岗位，成为一名合格的高素质技能人才，必须系统地学习、理解并掌握本职业活动任务相关的知识，这类与具体职业活动任务相关的知识即为专业知识。专业技能是学生谋生的主要手段，是从事某一具体职业活动任务所必需具备的操作技能。关键职业能力按内容又进一步分解为方法能力和社会能力两个二级指标。方法能力是个人对在家庭、职业和公共生活中的发展机遇、要求和限制做出解释、思考和评判并开发自己的智力、设计发展道路的能力和愿望，特别指独立学习、获取新知识的能力。社会能力是处理社会关系、理解奉献与矛盾、与他人负责任地友好相处和相互理解的能力。

（三）三级指标

因不同专业职业活动内容不同的，相应的专业知识和专业技能是不同的，所以要根据不同专业具体的人才培养目标及工作岗位任务来确定其下的三级指标。不同专业的方法能力和社会能力指标应该大同小异，但不同方法能力和社会能力对不同专业的重要性不一样，如语言表达能力对市场营销专业人才来说很重要，但对某些工科类专业就没那么重要，所以不同专业对这些能力所赋权重肯定是有区别的。下面以某建筑工程管理专业为个案进行职业能力评价指标体系的模拟构建。

1.专业知识。专业知识下设立工程制图与识图知识、建筑材料知识、建筑构造知识、工程计量与计价知识、工程招投标与合同管理知识、工程经济知识、工程财务知识、建筑经济法规知识8个三级指标。

2.专业技能。专业技能下设立项目投融资技能、工程制图与识图技能、工程概预算技能、工程招投标技能、工程合同及资料管理技能、施工过程成本管控技能、工程财务成本核算技能、工程成本分析技能8个三级指标。

3.方法能力。方法能力下设立获取知识与信息能力、分析与解决问题能力、技术创新能力、主动学习能力、逻辑思维能力、计算应用能力、英语应用能力、应用写作能力8个三级指标。

4.社会能力。社会能力下设立团队协作能力、人际交往能力、语言表达能力、心理承受能力、职业道德、职业精神6个三级指标。

综上所述，可构建包括3个层次、2个一级指标，4个二级指标，30个三级具体指标的建筑工程管理类专业职业能力评价指标体系（见表1）。

三、高职学生职业能力评价指标权重的确定

指标的权重是指在相同的目标约束下，各指标间的重要性关系，因此，科学确定各评价指标权重对整个评价体系起着举足轻重的作用。目前，确定指标权重的方法主要有德尔菲法、专家会议法、两两比较法、基准指标对比统计法、调查统计法、秩和运算法等等。直接去比较30个具体指标孰重孰轻，毫无疑问是很困难的，按树型结构分层一步步确定，并将同层次同类型的指标放在一起比较，可比性更强，也更易操作。对于一级和二级指标，由于指标数量少，可采取德尔菲法来确定；而对每个二级指标下各具体能力评价单元指标（三级指标）可进行两两比较法，采用0-4评分法来确定。下面以表1为背景资料，说明评价指标权重的具体确定。

（一）采取德尔菲法确定高职学生职业能力评价体系中一级和二级指标所占的权重

1.编制第一轮咨询表（如表2所示）。

2.遴选专家，发放咨询表。选择专家是关键，按照咨询项目所需要的知识范围，确定的专家一般应是掌握咨询项目某一特定知识和技能的人，一般应为大专以上学历，在本职岗位上工作两年以上，人数一般以10-20人为宜。根据职业性原则，不仅应选择来自学校的专家，还应选择来自行业企业的专家，这里拟选行业主管部门专家4人，企业专家6人，学校专家5人。

3.回收咨询表，进行相关统计处理（如表3所示）。

4.发放第二轮咨询表（如表4所示）。使用德尔菲法，为使结果科学合理，需反复收集意见整理，因而以第一轮统计结果为背景资料，进行第二轮咨询。

5.回收咨询表，进行相关统计处理（如表5所示）。

经过两轮调查结果，离均差在±0.03之内，各专家意见趋于一致，即基本职业能力和关键职业能力两项指标的权重分别为65%和35%。如离均差很大，说明专家意见还有很大分歧，还可进行第三轮咨询。然后以同样的方式确定各二级指标的权重。根据德尔菲法确定的一级指标和二级指标权重如表6所示。

