高等职业教育知识点篇(1)

[关键词]高职院校 教师专业能力 标准 构建

[作者简介]李芹（1973- ），女，河南新蔡人，广东轻工职业技术学院应用外语系教学管理主任，副研究员，研究方向为高职教育。（广东 广州 510300）

[课题项目]本文系2009年广东省教育科研“十一五”规划研究项目“高职院校青年教师专业成长与实现路径研究”的阶段性研究成果。（项目编号：2009tjk148）

[中图分类号]G715 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）33-0071-03

随着教师专业化的发展，目前世界各国都非常强调教师专业（能力）标准的制定，认为它不仅是提高教师教学育人质量的重要条件，而且为教师专业发展提供了明确的发展方向，为开展教师教育培训提供了依据。《中华人民共和国教师法》第3条明确规定：教师是履行教育教学职责的专业人员。这标志着我国教师的专业地位在法律上已经得到确认。随着我国第一个教师专业能力标准――《中小学教师教育技术专业能力标准》的颁布（2004），在政府政策的推动下，不少学校展开了对各级各类学校教师专业能力标准制定的探索，但主要集中在初等和中等教育方面。高职院校相对于一般普通高校发展较晚、类型不同，但目前无论在学校数量还是在校生规模方面都已占据了高等教育的半壁江山，是我国高等教育大众化的主力军，承担着培养数以万计的高技能高素质人才的重任。高职教师是高职教育任务的主要实施者，高职教育的高等性和职业性特征决定了高职教师专业能力标准对高职教师的重要引领作用，但目前有关高职院校教师专业发展的研究主要停留在呼吁层面，对高职院校教师专业发展的实施策略和实践操作研究得较少。结合高职教师专业能力标准内涵，同时通过分析我国《教师法》《高职教师任职资格条件》等政策性文件中隐含的相关内容，探讨我国高职教师专业能力标准的科学合理建构课题应成为当前高职教育理论研究工作者的重任。

一、我国官方文件相关内容的解读

我国的教师专业化进程开始较晚，因而，在许多方面还没有规范的关于高职教师专业能力标准的政策文本。但我们能够从其他相关政策文本中找到其中隐含的对高职教师专业能力的要求，这些要求是我们确定高职教师专业能力标准的重要依据。《中华人民共和国教师法》等法律、政策和管理性文件对学校教师的任职资格进行了相关规定，这是制定高职教师专业能力标准的根本方向性文本。《中华人民共和国教师法》第10条关于教师资格的规定：中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格。其中第11条中规定：取得高等学校教师资格，应当具备研究生或者大学本科毕业学历。《教师资格条例》第8条对认定教师资格者教育教学能力的规定是：（1）具备承担教育教学工作所必需的基本素质和能力（现行实施办法基本上是：非师范类毕业生加试教育学与心理学，师范类毕业生可免考）；（2）普通话水平应当达到国家语言文字工作委员会颁布的《普通话水平测试等级标准》二级乙等以上标准；（3）具有良好的身体素质和心理素质，无传染性疾病，无精神病史，适应教育教学工作的需要，在教师资格认定机构指定的县级以上医院体检合格。此外，党的“十六大”报告明确提出了“加强教师队伍建设，提高教师的师德和业务水平”等要求。这些政策文本对高职教师的入职任资标准做了基本规定，即凡达到上述学历、资历、身体条件者都可在高职院校任教。但这些规定比较笼统，只是对高职教师的基本入职规定，与一般高校教师任职资格无异，无法体现高职教师从事高职教育教学的特殊任资要求，更不能体现高职教师专业发展从低级到高级、从不成熟到成熟的成长性。因此，要深入了解有关高职教师的专业能力要求，我们还须参考高职高专院校教师任职资格评定条件。

二、高职教师任职资格现状评析

目前，我国部分省份如广东、安徽、江苏、福建等已经实行了高职（高专）院校教师任职资格评定制度。正是由于看到了高职（高专）院校教师和一般普通高校教师任职要求的本质不同，高职高专教师任职资格评定才从普通高校教师资格评定中单列出来，这在教师任职资格评定史上可以说是一大进步，同时也是对高职院校教师专业发展的一种好的引领，自然也可成为高职教师专业能力标准制定的主要依据。下面以《广东省专业技术资格申报评审指南》为例，分析广东省高职教师任职资格评定条件。该评定标准具有几个明显的特点：（1）系统全面。内容涉及知识技能、教学能力、实验实训、生产实践经验、科研能力、思想态度和职业道德等各方面要求，考察系统全面，职业性和高等性特点兼顾；（2）层级分明。不同级别的高职教师知识、技能等每一方面的内容既前后一致，又有一定的区分度，从低到高层级分明；（3）突出重点。6个评定项目中的前4项从不同侧面分别谈到了对不同级别的高职教师知识和技能的不同要求，凸显高职教师的专业知识和专业技能，强调高职教师实验实训教学能力和生产实践能力，这是与高职教育的职业性特征分不开的。

理论的构建往往是完美无缺的，但实践才是检验真理的唯一标准。从近几年广东高职教师职称评定的总体状况来看，评价结果不尽如人意。由于技能、实践经验等本身的复杂性和难以测量性，以及职称评定本身的规模宏大而时间集中短暂，高职教师评价结果的最终衡量往往还是回归于学术和科研，侧重于评定项目中的第五项，即研究课题和的级别和数量，同于普通本科院校。此外，上述评定项目还没有顾及到高职专业课教师和基础课教师的区别，也是不合理的。因此，在借鉴国外有关经验的基础上，积极探索、开发一种层级分明、操作性强，符合工学结合要求的不同类型的高职院校教师专业能力标准，有效衡量、考核高职教师的专业知识和专业技能，尽快引领各级各类高职教师专业发展走向成熟成为当务之急。

