地理课堂教学评价篇(1)

一、尊重学生的人格,公正客观地评价学生,增强其内在的自信心

尊重学生是师生平等的前提,也是有效实施在教师帮助和指导下学生探究学习过程的基础。对学生探究学习的结果,教师应本着开放性的原则,给予公正客观的评价,以增强其内在的自信心和学习的内驱力。但评价也要防止无原则的一味地鼓励与表扬,而忽视了对存在的问题的委婉批评与指正(因为无原则的一味表扬与没有表扬效果无异),让学生误以为怎样讲都是对的,无益于激发学生学习的自信心与内驱力。

现代教育特别强调学生自信心的树立,因为自信心是一个人成长的根基。所以,我们在课堂上对学生评价时必须以学生为本,为学生的发展服务,注意保护学生的自尊心、自信心,让学生真正感受到老师的信任和引导,增强主动发展、奋发向上的内部动力,形成良好的学习氛围,力求最佳的学习效果。

二、注重对学生探究过程的评价,激发群体的进取心

在教师帮助和指导下学生探究学习的过程,既是学习知识发展思维的过程,也是掌握学习方法、培养探究技能的过程。由于“地理课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对地理材料的反应往往又是多元的。”这就必然要求在探究学习的过程中对一群有个性的、生动活泼的、充满生命活力的独特个体的与众不同的生活经验、生命体验、情感体验进行收集、组织、创造、交流。而这一过程完成的时限是长短不等的,无限制的等待会浪费其他同学的时间,降低课堂教学的效率。

三、巧妙运用激励语言评价学生,有效调动学生参与探究的积极性

一次听课时,教师频频表扬学生“你真棒”。另一次听课时,教师无论问题难易,也不管回答者是尖子生还是学困生均让全班同学“鼓励鼓励”。开始几分钟,确实起到了调动积极性的作用,学生兴致很高。但是,没过多久,学生的激情却渐渐消失了。的确,有的老师,为了讲好一节课,充分利用小学生爱听“好话”的心理特点,一味地表扬。殊不知这种浮泛空洞的表扬语,使用频率过高,学生反而感到没意思,因而会出现前“热”后“冷”的现象。无论是采用激励性的语言,还是群体性的鼓励评价,如果没有明确的评价目标、准确的观察和恰当的评价结论的,随意的激励是无法对学生起到促进作用,而且还有可能对学生产生消极影响,造成很多学生只能听表扬,不能听批评,认识不到自己的缺点和不足,盲目地乐观起来。此外,随着学生认识自我能力和愿望的提高,他们会对表面化、形式化的激励感到空洞和乏味。

由此可见,表扬也要讲究艺术性。我认为在地理课堂教学中对学生评价时运用表扬语应注意几点。一要因人而异。根据学生不同的性格特点,采用不同的表扬方式。二要适时。学生的学习基础和对问题的认识存在差异,教师应挖掘学生的闪光点,及时给予肯定和表扬。三要适度。既不能言过其实,又不能轻描淡写,要根据学生的发言,作出准确的鼓励性评价,让学生感到客观、公正。四要适当。表扬语避免过于单一,如果保持一种评价,一个腔调,学生则听之无味,必会产生厌烦情绪。要针对不同的情况,作出不同的评价,力求表扬形式多样化,使学生始终保持活跃的思维状态。

四、正确运用评价手段,鼓励学生自主探究学习

课堂教学中,我们对学生的单向评价,往往不利于学生主体性的发挥,使学生成为了一个被动的接受者。要让学生处于与教师平等的对话地位,使教师真正成为平等对话的引导者,我们就应该适时地把评价的权利教给学生。比如,学生交流探究结果时,除第一个代表小组交流的同学外,其他小组代表交流时,首先必须对前一小组的发言进行评价,然后再进行补充发言。教师根据发言情况给发言者小组评定一个等级或成绩,对于不评价前一小组回答结果的小组降低等级或成绩。教师评价、学生评价与群体评价的有效结合,突破了教师评价学生的垄断权威,真正体现师生关系的合作关系。

总之,地理课堂教学中我们能运用的评价策略各式各样,真诚亲切的语言、温和友善的表情、期待宽容的态度以及客观及时的检测反馈等等,都能有效地调控课堂评价的过程,激起学生主动参与学习、不断创新的愿望和需求,从而促进学习方式的转变,增强课堂教学的有效性,提高课堂教学的效率和效益。

参考文献:

1.《教育学》.甘肃师大教育系教育学研究室.1981年出版

2.《地理课程标准解读》.教育部基础教育司.课程标准研制组编写.湖北教育出版社,2002年出版

地理课堂教学评价篇(2)

深入基层，经常听课，课后要对教师的课堂教学进行评价。究竟用什么标准衡量现代中学地理教学？怎样科学地分析和评价一节地理课？现就自己的教学实践和参加听课后的评议实践，谈谈对中学地理课堂教学评价的初步看法。

一、评教学目的要求

1．教学目的明确，符合大纲和教材的要求。

教学目的包括基础知识、能力培养和思想教育三个方面。教学大纲对于学生应该“识记”、“理解”、“应用”的地理知识；应该“初步学会”或“学会”的基本技能；应该“懂得”、“受到”、“树立”、“形成”的思想教育，都作了具体说明。教师在教学时既不要超纲，增加学生的学习负担；也不要达不到大纲的要求，造成学生知识的缺漏。

2．教学要求适当，切合学生实际，体现因材施教原则。

教师要根据本班学生的实际知识和能力水平，确定教学要求。学生素质好，要求可适当高些；学生基础差，要求可适当降低，同时兼顾优秀生和学习能力较差的学生，因材施教，使每个学生在不同起点上都有收获和提高。这也是素质教育与应试教育的根本区别。