（二）采取0-4评分法确定职业能力评价体系中三级指标所占的权重

这种方法的做法是请一组专家共同对各个指标两两比较来评分，评价两个指标重要性时采用三种计分方式：

1.非常重要的指标得4分，另一个相比很不重要的指标得0分。

2.比较重要的指标得3分，另一个相比不太重要的指标得1分。

3.两个指标同样重要时，则各得2分。

0-4评分法的指标对比中总分=2n（n-1），表7中由6个指标组成，总分=2×6×（6-1）=60。各指标的分权重即各指标在社会能力二级指标中的权重，由各指标的得分除以总分得到。各指标的总权重，即各指标在整个指标体系中的权重，由各指标分权重乘以社会能力二级指标权重15%得到。其他三个二级指标下的三级指标权重以同样的方式确定。

四、高职学生职业能力评价等级的设置

评价等级的数量设置没有统一的规定，可根据实际需要而定。一般来讲，评价等级数量越多，其精确度就越高，整个评价的复杂程度也会随之增强。考虑等级设置的科学性和可操作性，并与当前学校惯用的评价等级相结合，可设置五级职业能力评价等级。

1.强健级：较好地掌握专业知识，能将相关知识灵活地运用到项目任务中去。能按照企业的操作规范熟练正确地完成项目任务，并能将工作任务放到整个系统中去认识，不仅考虑任务的复杂性，还考虑多样化的企业和社会环境条件对工作过程和结果的不同要求。整个项目任务执行过程中体现良好的职业精神和职业素养。

2.满意级：较好地掌握专业知识，能将相关知识灵活地运用到项目任务中去。能按照企业的操作规范熟练正确地完成项目任务，保证工作任务成果质量，并体现良好的职业精神和职业素养。

3.基本满意级：基本掌握专业知识，基本能按照企业的操作规范完成项目任务，具备基本技能，具一定的职业精神和职业素养。

4.薄弱级：具备有使用专业工具所需的与情境无关的基本知识和相应的技能，只能部分完成项目任务，专业技能有限，具一定的职业精神和职业素养。

5.极弱级：仅具表面的、概念性的专业知识，只能完成极少部分项目任务，专业技能缺乏，具一定的职业精神和职业素养。

级别具体的划分可根据前面的分数权重采用百分制计算，然后将总分转换为五级制成绩，标准如下：90 ― 100分为强健级，80 ― 89分为满意级，70 ― 79分为基本满意级，60 ― 69分为薄弱级，60分以下为极弱级。

以上等级设置看上去简单明了，实际上评定出来的学生职业能力等级是否与以上各级别要求相匹配，取决于具体评价过程的规范性和合理性。规范合理的评价过程包括：首先，要针对各评价指标选用合适的测试项目。不同的职业能力评价指标特点不一样，仅采用一种方式，单从某项工作任务的完成中检验出学生职业能力的高低是较困难的，因而在职业能力评价指标体系的具体应用过程中应该采用多种测评方式相结合的评价手段。对专业知识及无法直接从项目任务完成过程中表象的关键职业能力采用笔试测评，对专业技能及能从项目任务完成中表象的关键职业能力采用多样的项目任务实施测评，如可采用笔试+现场操作+毕业设计+平时工作成果展现等相结合的评价手段。其次，要根据不同测试项目的特点，结合以上各级别的要求，将每一评价指标的权重分值科学地分配到各测试项目中去。最后，应采用学校、行业、企业多元评价主体，如笔试由学校测评即可，但现场操作、毕业设计和平时工作成果的测评则须有行业企业专家参与。

构建职业能力评价体系表面上看是为了测评学生职业能力的高低，其实际意义远不止于此，而是通过评价这一手段促进高职学校学生职业能力的培养，学生自身职业能力的提高。因而要使职业能力评价体系真正发挥作用需将相关的指标融入到专业课程体系中，融入到每门课程的课程标准中，融入到具体的课程教学过程中去，进行职业能力导向的课程改革和课程建设，在日常的人才培养过程中循序渐进提高学生职业能力。

参考文献：

[1]徐国庆.职业教育原理[M].上海：上海教育出版社，2007：245-247.

地理学科的关键能力篇(7)

“中国梦”是中国人的百年梦想，实现伟大的“中国梦”需要强大的智力和人才支撑。因此，培养具有“关键能力”的亿万劳动者成为当前高等职业教育重要任务。

一、关键能力概念内涵

“关键能力”是一种跨职业的、在职业生涯中起关键作用的综合能力。它与一定的职业技能没有直接的关系，一个人拥有了这种能力，就可以在不同的场合和职责下做出正确的选择和判断，并能够从容、快速地在不断变化的环境中获取未来职业的能力和知识，实现自身的可持续发展。

二、我国关键能力培养存在的问题

西方发达国家关键能力培养有比较成熟的经验，形成了可借鉴的模式。而我国由于关键能力引入较晚，相关的理论和研究还不完备，致使在关键能力的培养方面存在问题颇多，综合这些问题，主要有：