三、构建高职院校专业能力标准框架的思考

高职教育是一种以就业为导向的高等教育，与普通高等教育相比，最大的特点就是具有强烈而鲜明的职业性，与中等职业教育相比，其特点则表现为高等性。结合高职院校的特性，我们可把高职教师专业能力标准内涵规定为：是教师在从事高等职业教育教学活动中，顺利完成教学实践任务所应达到的知识、技能和态度等综合素质和能力要求，是对高职院校教师所必须具备的专业能力的综合性规定，具体体现专业知识结构、专业技术能力、教育教学能力和专业品质素养等模块内容。每一模块又可细分为不同的子模块得以支撑和反映。

（一）专业品质素养

专业品质素养，也可称为职业品质素养，是指高职院校教师对于所从事的高职教育教学工作的价值判断，主要包括：是否具有良好的思想素质、道德品质、坚定的信念、积极的动机和良好的心态，是否热爱高职教育事业，是否愿意自觉自愿从事高职教育教书育人工作，是否具有职业自豪感。专业品质素养是一种看不见的精神观念层面的东西，在教师专业能力构成要素中处于冰山的底层，但却决定着外显行为的结果和质量优劣，是开展高职教育教学工作的前提和条件，是对高职教师的共性要求，具有普适性。据调查，从总体上看，当前高职教师在事业心、自信心、自豪感、进取心等方面的自我评价偏低，各项目支持度不足50%；相当多的教师缺乏职业教育改革的勇气和热情，墨守成规，按照传统的方式、方法授课，积极主动参加课程和教学改革的教师不到20%；选择该职业的动机，因为稳定和有寒暑假约占80%；超过70%的高职教师对工作不甚满意，部分教师甚至有跳槽或者转岗的意向。由于传统观念、经济收入、社会地位、管理体制和工作压力等各方面的原因，相当一部分高职教师对自己所从事学科的教育教学工作缺乏事业心、责任感和自豪感。

（二）专业知识结构

专业知识结构是高职教师从事高职教育教学活动所必须具备的各类知识的构成要素及综合表现。在知识经济时代，合格的高职教师在拥有合理的知识结构的同时，还要与时俱进，不断学习新知识和新技术、扩大知识面，形成广博的科学文化基础知识、扎实的专业学科知识和丰富的专业实践知识（也叫实践策略性知识）的“三位一体型”知识结构。也有人提出职业院校教师的知识结构应包括：（1）本体性知识，即从事某一专业所特有的学科知识，如高分子原理知识、国际贸易知识等；（2）实践性知识，即高职教师在从事教育教学活动过程中所形成的课堂情景创设和调控知识，源于教师教学经验的反思和积累；（3）条件性知识，即从事高职教育教学活动所必须具备的行业知识，如职业教育学、高等教育学与心理学等。合理的知识结构是高职教师成功教学的重要基础和保障。当前，我国高职教师一般都受过系统的本科以上教育，所以学科性知识或者本体性知识比较扎实，但由于缺乏职业热情和经常性的教学反思，专业实践性知识相对较弱，较大地影响了高职教育质量。

（三）教育教学能力

专业教育教学能力是高职教师从事专门教育教学活动的基本能力，是高职教师完成高职教育教学任务的基本能力条件，主要包括理解和把握高职生心理的能力、语言表达能力、教学设计能力、教学情景创设能力、教学组织监控能力、教材开发能力、教学反思能力、教育技术能力、教育测量与评价能力等。这些基本能力应该能反映高职教育的特殊性，下面就这些能力有选择性地做一简要解析。

1.掌控高职生心理的能力。高职教育发展很快，但社会上有相当多的人仍把它看作低于重点高校、一般高校的三流教育，不少高职生是带着无奈的心情进来的，再加上多数是独生子女，娇气畏难、好高骛远、眼高手低等问题较多，不能很好地适应高职学习生活，从而需要教师给予更多的关怀、体贴、鼓励和开导。自古以来，在对学生施以教育时，都主张要在理解学生知、能、态度的基础上，施以合适的教育，即因材施教。这就要求高职教师要具备了解高职生心理的知识和能力，在充分了解高职生的学习基础、心理发展动向和特点、规律的基础上，有的放矢地开展教育教学活动。

2.教学组织监控能力。它是高职教师在长期的教育教学实践过程中形成的，是指高职教师为了达到预期的教育教学目标，将教育教学活动本身作为控制和调节的对象，并不断地对其进行积极调整以确保成功的能力。具体反映在高职教师的执教方面，一方面要求专业理论课教师必须熟悉本专业发展前景，具有本专业领域内较坚实的理论基础，能够熟练使用教学的技能技巧，保证高效、正确无误地把专业知识传授给学生；另一方面则要求专业实践课教师，必须在本领域有较丰富的生产实践经验和较强的实践能力与专业技能，能够用简洁的语言，熟练的技能，启发、鼓励学生动手、动脑，是学生掌握具体操作技能。高职教育的特殊性要求高职教师要时刻注意对自己的教学工作提出高标准、严要求。 只有这样，才能保证能力本位的高职教育教学计划的真正落实。它是高职教师从事教育教学活动的核心能力。