教学目的是否明确，教学要求是否符合教学大纲和学生的学习基础，是衡量一节地理课成功与否的首要标志。教学目的决定着授课的方向，贯穿全课的始终，全课教学活动的安排都要为实现教学目的服务，围绕教学目标进行。因此通过教师课堂地理教学活动的安排，可看出教师的教学目的是否明确，教学要求是否适当。

二、评教学内容和结构

1．教学内容系统、科学、无知识性错误。

教师对地理教材内容应该了如指掌，明确教材中知识的来龙去脉，掌握本节课教材在全章节的地位与作用，对知识结构、知识之间的关系能理顺并融会贯通。教学内容正确，无知识性错误，与大纲和教材内容相符合。如果教师知识水平太差，在课堂上信口开河，那么或多或少会出现知识性错误，这是绝不允许的，也是最忌讳的。

2．突出重点、突破难点、抓住关键。

教材是教师向学生传授知识的主要依据，但在使用教材时，不能“眉毛、胡子一把抓”，平均使用力量。一节好课应该做到主次分明、重点突出、难点化易、关键抓祝

对重点内容，分析时要“点”透，练习时时间要给够，使学生对重点知识掌握得准确、牢固、熟练。

对难点知识，要根据学生的实际知识水平和生活经历，举出实例，深入浅出地加以说明，联系学生已有的知识进行分析和推理，利用形象、生动的比喻把学生难于理解的知识变得比较容易接受。

关键是指对理解和掌握本章、本节知识起决定作用的知识点。教师要在讲解、分析、比较的基础上，让学生确实理解其地理意义，明确掌握关键对建立知识间联系的重要作用。

3．注意地理知识教育、能力培养和思想教育三者的有机结合。

地理知识教育是智能培养、思想教育的基础，智能的发展、思想品德的提高，也能促进地理知识的学习。轻视智能培养、思想教育和脱离教学内容的空洞说教都不符合现代教育要求。成功的地理课堂教学，是寓能力的培养于探求知识的过程中，寓思想教育于地理知识教育和能力培养之中。

4．教学环节清楚，安排合理，衔接紧密。

教学过程是教学各个环节（包括导入、讲授、反愧练习、总结等）连续活动的整体，是实现地理教学目标最重要的途径。教学过程的优劣，各环节时间分配是否合理，衔接是否紧密，直接影响地理教学任务的完成。教师只有精心设计师生的活动，才能收到预期的教学效果。否则容易引起教学上的随意性，出现思路混乱现象，直接影响教学效果。

5．教学容量适度、思维密度适宜、学习负担适当。

课堂教学进展、知识容量、思维密度既要考虑提高课堂效率，用最少的时间达到教学目标，也要考虑学生的年龄特点、心理特征和接受能力，不给学生过重的课业负担。地理作业练习要精练，内容和分量适当，最好能基本上在当堂完成。

三、评教学方法

1．教学方法灵活多样，坚持启发式教学。

首先要能根据具体的教学目的、教学内容、学生水平和教师特长择优选用教法，并能根据课堂不同阶段教学内容的需要，以一种方法为主，合理地将几种方法组合在一起，发挥各自的优势，使教学过程处于良好状态。其次，要实行启发式教学，废止注入式教学，充分培养学生的思考能力和创造能力。不管哪种教学方法，都可用是否有“启发性”这个总思路去衡量是否实行启发式教学。

2．体现教为主导，学为主体，师生双边活动协调。

课堂上真正体现学生是思维的主人，而教师则是课堂的“导演”，指导、启发学生自己“演戏”，让学生积极参与知识的获取过程，教和学得到和谐统一。

3．加强直观教学，选用直观教具得当。

教师应能充分利用学校现有设备，并能自制一些简单的教具，加强地理课的直观教学，帮助学生增加感性认识，发展形象思维，更好地理解和掌握基本概念和基本理论。

4．注意培养学生学习兴趣，调动学生学习积极性和主动性。

讲究教学艺术，教师在课堂上善于结合教学内容，通过启发、诱导等多种途径来培养学生学习地理的兴趣，激发学生的求知欲，动员学生积极、主动地参与学习过程，并不失时机地激励学生的创新意识和成功意识使学生处于良好的学习状态。

5．重视学法指导。

教师不仅要教给学生以知识，更要培养学生求得知识的能力，寓学法指导于教学过程中。在讲述具体地理知识的同时，注意指导学生如何阅读教材，如何记笔记，如何记忆和回答问题，如何读图和绘图等的方法，以提高学生学习地理的能力，学会自己寻求知识和解决问题的本领。

四、评教学技能

1．教态亲切、自然、文明、大方。

2．语言准确、规范、流畅、生动。

3．板书、板图、板画简明扼要、布局巧妙、工整美观。

4．现代化教学手段和教具使用娴熟、自然、恰到好处。

5．课堂应变和调控能力强。

课堂教学是一个复杂的人——人系统，它充满变化和问题。任凭事先如何周密设计，教师总会碰到许多新的“非预期性”的教学问题。或者是学生同步配合不上，或者是学生提出一些古怪、超本超纲的问题，或者是课堂突然受到一种外界因素的干扰，或者是个别调皮的学生无理取闹……，这些都需要及时、妥善地处理，避免课堂教学陷入困境或僵局，从而反映该教师组织教学中的应变和调控能力。

五、评教学效果

1．基础知识掌握情况。

2．基本技能训练效果。

3．发展能力活动的完成情况。

4．思想品德教育效果。

5．课堂教与学气氛的优化程度。

地理课堂教学评价篇(3)

《农业生产与地理环境》一节是我本学期所开设的一节公开课，从教材的分析来看，本课的内容多，但相对比较简单，与之相关的素材和资料易通过各种途径获得，因此教师对教材内容把握的弹性较大。但在备课的过程中，一些问题引起了我的思考：新的教学改革，要求教师改变以往一讲到底的做法，对知识的获得，要变学生的被动接受为主动获取，如何在教学中充分体现学生的主体地位，这是一个值得深思的问题。