（一）缺乏对关键能力的科学认识

西方发达国家早在20世纪70年代就提出了关键能力的概念。目前，各发达国家职业教育对关键能力的内涵有了明确的界定；结合不同国情设计、实施了有计划、有步骤、可操作的具体策略；发达国家也已经取得了了比较成熟、成功的经验，比如德国的双元制、英国的国家职业资格模式、澳大利亚的TATFE学院模式、美国社区学院模式。

我国高等职业教育起步晚，直到20 世纪 90 年代“关键能力”这一概念才引入我国，由于在教育理念、教学资源、职业教育模式以及师资力量等主客观方面的因素，致使对关键能力的理解缺乏科学的认识。高等职业教育初始基本沿袭原来的高等教育的模式，仅仅注重对学生进行知识的传授，近年来，虽然注重了学生职业技能的培养，然而学生良好的职业素养和健全人格发展等方面的教育和培养仍然是高等职业教育的薄弱环节，忽略了学生关键能力的培养。关键能力是一个人职业生涯的起点，是一种跨职业的、在职业生涯中起关键作用的综合能力。既然是一种综合能力，单单依靠某一部门或教育机构或凭借某一门学科的教学来培养难以奏效。学生关键能力的培养是一个系统、整体的工程，它需要集全社会之力而为之，不仅需要政府的政策、资金等方面的支持，教育主管部门和企业的通力协作，还要广大老师的不懈努力，以及全体学生的积极参与。这就要求各部门和不同层次的参与人员都应树立关键能力培养的大局意识，自觉地参与其中，合理规划高等职业教育的未来，有意识地为学生关键能力的培养出谋划策。用人单位在关键能力培养的作用也不可忽视，应该积极为学生提供“做中学”的机会，使学生通过真实的工作环境的具体任务的完成，培养学生的发现问题、解决问题、团结协作、学会改变、革新创新等能力。

（二）课程设计对关键能力的重视不够

由于缺乏对关键能力的科学认识，致使课程设计中没能突出关键能力培养。

1、人才培养目标没有突出学生关键能力的培养。当前，各高职院校制定的人才培养目标，往往只注重学生的专业技能，职业素高等方面，而对学生健全的人格、可持续发展能力、终生学习能力、可迁移能力等方面没有提及，有的虽然有所涉及但也较少。

2、教学大纲也不能体现关键能力培养的要求。具体表现为：一些技术性较强的职业院校过分强调职业技术方面的教育，缺乏健全人格、可持续发展等方面的教育；有的院校虽然意识到了关键能力的重要性，但对其应有的要求不能进行清晰的表述；有的职业院校对关键能力课程的整体设计与安排重视不够。

3、课程设计侧重专业教学，对人文课程重视不够。有的院校专业课程安排课时较多，而人文课程的课时量所占比例较少。当前技术进步日新月异，对人才培养提出了更高的要求，课程设计要紧跟时展，紧紧围绕关键能力的培养整体设计课程，使学生能在今后不断变化的社会中迅速学会适应职业发展的能力。

（三）课堂教学对关键能力的渗透不够

由于职业院校教师对关键能力缺乏应有的重视，老师之间各自为政，缺乏有效的沟通与交流，对关键能力培养在教学内容上缺乏整体、系统、科学地设计，不能有效地把学生关键能力培养理念有机地贯穿其中，导致在课堂教学活动中不能有效地将关键能力培养与专业技术的传授有机地结合起来，致使课堂教学对学生的与人交往能力、应变能力、抗挫、抗压能力等关键能力的培养渗透不够。

（四）学校和用人单位对关键能力的认识存在分歧

蒋永忠在其研究项目《高职院校管理类专业学生综合能力培养与评价体系研究》中研究了关键能力的构成要素，并就企业、社会和高职院校对关键能力的认识进行了分析。蒋永忠指出，企业比较关注学生的承受力和忠诚度，但院校对学生的创业能力给予极大的关注。蒋永忠还指出，随着经济的发展，人们对信息技术运用能力、外语应用能力、数学应用能力等基础性技能的关注度明显减弱。因为，高等职业教育发展到今天，以上这些能力人们已经成为人人普遍掌握、并能熟练运用的能力。而随着科学的进步，全球化竞争的加剧，企业对人才的需求也发生了变化，应对突发事件能力、可迁移能力成为企业的首选。因此，对受挫能力、化解危机和冲突的能力成为今后高等职业教育学生培养的主要内容。基于学校和用人单位对关键能力认识的分歧，今后，高等职业教育要加强和用人单位的交流与合作，了解企业对人才的需求，及时调整人才培养目标，为企业输送具有关键能力的优秀学生。