（四）教育科研能力

教学与科研相长。高职教师在从事教育教学活动、认真执教的前提下，结合教学实践积极从事高职教育教学改革与科研活动，不仅有利于自身综合素质的提高，而且能够提高高职教育教学的质量。目前高职师资教学科研能力整体素质状况令人担忧，中专升格上来的部分高职教师相对缺乏科研意识，科研能力较低，不少教师甚至不会撰写教学科研论文、不会填写课题申报书，而教学质量的提高、教学方法的改进则有赖于教师教学科研活动和经常性的课堂反思与总结，同时高职教育的高等性也要求培养的高职生要有一定科研素养和和写作能力，“己不会何以教人”，我们必须正视这一事实，并积极开展相关培训，尽快提高高职教师的科研素质。

（五）专业技术能力

高职教师有没有行业经历和实践，有没有（职业）专业技术能力在很大程度上决定了高职教育培养高技能人才培养目标能否实现，这也是高职教师与一般普通高校教师专业能力要求的本质不同所在。高职教师（职业）专业技术能力主要是指在相关的职业环境中，合理利用专业知识、技术规范和职业态度去解决职业活动问题的各种能力，包括专业动手操作能力、专业市场调研能力、生产实践能力、行业发展跟踪和观察能力、专业技术创新能力：服务行业企业的能力等。这些能力要求体现为：高职教师要具备企业经历，具有一线的生产实践经验和专业技能，熟悉技术工作的内容要求和操作流程；掌握职业技术规范、熟练的专业技术能力、基本的实验能力和设计能力，能将各种知识、技能、技术相互渗透、融合和转化；具备了解和开展相关专业市场调研的知识和技能；了解本专业国内外技术现状和发展趋势，对行业发展不断跟踪和分析的能力，对专业技术不断革新的能力等。当前，我国高职教师学科知识够用、实践能力不足是一个不争的事实，加强高职教师专业技术能力的培养是政府、企业和学校三方面临的共同责任。

四、结语

总的来说，“没有标准就没有质量”。我们有必要根据形势的发展需要和高职教育的高等性与职业性特征，通过选取最能反映高职教育教学要求特点的主要项目作为能力标准框架主要要素。通过对高职院校教师所必须具有的知识、技能、态度等进行综合性规定，以便更好地为职业教育教学服务，为高职院校教师的专业发展和培训工作提供依据。但需要说明的是，上述有关高职教师专业能力标准框架探讨还是很粗略的，具体规定和操作尚需结合相关某专业或专业群来进行。

[参考文献]

[1]大连教育学院职业学校教师教育中心.职业学校校本研训规范与教师专业能力标准（下）[J].职业技术教育研究，2006（3）.

[2]付雪凌，石伟平.美、澳、欧盟职业教育教师专业能力标准比较研究[J].比较教育研究，2010（12）.

[3]何晓芳，张贵新.对教师专业标准体系的若干思考[J].中小学教师培训，2007（2）.

高等职业教育知识点篇(2)

论文关键词：职业教育；课程体系；优化

课程体系的建设是人才培养的核心，高等职业教育的培养目标是要通过课程教学来实现的。

一、高等职业教育课程体系的现状

从就业导向的角度看，高等职业教育课程体系构建的过程也是反映高等职业教育与社会需求之间互动关系的过程，体现着高等职业教育的发展和劳动力市场需求的变化。因此，构建适应市场需求的高等职业教育课程体系既是当务之急，也是当前高等职业教育教育可持续发展的生命线。

目前，我们大部分高职院校的职业教育课程体系的设立，主要是借鉴普通高等教育的学科式课程体系建立起来的专业学科式课程体系，又称单科分段式或三段式，其特点是课程结构按照基础课专业基础课专业技术课的三段式进行，专业技术课程的教学又划分为专业技术理论课教学和实践课教学两部分。各类课程按照学科知识内容的顺序分阶段递进排列，组成一个各门课程相互衔接又各自为政的结构庞大的体系。这种模式注重学生对所学知识的理解和专业理论分析能力的考核，强调重视学科理论基础知识，实践课程以验证性为主并单独设课自成系统。这种学科式课程体系带有明显普教的特点，其优点在于：传授的知识逻辑性强，有利于学生最有效地掌握所学专业技术理论知识；专业学科知识系统性强，有助于学生系统地继承和接受现代科学技术理论知识；学科课程多以传授知识为基础，学校易于组织教学和进行课程评价。

根据《国务院关于大力发展职业教育的决定》中提出的“进一步深化教育教学改革。根据市场和社会需要，不断更新教学内容，改进教学方法。合理调整专业结构”。各高等职业教育院校都对专业学科式课程体系的构建进行了许多有益的改革尝试。吸收引进了一些国外职教合作项目，如德国的“双元制”课程模式、世界劳工组织的“MES”课程模式和加拿大的“CBE”课程模式。同时，在学习和借鉴国外课程体系构建的基础上，许多学校也根据我国国情在课程体系构建上做了许多有益的尝试。近几年比较有影响的如：模块化综合课程（将文化基础课、技术基础课和专业技术课等三种不同性质课程的某些理论课程适当合并，设置成模块化综合课程）；多元统合型课程（建立由学科课程—综合课程—活动课程—核心课程组成的“四元一体”的课程结构，构成所谓“多元统合型”课程模式）；集群式模块课程（将整个课程体系结构分为两个相互联系又有区别的阶段，第一阶段称“宽基础阶段”；第二阶段称“活模块阶段”。构成所谓“宽基础活模块[有称KH]”课程模式）。

但是，由于各高等职业院校的办学目标存在偏差，办学理念不够明确，对高等职业教育所界定的“职业技术应用”及理论上的“必需、够用”原则作简单、片面的理解，使得一些高等职业院校在专业培养计划的实施中仍然沿用专业学科式课程体系和课程形式。在教学中，仍将理论知识的传授作为课程的核心，能力本位的课程模式基本还停留在概念层面，“中专延长”和“本科压缩”的影子挥之不去；在课程设置上，还在强调课程本身的严密、完整、系统和权威性，忽视学习者未来岗位的需要，忽视对学生应用能力、创新能力的培养。从事职业教育工作的任课教师对生产、社会实际了解不多，缺乏实际工作技能和经验。“双师型”教师的缺乏，也阻碍了教学水平的提高，难以适应职业技能型人才的培养要求。