在商量怎样上这节公开课时，同事的建议给了我很大的启发：“这节课的内容虽多，但难点少，部分内容可以尝试让学生来讲。”――让学生参与到教学中来？这确实是比较新颖的一种教学模式。伴随着新课程标准的落实和新课程的普及，课堂教学已经发生了巨大的变化：自主、合作和探究已经成为课堂教学活动的主要形式，课堂教学目标已经从过去的知识立意转向能力培养。

然而，让学生参与到课堂教学中来，那么，评价学生的活动也就成了这节课的关键，在教学中如何通过积极有效的评价手段，促进学生潜能和个性的发挥，培养学生的创新意识和创造力，从而促进学生能力的发展，进而提高教学质量呢？下面通过案例浅谈我的一些看法。

二、教学案例与评价简介

本节教学因为是第二课时，学习的重点是主要的农业地域类型，我将整节课的教学流程设计为三个环节：明确概念――介绍、评议――讨论、总结。

“明确概念”。教师结合前面学过的知识加以点拨，使学生明确农业地域类型的含义，并结合地图找出世界主要的农业地域类型，即热带迁移农业、水稻种植业、混合农业。

“介绍、评议”。学生以小组汇报的形式介绍农业地域类型的三个方面内容（分布地区、区位因素和主要特点），在此基础上，师生对介绍的内容进行点评和讨论。

“讨论、总结”。我国是一个农业大国，但是如何借鉴其他国家的经验来发展我国农业的各个部门，取长补短？这个问题通过师生的共同讨论来完成。

上述三个环节中，“介绍、评议”是本节课的重头戏。在课堂上我把学生分成三个小组，分别讲述三种不同的农业地域类型。

第一小组的同学根据他们搜集到的资料，利用课件简要介绍了教材中提及的几个知识点，在此基础上还增加了大量的图片，如巴西的热带雨林景观、巴西北部雅诺马人的农耕活动以及他们的生活情况等介绍迁移农业所在地的背景知识，大大拓展了原有内容，为了开拓视野，发散思维，组员张祥还特地设计了一个问题让大家讨论“请根据亚马孙热带雨林的地理环境地点，为考察队（正式队员10人，当地向导1人）开列一份考察活动需要携带的主要用品清单”学生讨论热烈，争先恐后，且都言之有理。

针对这一组的介绍，我采取了学生评价的方式。有的学生认为：“内容比原来教材充实、具体，大量的图片使同学一目了然，身临其境”；也有的学生提出：该小组所列举的“考察活动需要携带的清单”不能一概而论，要因时、因地、因人而异，不应该太绝对；还有的学生提出：该小组没有说明热带雨林被破坏后，带来的严重后果，如土地资源的破坏、物种的多样性减少等，并列举了世界生物多样性减少的数字加以说明，很好地对热带雨林破坏带来的后果进行了具体的补充。

以张扬等同学组成的第二小组，从调查身边的稻田说起，过渡到我国的南方地区，进而得出亚洲的水稻生产的情况，在介绍家乡的水稻种植的过程中，张东东以自己拍摄到的照片（水稻种植景观图），对亚洲水稻种植业的特点进行了具体翔实的论述。

对这一组的介绍，我采取了教师评价的方式。在评价中我提到这样一点：这一小组从调查身边水稻生产的情况说起，然后扩展到整个亚洲水稻生产的特点，这种由点到面、由此及彼的论述方式不仅使过渡自然，而且合乎论证的逻辑，值得大家学习。

第三小组的同学则搬来了他们所订阅的地理杂志，以澳大利亚墨累―达令盆地的农场、牧场和农民的四季生活进行了详细的描述，来说明混合农业的几大优点，组员陈正在整个介绍中的语言非常流利和顺畅，且专业术语用得很准确，吸引了在座同学和老师的注意力。

我在评价这组的发言时说：“这组同学在介绍混合农业的优点时，能以一个地区为例，从不同角度、不同方面展开论述，有证有据，重点十分的突出。且语言流畅而准确值得大家学习”

综观整堂课，三个教学环节间的衔接比较紧凑，学生的介绍各具特色，异彩纷呈，完全打消了我先前的忧虑，教学中师生、生生的互动较多，课堂气氛和谐活跃，达到了预期的教学效。

第一小组在介绍“热带雨林迁移农业”后，评价的同学补充了迁移农业对生态造成的破坏，同时还谈到了中国三峡工程所带来的一系列生态问题，认为三峡工程已经严重破坏了生物的生存环境，导致生物多样性的急剧减少，并表示出了极大的忧虑。在这个知识上，教师要做好评价上的“收”――如果一味肯定学生的观点，无疑是误导学生进入“三峡工程弊大于利”的认识了。因此在评价时，应引导学生对问题进行冷静的思考：三峡工程固然在一定程度上导致了生态环境的破坏，使生物多样性面临一定的威胁，但是从长远来看，就国民经济利益而言，是利大于弊。这样，通过适当的评价使学生的某些过激认识“软着陆”。

三、问题探讨

在课堂教学中进行发展性评价，也遇到了不少问题，例如，在评价之前，教师如何对学生的活动进行有效的指导？在评价过程中，学生自评往往是难以开展的一个环节，或是只能留到课后进行，在有限的一堂课中，如何把他评和自评有效地结合起来，从而最大限度地促进学生知识、能力和情感的发展，是我一直思考的问题；对评价的再评价，往往是通过对他人的访谈和调查来获得，这不免使得一些个人的感情因素渗入其中，影响了评价的准确性，因此，评价标准的确定，也是一个值得深入研究的课题。如何在我们中学教学中落实这点，我们的教学如何通过积极有效的评价手段，促进学生潜能和个性的发挥，培养学生的创新意识和创造力，从而促进学生能力的发展，进而提高教学质量冲，希望引发更多的讨论和思考。

参考文献

［1］高中地理必修（二，三.鲁教版）.教师参考书.