三、高等职业教育关键能力培养策略

关键能力培养需要各部门的通力合作，它需要政府职能部门转变观念，教育部门大胆改革办学模式，广大教师不断创新教学方法和全体同学们的自觉参与。

（一）树立关键能力培养新理念

学生关键能力培养是全球化时代的要求，是我国经济快速发展的要求，也是高等职业教育的重要任务之一。在“中国梦”战略背景下，各部门要充分认识关键能力在职业教育发展中的重要作用，以及对个人职业生涯中的重大影响，改变以往仅仅重视职业技能的职业教育理念，树立人全面发展的关键能力培养新理念。树立正确的人才观，不以学历和职称来评判人，教育部副部长鲁昕指出人人成才的理念，教育工作者在工作中要善于发现学生的亮点，因材施教，培养学生的关键能力，各部门也要努力营造关键能力培养的社会环境，为每个人提供出彩的机会。此外，还要树立正确的能力观，专业技能很重要，运用所学专业技能分析问题、解决问题也很重要，然而，面对经济的快速发展，职业更迭的加快，社会更需要那些能够适应社会发展，不断改变自己；面对困难和挫折，具有抗挫能力；面对突发事件，能够快速做出反应，处理紧急事件能力的新型人才。

（二）制定关键能力人才培养目标

制定关键能力人才培养目标，一定要因地制宜，适合学院特色发展。就旅游院校的学生来说，关键能力主要包括热爱旅游事业，较强的事业心和责任感，以及良好的职业道德和全心全意为游客服务的意识，是培养的首要目标；其次，组织、协调、管理能力和良好的人际交往和沟通能力以及处理各类突发性事件的能力。此外，随着国际交流与合作的不断加强，学生的国际视野和跨文化交流能力也成为其关键能力的重要内容。制定关键能力人才培养目标，还要考虑专业的要求。例如酒店管理专业学生在工作中需要的能力主要包括：英语语言交流能力、处理信息的能力、妥善处理紧急事件的应变能力等等，所有这些都要在人才培养目标中体现出来。

（三）成立关键能力培养组织机构

关键能力培养的有效途径是校企合作。为了促使校企合作的健康、有序发展，各高职院校与合作企业建立的形式各异的合作机构。山东旅游职业学院在与企业的长期合作发展中，不断建立健全组织机构，成立培训处，专门负责合作企业的员工培训和学生面试前的培训工作。随着与企业合作的广泛开展，现在已经组建实习就业处，国际交流中心等合作机构，管理学生海内外实习面试、就业等相关事宜。苏州工业职业技术学院2013 年组建学院理事会，成立 “校企合作协调指导委员会”，全面指导协调校企合作各项工作。随着高等职业的发展，集团化发展成为职业教育发展的一种办学模式。该模式可以整合资源，优势互补，实现职业教育的健康发展，培养适应社会发展的人才。当前比较著名的旅游教育集团有：五星联盟、海峡旅游教育联盟等。这些合作机构共同制定关键能力人才目标、共商关键能力人才培养方案、共同探讨关键能力人才培养模式。

（四）完善关键能力培养制度

关键能力的培养，西方发达国家都有完备的制度。1987年德国把以关键能力为核心的职业行动能力概念写入了职业培训条例。1998 年，英国政府在《走向成功的资格》提出了关键能力的概念，英国培养关键能力主要通过普通国家职业资格证书来完成。此外，英国的国家课程委员会1990年还颁布了题为《16 至 19 岁核心技能》的报告。美国的必要技能获得委员会提出了关键能力包含五种能力和三种素质的报告。并通过由学校、社会、企业综合高中、社区学院共同参与“技术准备计划”完成关键能力的培养。1992年，澳大利亚的迈耶委员会提交了“将普通教育推向工作”的研究报告，指出关键能力包括为“为工作、为教育、为生活的关键能力”的七种能力。澳大利亚 TAFE 管理机构针对七种关键能力分别开发的三种不同水平的操作性要求已广泛反映在不同课程的能力要求中。我国现有的职业教育法律法规有限，目前，仅有一部《中华人民共和国职业教育法》，关于关键能力的构成要素、培训计划和方式、考核机制、师资的要求等方面的规定还不完善，没有具体的规定。在发展现代职业教育的形势下，2016年2月，教育部已完成职业教育法修订草案起草工作，教育部部长袁仁贵指出，尽快颁布职业教育校企合作促进办法，积极吸引社会投入，健全多渠道筹资机制，推动得地依法依规核定教师编制，健全教师招用制度，吸引优秀人才从教，培养高技能人才，提升职业院校毕业生就业优势。通过职业教育法的修订，制定关键能力培养的条例与办法，将师生关键能力培养纳入职业教育改革与发展规划中，使关键能力培养的有法可依。

四、结束语