二、高等职业教育课程体系中的问题与薄弱环节

首先，各高等职业院校在对待职业教育课程体系的构建和创新上，还是比较重视的，认为职业教育课程体系的构建是学科专业与就业之间“服务”与“导向”关系的具体体现。

问题是学校在课程体系构建过程中，会自然地认为学校培养人才的主要机制是传授知识，那么在他的教学机制中，考虑课程“知识点”是重中之重。在每一教学课程或教学活动的课程标准上，包括教学目的、教学内容、课时分配、教学方法和教学手段说明等，课程标准不仅要从纷繁浩瀚的职业学科课程知识中析离出一个个可供传授的“知识点”来，而且还要将这些“知识点”按照一定的逻辑构建起“知识点”体系。教学计划的核心内容就是均等地将“知识点”分摊至每个学年、每个学期、每个学习单元和每节课，然后要求教师逐一讲授、分析、巩固、考核，并据此考核教学任务完成与否。这种职业教育中“知识点”循序渐进式的累加，构成职业教育学习的全部。这就造成学生入校确定所要学的专业(工种)后，一般同一专业(工种)的学生所学的课程都是一样的。教学中不分学生的实际学习水平、个人特长、潜在能力大小，学生经过课程学习后一律统一要求达到同一水平，这种职业教育显然是存在着弊端的，它不利于不同能力水平的学生得到不同程度的发展。课程学习对潜能大、认知能力强、有进一步学习愿望的学生来说感到容易学习和掌握，学校还可以给其进一步的学习发展提供条件；而对于潜能不大、认知能力、学习水平相对较弱的学生来说，学习这些课程就感到困难，费时费力，难以完成。

其次，高职院校学生的实践能力的培养，能力框架的内涵尚不明确。高职院校毕业生实践能力应包括些什么，基本的框架还不清晰，没有形成共识基础上的实践能力培养的指导方略，造成各个职业院校按照自己的理解和想法去实施能力培养，学生的实践能力是否真正提升难以考量。同时，目前高职院校的教师主要来源是普通院校的教师，他们有的虽然学历很高，但大多没有实际工作经历，从书本到书本，缺乏职业实际工作技能和经验，致使教学中只能注重理论知识传授。教学中由于强调学生所学专业知识的系统性，而忽视专业知识与具体工作任务的联系，不能有效地培养学生的关键能力和职业能力；在教学形式上，重课堂教学轻视现场实操，在教学方法上偏重知识的传授而忽视学生人格的形成与发展，不利于因材施教；课堂上重教师的主导作用轻学生的主体作用，忽视能力培养，这就难以避免在高等职业教育中也会出现高分低能的现象。

第三，职业知识课程与专业技术工作能力割裂是职教课程的又一个老大难问题。职教课程可以为学生提供全部地专业技术学科理论知识，但无法提供最受企业关注的“专业技术工作能力”和基本工作经验，学校提供给学生的职业技术学习机会与实际专业技术工作能力的关系是间接的。例如，我们学校就出现过在企业只需几个月就能熟练掌握的技能，学生在高职院校学习了三年后仍然不会。因此，在法律法规上来讲，我国高职教育由高等教育的补充地位发展成为高等教育主渠道组成部分的今天，高职毕业生还是存在从根本上难以满足企业和劳动市场对专业技能人才要求的现象。

由此看来，职教课程构建的关键不是弄清课程的宏观结构，而是在课程体系构建完成后如何使学习内容的搭建与编排跳出学科体系的藩篱。“职教课程改革与尝试只有从本质上跳过这道藩篱，而不仅仅是在原有学科课程上的修补与改进，才能从根本上提高中国职业教育的整体质量”，对此，大家的认识基本是一致的。因此，在尊重我国高职教育现有课程体系现状的情况下，学校在职业技能人才的培养上找准自己的位置，推进职业技能人才培养模式创新，进行高等职业教育课程体系的优化工作就是一项很重要的工作了。

三、课程体系的优化在于人才培养模式的创新

高等职业教育课程体系的构建，在专业设置、课程安排、师资配备、场地设施、教学计划等方面都应当是围绕着培养某一特定岗位、特定专业，具有专业技术工作能力的专业人才这一目标展开。同时，在市场经济条件下的今天，这种以市场需求和就业为基础的职业教育模式，要求学生具有自主择业和多工种择业的能力，再就是科技进步、生产力发展和新岗位的出现等，都决定了高等职业教育课程安排应具有动态、服务和岗位定向的特征。因此，高等职业教育院校必须依据人才市场需求进行专业设置、课程安排和教学计划调整的课程体系优化工作。

如何去做好课程体系的优化呢？对学校而言其核心就在于推进学校教学课程的变革。关键是教学创新，转变教育理念、思维方式，重新认识高等职业教育的内在规律，推进职业教育课程变革，促进学生职业能力的培养健康发展。