［2］李家清.论新课程高中地理课堂教学行为的价值取向.中学地理教学参考，2008（1―2）.

地理课堂教学评价篇(4)

高中地理 教学评价 艺术

一、诊断性评价的教学艺术

诊断性评价指的是在一个新的学期开始之时，或者一段时期新的课程内容开始之时对学生进行的一种评价。在平时的教学中，我们俗称“摸底”。教师可以采用小测试的方式对学生学习之前的现有水平进行测验。目的是掌握学生的现状，了解学生已有的学习基础和能力水平。从而更好地组织教学内容，制定切合学生实际水平的教学目标，选择最佳教学方式方法，做到灵活有效的教学安排，因材施教。高中地理教师应当充分了解这一评价方式，在刚刚接触学生的时候，出一些小的测试，考查学生的地理水平。这些试题不宜过难，因为目的是了解学生的基本水平和基础能力。一旦合理有效地运用这一评价方式，教师就能够启发学生学习地理学科的思维能力，引发学生学习地理的兴趣。相反，如果试题过难，也不利于调动学生学习的积极性，会使学生对地理这门功课产生畏难情绪。因此，教师的出题应当认真、准确、富有技巧性。

二、形成性评价的教学艺术

我们常常说，教师在传授具体高中地理知识之前既要有战略性的规划，也要有适应性的策略。所谓战略性的规划，就是宏观的全面的全局性的视角下对课程知识的总的教学目标和计划安排。而适应性的策略就是在战略性规划的基础上，根据不断变化的实际情况，不断调整教学计划，与时俱进，随机应变。形成性的教学评价就是一种适应性策略。在教学的中途，我们给学生安排一些小的测试，测试的内容是前一时期刚学过的知识。通过测试，我们可以一目了然地清楚学生们的掌握情况。

三、终结性评价的教学艺术

终结性评价，顾名思义，指的是最后一段时间的教学评价。它的进行通常是在一个较大的学习阶段，比如一个学期或者是一学年课程结束时对学生进行的评价，目的是学生一段时期的发展与学习做出最终的准确地评价。在日常教学过程中，我们在学期期末对学生进行常规的地理测试，可是大多数情况下，我们只是求得学生的一个地理成绩，而并不对试卷进行详细的分析。这样子，就并没有真正利用好这一次测试的机会，只是知道学生的最终分数，而对于学生不会的习题，以后仍然还是不会，或者一知半解，并没有任何的提高和改善，这一点是值得每一位教师反思的。而我们这里所强调的终结性评价就是来改善这一困境的，终结性评价的全面性和发展性，可以帮助教师对学生的最终学习结果有一个科学的认知。然后教师对于下一阶段的教学重点，甚至是下一届新生的教学重点都有深刻的掌控和明确的教学新一轮计划安排。这就是教师教学评价经验的积累。所以，每一次大的地理测试之后，我们要根据教学时间合理安排讲解试卷，进行有效的终结性评价。客观条件允许时，我们还要尽可能的对全体学生的知识盲点，进行一一交流，以期帮助所有学生提高其地理成绩和学习地理的能力。

四、教学评价改革的思考

教学评价意义重大，对于高中地理教师的教学工作有很高的指导价值。在运用某一种或者某几种评价手段时，我们要运用以学生为本的科学发展观。三种评价方式并不是完全对立的，互不相容的，而是辩证统一，互相促进的。为了保证教学评价的准确性和全面性，我们要根据实际的教学情况进行必要的组合、改造和创新。比如说定量评价和定性评价相组合的方式，再比如说教师评价和学生评价相组合的方式，亦或者是日常观察和测试检验相结合的方式等等。有的时候，教学评价不能仅仅依靠成绩的数字，还应该考虑其他因素。教师个人的评价难免会带有一定的主观性偏见，不论教师是否有意为之，都是不可否认的。这个时候，邀请学生也进入到评价自己学习的过程中来，不但更为全面，而且还会引起学生自觉地反思，收到意想不到的良好效果。有的时候，因为一些突况，比如说学生测试当天身体健康状况不佳的时候，测试成绩不理想就不能反映学生的真实水平，这时就需要教师综合平时的观察，来客观全面的评价学生。所以一定要坚持多种评价方式相结合，力求真实准确地总结出学生的学习情况。

地理课堂教学评价篇(5)

【关键词】新课程;物理;课堂;评价

【中图分类号】G633.7

物理课堂教学评价是指：以一节物理课的教学为研究对象，以物理课堂教学的目标和物理教学原则为依据，对物理课堂教学的过程和效果给予价值判断的过程，这实质上是一种过程的判断活动。这种活动判断是在事实描述的基础上，根据评价者的需要和愿望对客观事物做出评判，即是对教学活动是否实现教学目标以及是否达到应有的质量要求的评判。从新课程的理念角度出发，审视现有物理课堂教学评价，树立新的评价观，改进物理课堂教学。在实际教学过程中存在以下五个方面的问题。

一、物理课堂教学评价的目的、功能认识存在不足

现在各种形式的课堂教学评价活动很多，有学校组织的，有省市教育行政部门组织的。还有一些在各地区域性推行的课堂教学竞赛活动，这些广泛开展的评优课是一种典型的总结性评价。另外像公开课、教学示范课，上级行政主管部门的各级领导检查和评估教学质量时进行的课堂教学评价也大多是总结性评价，这类评价活动是对教师的课堂教学水平进行分等鉴定，如为了给评选或选拔优秀教师提供依据。这种把课堂教学评价结果与对教师的奖惩结合起来的评价其弊端显而易见。其一，片面追求一节课的质量而不是整体的教学水平，出现了花大量的人力、物力去准备一节参评课；其二，有的教师因为一节好课，各种荣誉接踵而来，但平时大多数课的教学水平并不高，名不副实；其三，奖励面过小，难以调动全体教师的工作积极性；其四，对改进和提高课堂教学质量没有多少实际意义；其五，忽视了教师的专业发展。这种教学评价存在的问题在欧美一些国家已经凸显，而且已经被充分的认识到。

二、课堂教学评价中评价者和被评价者的关系不平等

目前课堂教学不论是教学竞赛还是学校内部的公开课的评价工作大多由专家（或领导）组成的评价小组进行具体操作，被评价者得不到应有的尊重。评价者和被评价者的关系是一种不平等的关系，评价者处于优势和强势的地位，而被评价者处于没有话语权的弱势地位。由此很容易造成被评价者在课堂教学评价中产生心理伤害，这种心理常常会产生消极作用，给评价者造成障碍，影响评价结果的公正和有效反馈，不利于教师的专业成长和教学理念的更新。

要解决上述问题，首先要做好被评价者的思想工作，解除其心理负担；其次，从评价活动组织者角度出发，做好评价人员的选拔、培训工作和评价过程的管理；第三，改进评价方法，在课堂教学中除了专家（领导）评价外，还应该有学生评价和教师自评。教师自评可突出被评价者的主体性，使被评教师处于主动地位，产生积极的参与意识。强调教师的自评有利于被评教师的角色内化，有利于激发教师的内在动力，使课堂教学评价达到预期的促进教师发展的目的。从而为更好的促进教师的专业发展和教学理念的更新提供动力。

三、课堂教学评价方法不够灵活

课堂教学评价有多种方法，但目前广泛采用的大多是专家或同行的现场观察评价。这种单调的评价方法不可避免会造成信息收集不完整，评价过程中难以全面记录影响教学效果的各种情况。此外，由于评价人员的素质差异，会造成不同评价者之间的评价结果不一致的情况。由于评价者的出现，容易给被评价者造成心理压力，影响教学效果，使课堂教学水平发生偏差。教师自评是收集评价信息的必要途径。当然学生评价也是收集评价信息的一个有效途径。而且学生对课堂教学的评价是能够真实反映教学效果的材料。这是因为其一，学生是教学过程的主体；其二，学生的观察比短时间出现的评价人员更为细致周全；其三，学生参与评价有利于师生沟通，从而有助于提高教师的教学水平。此外，课堂教学评价方法还有教师、学生的调查或访谈等，但这些方法一般不单独使用。

四、物理课堂教学评价指标不够科学

物理课堂教学评价指标的确定取决于评价目的，依据不同的物理课堂教学内容教学评价目的必然会设计出不同的评价指标体系。在素质教育中不但要有总结性评价，更要有以发展为目的的诊断性评价和形成性评价。而现在广泛使用的评价指标基本是以总结性评价为目的制定的，缺乏以发展为目的的物理课堂教学评价指标体系。即使是以总结性评价为目的的高中物理课堂教学评价指标也较为混乱，如有将“教学理念、教材处理、教学方法、教学素养、教学效果”作为一级指标的；也有将“教学目的、教学内容、教学方法、知识传授、能力培养、师生活动、教学效果”作为一级指标的。至于二级指标更是各种各样。这说明高中物理课堂教学评价指标的确定存在较大的随意性，有较多的经验性成分；同时也表明人们对高中物理课堂教学的认识还不够充分。

对于高中物理课堂教学评价，在设计评价指标时要充分考虑到高中物理学科特点和高中物理教学的特点，结合物理教学实验在培养学生的实践能力和创新精神的作用上，使物理课堂教学评价更有针对性，充分体现实验在物理教学中的重要地位。

至于物理课堂教学评价表可以采用量表的形式。这种量表既确定等级，又用具体的界定来描述等级，使等级间有明显的区别，有利于评价人员掌握评价的标准。

五、课堂教学评价对培养创造性人才的教育意识体现不足

新课程改革的目的是素质教育，而素质教育的核心是培养学生的创造性，但目前在高中物理课堂教学中对教师在培养学生的创造性方面的评价明显不足，或缺乏相应的评价标准，或是对相关评价赋分过小，这些都不利于引导教师把主要注意力投入到如何培养创造性人才方面。造成这种情况的原因是多方面的，其一是现行的升学制度对学生创造性的考察缺少相应的办法；其二是如何培养学生的创造性还处于摸索阶段，没有现成的创造性人才培养模式；其三是创造性自身的复杂性，人们至今对自身的创造性认识还远没有达到十分清晰的地步。尽管如此我们还是应该借助已有的关于创造性的知识，去探索在课堂教学中对学生创造性的培养，并在课堂教学评价中加以体现。

地理课堂教学评价篇(6)

关键词 课堂 教学质量 评价体系

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.04.055

Abstract Teaching quality evaluation is an important part of the teaching quality control in Colleges and universities， and it is an important means to guarantee the quality of teaching. The accuracy of the positioning， the scientific nature of indicators， the authenticity of the evaluation results， the effectiveness of the results of the use of such issues are the subject of our study. Based on the current situation of the evaluation of the quality of classroom teaching in Shangluo University， this paper studies and gradually improve the evaluation index system of classroom teaching quality.