（一）在我们的以往教育中，习惯于“缺什么教什么”、“差什么补什么”的线性思维方式，失之于辩证地分析教育或教学问题，常常陷于“治标不治本”的窘境，并且在很大程度上导致学生学习负担居高不下。从教学评价的角度来看，诸如学生学业成绩不佳这样的问题，表面上看是因为教师没有“传授”好知识，其实真正的原因是教学中教师没有充分地激发学生的学习兴趣和学习信心，教学上仅仅靠增加教学内容是难以奏效的。“兴趣”和“信心”应该同样是高等职业教育中最重要的两个核心元素，也是高等职业教育的张目之纲。教学中，我们的教师对教学内容要有自己独立的思考，教师在课堂上不是知识的复述者。独立思考是教师身上核心的东西。课堂上，教师要使学生有认知的体验，也要有情感的体验，好的教育应该使学生不断地产生求知后的愉悦，不断地挑战自我的亢奋感。因此，“兴趣”和“信心”也是职业人才培养模式两个“基本点”。一旦学生的“兴趣”和“信心”被有效地激发起来，学生才能走向“乐”学之路，教学才能走进高效之道，教育才能走入幸福之门。

（二）树立以学生为主体的教学理念。教学活动是学生主体的知识、能力、品格等价值的具体实现过程。教学活动中学生主体的活动对教学价值得以实现起决定性作用，教学内容从书本知识转化为学生头脑中的知识，主要是由学生来完成的，教师为这一转化过程创造条件，指出转化的路径，没有学生的积极参与的课堂活动，这种转化是不可能实现的。在高等职业教育的课程教学中，专业教师应根据专业课程教学要求，要尽量开展“项目教学”。通过设计开发合适的专业教学项目和多种辅助手段(如多媒体、引导内容等“学材”)帮助学生学习制定工作和学习计划、实施计划并进行评价。项目教学法能很好地体现出学生的主体性特征，教师从传道、授业、解惑的主体角色转变成引导、咨询、解惑的服务型角色。让学生在项目教学过程中，经历接受任务、分析任务、完成任务的这一完整的“工作过程”，在完成工作任务的过程中主动建构相互关联的职业知识。学生在具体项目任务的完成中来获得必需的知识并主动构建自己的职业知识体系。

（三）对现行的课程结构进行调整，尝试打破原有的职业课程体系，给予学生对所学课程的选择性。课程的选择性，是关注学生在掌握核心职业知识基础上的多样化、个性化发展，有利于学生将课程学习与自身感兴趣领域的发展紧密结合起来，形成内在发展动力。这里要关注两点：一是通过开设选修课来提高选择性，重点在于把握时展的需求、科技发展的概貌与学生的实际需求进行思考。对选修课程的考核实行学分制，学生除完成必修课程任务外，还应完成规定学分的选修课程才能毕业。二是逐步提升必修职业课程的选择性。如果必修课程的选择性不能在所学职业课程中取得突破，就很难突破学生具有相同知识基础的现状。这种推进可以通过对现有必修课划分为不同层次、类型来实现选择学习。

（四）创新观念，超越理论教学和实践教学两难的抉择，将理论教学与实践教学统一于职业教育的实施过程中。职业教育应该是以充分发挥学生的创造能动性的教育理念为核心的教育体系。为达到职业教育实现创新的目的，应抛开理论教学与实践教学孰轻孰重的探讨，将各自特长发挥出来，有机融合，这样才能创建有专业特色的课程体系。既发挥培养“逻辑—演绎”能力为特点的理论教学特长，又能兼顾培养“实践—探索”能力为特点的实践教学，二者互不偏废的新型职业教育。

高等职业教育知识点篇(3)

【关键词】职业教育；教师；教育体系

我国高等职业教育从20世纪80年代初期到现在，经历了近三十年的发展历程。据2010年教育部公布的最新数据中，具有高等学历教育招生资格的普通高职院校达到1207所，包括高等专科学校、职业技术学院（学校）、短期职业大学和民办高等学校，在这份数据统计中高职院校占61.05%。2010年国家颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中，职业教育作为独立的章节提出，确立了其在国家教育体系构成中的重要地位，职业教育在学校数量大大增加的同时，其教育办学质量越来越引起社会各方的关注，职教师资的水平及其培养就成为当前的重要任务。

一、职业教育教师的特点及要求

职业教育教师的特点和要求在国内外的研究文章中都有阐述，集中起来主要有两种既双师型和能力本位，双师型教师的要求或标准有多种说法，一般学者标准提出，双师型教师应具备的职业素质标准是一全、二师三能、四证。一全是指双师型教师具有全面的职业素质。二师是指双师型教师既有从事理论课或文化课教学，又能从事技能训能教学、指导，既是教育教学活动的经师，又能引导师范生成长成才的人师。三能是指双师型教师具有较全面的能力素质，具有进行专业理论或文化知识讲授的教育教学能力，进行专业技能或教师职业基本训练指导的能力，进行科学研究和课程开发建设的能力，四证是指毕业证、技术（技能）等级证、继续教育证和教师资格证等。

能力本位教育是以全面分析职业角色活动为出发点，以提供产业界和社会对培训对象履行岗位职责所需要的能力为基本原则，强调学员在学习过程中的主导地位，其核心是如何使学员具备从事某一职业所必需的实际能力。能力本位教育中的能力是指一种综合的职业能力，它包括四个方面：与本职相关的知识、态度、经验（活动的领域）、反馈（评价、评估的领域）。四方面均达到才构成了一种专项能力，专项能力以一个学习模块的形式表现出来。若干专项能力又构成了一项综合能力，若干综合能力又构成某种职业能力。

无论是对职教师资双师型还是能力本位的要求，二者的共同特点都是要求教师应该具备教育教学能力和专业职业能力，因此基于这样的要求，对于职业师范教师的基本知识结构要求可以体现为以下几个方面。