Key words class； teaching quality； evaluation system

作为确保课堂教学的一个重要环节，课堂教学质量是提高教学评价的一个关键准则，而课堂教学质量的评价在一定程度上也影响着老师的教学水平，帮助教师及时总结教学经验，完善教学工作，更可以加快小园教学建设的进度，促进教育教学的创新与改革，很大程度上增强了校园课堂教学的有效性，促使学生更加清晰简单地理解课堂内容，提升老师的教学质量，为我国社会培养出更多的优秀人才，为推动社会进步与发展奠定了良好的基础。但从我国高校教育的宏观上来看，我国虽然在不断地改善课堂教学质量，但是由于课堂质量评价体系还不够健全，各项评价指标也缺乏一定的合理性和科学性，导致很多课堂教学质量评价数据失真，并不能真正反映出校园课堂教学水平的质量，也就没办法达成教学质量评估的真正目的与效果。针对这一现状，建立一个完整、科学的课堂教学质量评估体系，是各个校园提高其教学质量水平的首要任务。

1 高校课堂教学质量评价的意义

（1）搭建师生交流信息平台，促进教学相长。课堂教学质量评价体系的有效搭建，一方面对高校老师来说，能够有效掌握学生们的学习进度以及知识的理解程度，及时准确地获得教学效果的反馈情况，找出课堂教学中存在的优缺点，明确改进目标与方向，可以更加准确地进行教学改革与创新，更好地提高教学质量，推动学生的学习热情；除此之外，建设课堂教学质量评价体系对于学生们来讲，可以对课堂学习效率进行评估，明确学习中存在的难点和重点，形成学生与教师之间的有效良性互动，从而达到提高学习效果的目的。

（2）为高校教学管理提供必要的依据。从教学管理层面来看。课堂教学评价使高校教学管理者能够全面掌握教师的教学情况，学生的学习状况和发展可能性，以便有效地进行教学质量监控。同时，课堂教学质量评价结果可以作为老师晋升、考核等多方面的依据，为科学管理决策提供客观条件。

2 校园教师课堂教学质量评价系统的不足

（1）课堂教学质量评价相对起步较晚。虽然我校基本建立了课堂教学质量评价系统，但是课堂教学评价中的一些数据指标仍然需要进一步的完善与调整。

（2）对课堂教学质量评价的认识存在偏差。课堂教学质量评价的目的是促进教学相长，全面提升教学质量。但在具体评价过程中，我校对教师的教学评价以学生评价为主，督导组评价和教师互评为辅的方式进行，在这一过程中，没有足够重实老师的自我认识与评价，也就导致了老师忽略了自己需要改进的地方，影响了学生的学习积极性，不利于课堂教学的发展。另一方面，有部分学生对评价的意义认识不够，评价时随意性大，有的学生为了查成绩和选课，抱着应付的态度，随意评价，甚至有的学生怕影响成绩，对所评教师的结果相差不大，结果都很高，致使评价结果的可信度和权威性不高。

（3）校园课堂教学质量评估结果实用性不强。校园课堂教学评价的主要目的就是要提高老师的教学质量，评价不只是为了证明老师的教学水平，更是为了更好的改进与创新。由于在教学过程中有很多干扰因素，教学质量评价结果是以一个数据来体现，不能满足提高教师教学质量的需要。另外评价结果公布滞后，甚至只是小范围的公开，不利于老师能够调整教学方式，进而影响校园课堂教学质量。

3 校园课堂教学质量评价体系优化的方法

3.1 建立科学有效的课堂教学质量评价方法

（1）评价方法：定量、定性评价相结合。定量评价法便于数据分析和处理，便于第一时间区分出教学等级。但是在实行过程中，单纯的数据定量分析，并不能全面真实地反映课堂教学质量的问题。因此，学校相关部门负责人可以给出定性和定量相结合的课堂教学质量评价方法。定量与定性结合的评价方法，有助提高评价的客观性和公正性，增加了评价报告的权威性，达到改进教学质量之作用。

（2）评价方式：“四位一体”联合评价。

①学生评价。在教学活动过程里，学生是主体，也是活动对象，参与教学活动的全过程，因此，学生是最了解课堂教学情况的。据相关数据表明，学生评价在统计意义上具有较大的稳定性，具有相当高的信度。但基于现代信息技术手段，依托教务管理系统进行网上评教，部分学生对评价工作认识不到位，对评价指标体系理解不深刻。因此，应根据实际情况对学生评价权重加以调整，学生评价的权重占评价总值的40%。

②督导组评价。课堂教学质量评价小组之外可以设置一个教学督导小组，主要可以监督教师教学质量，深化教育教学改革，提高教学质量的重要措施和手段之一。督导组成员由资深及有经验的教师组成，既可以评价课堂，还可以评价老师的教学。根据课堂教学督导标准来说，小组成员随机对老师课堂教学工作进行测评，为学校建设提供有力的依据。但督导组队伍建设的专业有限，另外，督导组听课次数有限，不能掌握每个教师的课堂教学情况。因此，督导组评价应采用多名不同专业督导员交叉实地听课的方法，及时对教师课堂教学进行诊断和指导。这部分评价权重所占比例占评价总值的30%。

③同行评价。同行教师评价的人员由本教研室的老师、学校督导小组共同组成。由于具有更加专业的知识理论与教学经验，可以对课堂教学做出更客观更专业的评价，而这种评价则有助于学校教学质量的提高。同行评价在一定程度上受到情感因素的影响，所以比重只占15%。

④老师自评。老师作为课堂教学的直接实施者，全程参与课堂教学活动，在某种程度上就意味着，老师的自我评价可以提升其教学质量水平。老师自评可以改进不足，更快更好的推动教学的发展与进步。但考虑教师的个人素质问题，这部分评价权重所占比例不应过大。因此，教师自评权重所占比例占评价总值的15%。

3.2 建立有效的反馈机制

高校课堂质量评价体系中，需要建立信息反馈功能，可以更有效地与学生建立良好的联系，及时了解课堂教学的不足，更好地进行完善与创新。建立教学质量评价反馈体系，能够更清楚地使老师了解自身的教学情况，正确认识自己的教学水平，不断地进行改进与完善，提高教学质量。一方面，教务处和各相关院（部）应及时地将评价结果进行汇总，并第一时间将评价结果反馈给相关的教师，促使老师根据相关的评价与建议，保持自己的优势，改掉自己的不足之处，提升自己的教学水平。另一方面，将教学质量评价中发现的问题反馈到管理决策部门，使决策部门及时评价、修订教学目标和质量评价体系，实现教学质量评价体系的自我调整和完善。

3.3 课堂教学质量评价结果的统计与处理

（1）课堂教学质量评价结果的统计。老师课堂教学质量评价的细则是老师与督导组、同事、学生等共计100分。学生评价所占比例为40%、督导组评价占30%、同行评价占15%、教师自评占15%的比例，由教务处汇总计算出每位教师课堂教学质量的最终评价结果。

（2）评价结果的认定。综合评价结果分优秀、良好、中等、合格、不合格五个等级。①优秀：综合评分Y≥90分且当学期没有发生过教学事故的为优秀。②良好：综合评分为80≤Y

课堂教学质量评价结果排名在本院部参评教师数前20%、且当学期未发生过教学事故的教师，为“教学质量优秀”等次。

（3）课堂教学评价结果的统计与公布。对于课堂教学质量评价的结果数据，应由务处进行统一的汇总，根据学校的具体情况进行公布，而每位任课老师也可以登录教学质量评价系统进行数据的查询，以便于更好地改进自己的教学方法，提高学生的认可度。

（4）课堂教学质量评价结果的价值与意义：①高校课堂教学质量评价的结果可以作为老师专业技术职务的考核、评优的一项依据。②各个校园都应该重实这个教学质量评估评价结果，可以汇总之后根据学生的不同意见召开一次师生大会，对于不合格的老师则更应该进行谈话，督促其进行沟通与改进教学方法，为学生提供良好的教育教学环境，引导学生的学习积极性，连续两学期评价结果为不合格的教师，将取消该老师在一定时间内的课堂教学资格，对于优秀的教师来说，学校应该给予适当的奖励，鼓励所有老师更好地为学生进行教学，提高校园课堂教学的整体质量。

综上所述，建立科学有效的课堂教学质量评价系统，在很大程度上可以引导学生更好地进行学习与交流，还可以有效提高教师教学工作的积极性和针对性，促进教学内容和方法的改革，真正达到教学相长、共同进步的作用。

该项目系商洛学院2013年度教改项目：教师课堂教学质量评价指标体系构建与优化研究项目号：13jyjx145

参考文献

[1] 范晓玲.教学评价论[M].长沙：湖南教育出版社，1999.

[2] 康凯.建立评价指标体系提高办学效益和教学质量[J].中国高等医学教育，1994（5）：185-186.

[3] 柳亮.教师课堂教学质量评价的理论基础及现状分析[J].中国电力教育，2010（7）.

[4] 党培.基于创型人才培养模式构建多元的高校课堂教学质量评价体系[J].河南工业大学学报（社会科学版），2013（2）.

[5] 刘婕，龚日朝.高校课堂教学质量评价体系的现状分析与对策研究[J].科技视界，2015（16）.

地理课堂教学评价篇(7)

关键词:课堂教学评价;评价量表

在课程改革实施过程中,评价是重要环节,也是难点。传统的中学物理课堂教学的主要观念是以知识为核心的教育价值观,中学物理课堂教学评价的着眼点也理所当然地主要关注作为教学客体的物理知识,而很少关注作为教学主体的学生的发展。这种将认知目标作为教学的出发点和归宿,导致物理课堂教学的刻板化,导致教师在课堂上只关注知识的有效传递,而不愿也不想多花时间去考虑学生的人格、态度、情感、价值观等方而的发展。[1]显然,这种课堂教学评价方式将严重阻碍新课程改革的进一步深化,那么,“什么样的课是一堂好课”?

1、构建课堂教学评价指标体系的原则

课堂教学评价的原则是人们开展课堂教学评价应遵循的基本要求。以新课程评价观为指导,构建课堂教学评价指标体系应遵循下列一些原则。

1.1发展性原则

在《基础教育课程改革纲要(试行)》中,对“评价”提出:“改变课程评价过于强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。[2]新课程改革的核心理念是“一切为了学生的发展”,新课程课堂教学评价的根本目的是为了学生和教师的发展。因此,构建课堂教学评价指标体系应首先坚持发展性原则。

发展性课堂教学评价具有注重教学过程、强调参与与互动、提倡主体多元、关注个体差异等特征、发展性课堂教学评价的目的是发展,而不在于选择与判断对错。通过评价使教师充分理解新课程的教学理念,使自己的教学思想和行为向新课程的要求靠拢,不断调控教学过程并使之优化以提高教学水平,帮助教师寻找最有效的教学模式,最终促进学生的全面发展。

坚持发展性原则,就是反对静态的、功利的课堂教学评价。反对通过评价单纯给教师评优评差或评分定级,反对用单一、刻板的标准去衡量所有教师的课堂教学。否则,就会束缚教师的课堂教学,评价的调节、教育功能就得不到充分的发挥。[3]

1.2导向性原则

教学评价实质上是对教学的调控性手段,起到引导教学方向的作用。[4]构建新课程理念下物理课堂教学评价指标体系要体现“当前教学改革的目标要求,体现现代教学观。通过评价指标体系,引导教师摒弃以教师为中心、以教材为中心的教学观,树立学生是教育教学的主体,教为学服务的现代教学观;引导教师在教学过程中更关注学生活动、交往和情感体验,更加尊重学生的人格和个性的全面发展;引导教师自我反思,以调控自己的教育教学行为,促进课堂教学更优化。

1.3 科学性原则

构建新课程理念下物理课堂教学评价指标体系要以现代教学理论为基础,以新课程改革为核心,以科学方法为指导;要符合教育学、心理学的基本原理,要符合中学物理教学规律和学生认知特点;要从中学物理课堂教学和中学生物理学习的客观实际出发,切忌主观随意,以确保指标体系的科学性。如果在构建评价体系时能遵循科学性原则,那么制定出的评价指标体系就能比较客观地反映评价对象的实际情况,评价体系才能发挥出应有的作用。[1]