二、职业师范教师知识结构的基本要求

借鉴国外职业教育发展中教师知识能力的规范和特点，针对国内职业教育发展及对职业师范教师教育知识能力认识的要求，我国职教师资的知识结构可以总结为以下几点。

1.教学法知识：这是师资教育的重点，包括两个方面，普通教学法知识和学科教学法知识；普通教学法知识主要是教学的基本知识及教学的基本技能，具体为：学习和学习者的知识信念，教学的一般原则，课堂管理的知识及技能，教育目的、目标的知识和信念。学科教学法知识是职业师范教育的重点，包括专业学科教学层面内容，是使学生对学科专业知识的理解及技能的掌握方法的知识；特定内容的课程知识，包括专业方向中涉及的课程知识；学科教学策略。

2.学科专业知识：这是职教师资知识的重要组成部分，它包括学科基本知识，学科的本质结构及学科涵盖的范围，学科知识是该学科的基本事实与概念的关系，本质结构是指学科的不同范式，影响着学科的组织及探究的方法；涵盖的范围是学科的方向，在职业教育中体现为不同技能的基本要求。

3.专业技能知识：这是职教师资最重要的知识，也是区别与其它教师的主要方面，她包括在学科知识基础上的职业应用技能，既在学科范畴内与社会经济发展紧密结合的专业实践知识和职业操作技能，其特点是与该学科在社会职业发展过程中的技能发展同步。具有一定的时效性。

4.反思性发展与教学知识：美国教育学家肖恩认为，反思既当人们对某种行动存在有疑惑、问题或感兴趣时，人们就会提出问题，然后在行动中或行动后思考并解决这些问题，从而更深刻的理解这种行动。职教师资反思性知识包括两个部分，一个是要具备对学科知识的反思，既对学科的发展，学科知识发展对职业的要求、职业技能的改进，不断提出问题解决问题，另一方面要对教学策略、教学技能，以及不同学生的教学反映具备反思性解决问题的知识。

三、职业师范教师教育体系的构建

2009年5月26日，国家教育部职成教司在河北秦皇岛举行职业学校教师培养工作研讨会。会中对职教师资培养提出应探索4＋2（4年本科＋2年研究生教育）、3＋2（3年高职＋2年教师教育）、4＋1（4年本科＋1年教师教育）等模式。这些模式的探索更有利于职教师资的培养，但在当前情况下，职教师资的培养仍以普通大学师范教育模式为基础，因此本文对职业师范教师教育体系构建的实践也以4年制教学为基础，在理解掌握职教师资基本知识结构的特点要求下，针对职教师资培养的特点和专业需求特点，通过不断的教学实践和教学反馈调整，逐渐形成和完善了职业师范教师教育体系，制定出符合培养要求的教学计划和课程设计，其基本结构体系主要体现为以下几个基本的教育教学模块。

1.教师教育模块：在该模块的设计中，遵循传统教师教育的基本要求，以我国教师教育类课程为基础，既《教育心理学》，《教育学》和《学科教材教学法》为主，但针对职教师资的教育特点，对基础必修课程进行适应性的改变，设置为《教育心理学》，《职业教育学》和《职业教育专业教学法》三门。同时结合教育技术及专业职业教育发展，设计部分选修性课程（如：现代教育技术及应用、专业课题教学讲座等）供学生选择性学习。必修和选修课程必须达到基本课程和学分要求。

2.学科专业知识模块：学科专业知识在必修课部分主要体现学科专业结构的特点，学生通过学习，掌握该学科专业基本事实与概念的关系，专业的基本研究方法和发展方向，对学科课程体系和结构有基本的了解；另外在专业选修课部分，针对学科职业的发展和要求以及学校办学能力条件，设计体现不同职业技术特点的模块选修课，每个选修模块由相应的课程组成，学生通过模块选择实现对专业职业知识职业技能的认识和学习，（如在旅游管理专业设计的模块为：①酒店服务；②导游；③会展策划；财务管理专业设计为：①公司财务；②税收策划。）该部分学生必修和选修课程也必须达到基本课程和学分要求。

3.实践技能教学模块：该部分针对学科专业和职业特点要求设计，主要实践环节体现为三个部分：①学科课程基础实践；②教育教学实践；③学生选修模块的职业技能实践。第一部分依据专业特点主要通过课程实践完成，第二部分在普通师范教育中是非常重要的部分，时间要求较长，但在职教师资培养体系中由于学业时间限制只安排1个月左右，第三部分是职教师资培养体系的核心，通过该部分实践落实学生对专业技能的掌握。由于其在体系中的重要性，其形式内容和时间的保证就成为在该体系中的重点。实践中形式内容上主要通过校企结合，学生顶岗实习和学生在模拟岗位上的技能训练为主，时间要求上针对不同专业技能及企业的要求，安排学生实践时间至少应该达到半年左右，通过该阶段的实践性学习，学生不仅仅获得职业训练，掌握职业技能要求，而且在实践结束后还必须获得实习单位及相关部门专业的职业资格认证，达到学校要求的基本资格能力。

4.反思性教师的培养：严格说来，该部分的内容不在教学计划以及课程体系中反映，但却是职业师范教师教育体系中非常重要的内容，该部分的内容将促进学生在整个受教育阶段的反思性思考，同时为就业后教师的持续性发展奠定基础。在实践过程中，吸取传统师徒制和高等教育导师制的优点，在对职教师资的培养时，学生从进入学校学习起就在所学专业专业课教师中明确自己的专业导师，导师每年指导的学生不多，一般要求导师在4个年级中共指导的学生不超过20个，这样导师有足够精力关注每一个学生，学生与导师有比较充足的时间接触与交流，在探讨和交流中培养学生对学科知识的兴趣，不断进行反思性思考。同时在同一导师指导有不同年级的学生，每次交流中或其他时间里学生之间也可以充分的交流，这样一方面利于培养学生对学科知识理解，另一方面学生之间对教师教学方面的交流也可以促进其对教学的反思。有效的提高了学生的学习积极性主动性，促进对各方面知识的反思性学习，培养和完善了学生反思能力，为今后的职业发展奠定坚实的基础。

教师是教育的第一资源，是核心要素。职教师资是职业教育事业持续健康发展的最根本的依靠力量。职业师范教育作为教师专业发展的重要环节，对职教师范生职业认知的了解和引导应有足够的重视。从充分认识职教师范生知识结构要求开始，不断完善教学计划及学生课程体系入手，定位职业教师教育，从入学阶段开始通过有效导师制制度设计和实施，全方面全阶段培养学生反思性发展能力，主动从教的热情、坚定从教信念、积累从教知识、锤炼从教能力，将对职教师范生长期持续的专业发展产生深远的影响。

参考文献

[1]教育部.全国普通高校名单[Z].2010.

[2]曹广辉,赵晓峰.高职师资培养途径的探讨[J].中国职业技术教育,2002(12).

[3]张炳耀.我国职业技术师范院校发展的回顾与启示[J].职业教育研究,2009(11).

[4]周钧.美国教师教育认可标准的变革与发展[M].北京师范大学出版集团,2009.

高等职业教育知识点篇(4)

关键词：职业体验；职业教育；教育功能；教学方法

作者简介：邱开金(1957-)，男，云南永胜人，浙江工贸职业技术学院学术委员会主任、高职教育研究所所长、教授，研究方向为心理健康教育和职业教育等。

中图分类号：G712

文献标识码：A

文章编号：1001-7518（2012）24-0020-03

一、问题的提出——对职业教育功能扩大化倾向的批判

当今，教育功能扩大化趋向值得注意。这种倾向同样在职业教育中也有反映，如有的将学校定位为“创业型人才培养”，有的提出人才培养标准是“无缝上岗”，有的宣扬人职匹配的“零距离”等。单凭职业院校学制内的教育真能实现这样的目标吗？

客观地分析，这是不可能的。高技能专门人才的培养是一个渐进的、较长时期的培养过程，职业教育于学生的职业人生而言，充其量也只是职业体验的初级阶段，是学生职业人生启程的第一步。懂一些岗位技术，熟悉某一产品生产或制造的生产工序及流程的技术操作，还不等于就已经是真正的职业人。因为职业首先的修炼、企业文化的认同、职业感情的培植、团队合作品质的养成、技术更新能力和技术应激机智等，并非学生在高职院校通过学校教学、乃至工学实训就能解决的。仅以“创业型人才培养”为例，内中道理可见一斑。

创业型人才培养是创业型大学所倡导的人才培养目标。在国外，创业型大学是现代高等教育“三大转型”的产物，历经“教学型大学”到“研究型大学”再到“创业型大学”。美国加州大学Burton R. Clark教授认为[1]，创业型大学具有5个显著的特征，即多元化的资助基础、强有力的驾驭核心、拓宽的发展、激活的学术心脏地带、整合的创业文化。可见，创业型大学的教育思想和教育资源的积淀非同一般，是高起点、高难度的现代高等教育改革的领航者。据此对照分析我国高等院校的教育现状，创业型大学的元素并不缺乏，但就具体一所学校评估，多数院校创业型教育的转制条件并不成熟。另外，从国家“服务为宗旨，就业为导向”的职业教育方针分析，培养生产、建设、管理、服务第一线的高技能应用型人才是高等教育人才培养的基本目标，应用型人才与创造型人才有着明显的区别。从学生因素看，“创业”作为一种特殊能力，学生自主创业意识及能力的差异性较大，再加创业必要的经济基础和社会环境条件制约，自主创业对中国高等职业教育类绝大多数的学生来说并非适宜。

在教育发展史中，对“教育万能论”的批判所要告诫人们的就是要牢记马克思的“人是环境和教育的产物”之观点，人具有个体的主观能动性，教育对人的作用是通过受教育者的能动的和复杂丰富的实践活动才能得以实现的。职业教育功能扩大化的负面影响较大。因目标脱离实际，形式化的“假大空”就会乘虚而入，既会造成办学定位的模糊，也会产生教育流程的混乱，最终会直接影响到人才培养的质量。

二、职教过程的定位——职业教育过程是职业体验的分类教育

职业教育的人才培养功能定位是由其自身的教育属性和所担当的社会责任决定的。就教育属性分析，职业性是职业教育区别于其它教育的关键点；就社会责任分析，技能人才培养则是职业教育的重中之重。职业的定向与技能人才的交合，也就形成了独特的职业教育功能取向——就业教育。“就业教育”并不是真正意义上的“就业”，按“准”职业人的成长要素分析，就业教育的实质是特殊的职业体验，而职业体验的形态具体表现在相互影响、相互作用的三个层面。

（一）职业意识体验

从普通中学到职技院校，对学生而言是人生的一大转折，这是他们接受普通教育到职前教育的跨界点，也是由学生向“准”职业人转型的起始点。一般说，职业学生在中学毕业升学选择时曾经围绕着“将来自己做什么”的问题思考过“报什么学校”、“读什么专业”等。随着升学尘埃落定，他们对自己将来的社会角色和职业方向有了初步的感性认识，但它不完整、不清晰，是朦胧的、模糊的。

进入职技院校后，真正的职业体验开始了。在身临其境的职教环境感受和对专业的认识了解，职业体验在意识层面发生了根本性变化，感性的职业意向逐步与现实的职业形态结合，笼统泛化的职业概念提升为具体分化的职业内涵理解，职业意识体验发生了飞跃。用表1表示为：