1.4 全面性原则

课堂教学不仅对课堂教学效果进行评价,更要注重对课堂教学过程进行评价。通过对课堂教学过程的评价,实现对课堂教学过程的监控,从而促使教师优化课堂教学。课堂教学不仅对认知目标进行评价,还要重视对情感目标的评价。好课的标准不仅局限于学生获得知识,更应重视学生创新意识和实践能力的培养,重视人生观和价值观的养成。[3]

1.5 开放性原则

课堂教学活动过程本身总是处于不断生成、不断变化之中,会出现无法预见的教学因素和教学情境,教学的预设与最终的呈现形式往往是有区别的。教学又是有个性的,它深深地烙上授课教师的个人风格。在课堂教学评价中,既要体现物理课程一般特征,又要鼓励教师的创新,提倡个性化教学。因此,新课程背景下中学物理课堂教学评价指标体系不应是封闭的,应具有开放性,给被评价者在评价过程中留有一定的发挥个人特点的空间。

2、课堂教学评价指标体系

由于条件的限制,本研究中的课堂教学评价指标体系是运用理论演绎法得出的。理论演绎法,即从一堂好课的标准出发,逐步分解形成二级指标和三级指标,最终形成课堂教学评价的指标体系。从建构主义认知理论和基础教育课程改革的理念出发,遵循构建课堂教学评价指标体系的原则,我们设计的物理课堂教学评价指标体系如下。

3、课堂教学评价指标体系的特点

本评价指标体系是在“以学论教,教为了促进学”的思想指导下建构的,强调以教师促进学生有效地建构知识和学生在课堂学习中的参与状态和目标达成效果为评价的要素,改变了传统课堂教学评价中的以教师为中心,“以教为主,学为教服务”的倾向。课堂教学评价的基本点是“教学理念”。教学目标的制定从学科知识(技能)目注重点(难点)知识的把握、认知(方法)元素的渗透、人文(情感)脉络的呈现这三个维度。

课堂教学评价的着眼点是“教学效果”,即学生参与学习的状态和目标达成的效果。有效的教学应该是学生积极主动参与学习,通过探究活动和合作交流,使学生实现意义建构,形成对知识的真正理解,并产生积极的情感体验。

教师的指导作用体现在“教学资源”、“教学策略”和“教学整合”三方面。一个积极、有意义的课堂需要教师以饱满的热情进入课堂,采取积极的态度肯定学生,激发学生的学习情绪,通过师生之间、生生之间的交流、合作、互动的方式,创建一个温暖的、相互接纳的学习环境。建构主义认识论认为:学习是建构知识的过程,而知识既是情境性的,即知识的意义必然与知识的环境联系在一起,并且又是通过活动和运用不断发展和被理解。[5]因而,物理课堂教学中创造性地选择“教学情景”非常重要。激趣性、启发性、思想性、多元性的教学情景必将激发学生探究的欲望,促进学生素质的全面提高。实验、STS、学史等教学资源的有效选择与合理运用,使学生在积极运用知识的过程中进行学习,而不是被动地接受知识,深化了对知识本质的理解,同时也提高了学生的学习兴趣,使学习变得更主动。学生在教学情景中产生问题,进行探究活动,用自己有意义的方式构建他们对自己所观察到的物理现象的意义的理解,教师通过有启发的、有梯度的教学问题的设计,对学生进行积极的认知干预,促进学生的思维和知识的内化。在教学过程中,亲和性的教学语言、概括性的板书和板画、合理和规范的教学技术等教学

技能的应用和教学调控的举措能促进教学活动有效地开展。在课堂教学评价中,对“教学资源”、“教学策略”和“教学整合”三方面的评价在本质上还是着眼于是否有效地促进学生的“学”,是否学得自主、是否学会、是否会学。

教学特色是指在教学过程中教师在教学策略的运用和学生参与学习状态的表现等方面显示出来的个性特点,这有利于教师进行课堂教学创新,为教师弘扬个人教学风格和教学智慧提供更为广阔的空间。

本课堂教学评价指标体系在课堂教学中进行过多次实证研究,并就指标的独立性、有效性和可操作性进行调查问卷。通过对测量结果进行信度和效度的检验,表明该评价量表具有一定的科学性。

本课堂教学评价主要是形成性评价。评价的主体以教师本人为主,也可以是管理部门、同事、学生(甚至可以是家长)。如果需要对教学进行评比的话,为了避免指标的过细、过全对评价带来的束缚,仅对二级指标进行等级评分法。在平时的教学中,教师可围绕课堂教学评价要素,采用微格反思的方式,课前指导教师优化教学设计,课后为教师进行教学反思提供量化标准,对改进教师教学方法、规范教学行为、提高课堂教学质量、促进教师专业化发展具有积极的作用,真正实现评价促进师生共同发展的作用。

由于课堂教学活动总是处于不断生成、不断变化之中,会出现无法预见的教学因素和教学情境;不同类型课,如以物理概念和规律为主要内容的新授课、以物理实验为主要内容的实验课、以知识复习为主要目的的复习课等,课堂要素略有差异,因而在评价过程中,要注意灵活性,可适当进行调整,以更好地贯彻新课程理念。

参考文献:

[1]施传柱.新课程背景下的中学物理课堂教学评价.曲靖师范学院学报,2007(5):96~97

[2]《中国教育报》2001年7月27日第2版.

[3]王清风.论新课程实施过程中课堂教学评价的原则.青海师范大学学报(哲社版),2003(2):113~114

[4]胡炳元.物理课程与教学论.杭州:浙江教育出版社,2003.230

[5]李远蓉,朱霞,邓磊.物理探究式教学设计与案例分析.北京:高等教育出版社,2004.

[6]李尚仁.高中物理课程标准教师读本.武汉:华中师范大学出版社,2003.

[7]陈刚,舒信隆.新编物理教学论.上海:华东师范大学出版社,2006.

[8]严育洪.新课程评价操作与案例.北京:首都师范大学出版社,2004.