表1　职业意识体验发展层次表

（二）职业知识体验

职业教育的重要载体是专业知识，职技院校学生步入职业殿堂，专业知识是职业体验最重要的“垫脚石”。职业教育目标不是抽象的，它必须通过具体的专业课程群来实现。因而，职业学生对专业知识的“职业体验”，也是随着专业课程开出由局部认知到完整理解，逐步形成专业知识境界中的一种独特的由“文本化”到“专业化”再到“人文化”的职业知识体验范式。

职业知识体验范式呈现的是职技学生职业知识体验的发展层级。最初，专业课程的“专业知识”，在学生认知中与其它课程的知识无异，专业知识等同于文化知识。随着学龄增长和专业课程比重加大，专业课程体系的“专业化”关系凸显，学生头脑中的课程知识开始通过“专业”梳理，专业化体系形成。继而通过工学实践，在理论与实践的应用过程中，知识与技能相互作用，专业知识与职业高度融合，形成了学习的“职业化”。其内在的关系用表2表示为：

表2　职业知识体验范式表

（三）职业技术体验

高等职业教育知识点篇(5)

关键词：高职院校 心理教育 课程改革

当前，随着高院职校施行工学结合的人才培养模式，掀起新一轮专业课程改革的热潮，致力打造各级精品课程，以适应新的人才培养形势的需要。

一、高职院校学生心理健康教育课程面临的新问题

一直以来，为了与本科通识教育区别，高职院校的课程更多强调知识的易懂性、实用性。但心理健康教育课程的现实教学中，除了教材标榜是高职院校专用外，教师授课的内容、方式方法等，与本科院校没有实质性区别，并没有体现高职院校培养人才的特点，没有达到理论与实践完美结合的效果。

1.高职心理健康课程教师“舞台”缺失。在高职院校的心理健康教育课程教师多数是“双师型”两肩挑的教师，即既要担任心理健康理论的教学，又要在实践中指导学生增强学生心理素质。但是，当前在高职院校中，心理健康教育课属于公共课，心理健康教育课程依然只是从理论层面对学生进行心理知识教育。因此，其没有发挥“双师”的作用，纯理论讲授的教育教学没有体现出如其它专业知识的操作性与实用性，以增强学生未来竞争的砝码。

2.高职心理健康教育课程实践创新不足。我们不可否认高职院校的心理健康教育课程对学生也有日常实践指导，如授课之外，参与大学生心理咨询工作、大学生心理讲座、大学生心理沙龙活动等等，也在为培养身心健康的大学生尽一份力量。但这些日常的心理健康教育指导工作，与本科院校的并没有区别，还是停留在传统教育意义方式方法的框架，没有体现高职院校心理健康教育课程用理论指导学生实践的创新性。

3.高职心理健康教育课程对课改研究不足。虽然有个别教师对高职院校心理健康教育课程进行研究，研究成果也体现了一定理论的前沿性、时代性，但多是对这门课程的一些个别现象进行研究，而对课程的改革的整体性思考不强，没有深入思考这门课程改革根本性方向的问题。

4.课程设置及内容与人才培养要求不符。如果参照专业课程情况来设置高职院校的心理健康教育课程，应体现实践在课程安排中所占的份量，这样才符合工学结合人才培养的要求。而日前高职院校心理健康教育课程多是讲授理论，缺少了实践的环节。再者，课程内容也多为心理基础知识，学生掌握这些知识是无法起到如其它专业知识能直接应用于实践，解决实践问题，或者说增强就业、创业和发展的砝码。

可以说，高职院校的心理健康教育课程还停留在传统的教育教学模式中，与其它专业课程相比，没有鲜明体现高职院校人才培养的特点。

二、高职院校学生心理教育课程改革问题的关键点

综合以上高职院校心理健康教育课程面临的问题，该课程的改革必须从思维上理清几个关键问题，即改革的重点及难点的结症所在。

1.高职心理健康教育课程的出路问题。在高职院校中，专业教师既可上理论课，又可以在实践中指导学生的实习实训，成为名副其实的“双师型”教师，在倡导“双肩挑”的高职院校中有着广阔的发展天地。而同为“双师型”的心理健康教育课程，如何解决其“双肩挑”中对学生实践指导的问题，搭建一个让其跳出课堂的“舞台”，发挥其探索理论应用于实践的作用，这是解决高职心理健康教育课程出路、课程改革的根本问题。

2.高职心理健康教育课程内容的问题。现在所用心理健康教育课程教材的内容，是否已经完全满足高职生对这方面知识的需求，这些内容是否具有很强的实用性，能否对高职生在社会生存与发展有很强的指导意义？即对心理健康教育课程内容必须多方论证，寻找出对高职生成才成长最有用的知识。

3.高职心理教师的素质问题。目前高职院校心理健康教育课程的综合素质是否真的胜任工学结合人才培养的要求，如果进行课改，课程的内容改变了，对他们的知识结构需要哪些调整和提高？

三、高职院校学生心理健康教育课程改革的思考

针对心理健康教育课程面临的新问题以及课改的难点、重点，可从以下个方面着手课改：

1.心理健康教育课程的内容应转向对行业心理的研究。在高职院校里，心理健康教育课程教除了开展日常心理健康常识教育外，应分门别类深入研究相关专业学生毕业后潜在就业的行业或岗位的心理，围绕毕业生适应行业岗位需要的心理知识进行研究，以提高毕业生行业或岗位的适应性。如商务文秘专业，学生毕业后可能到政府部门、公司企业从事文秘工作，那么心理健康教育课程应研究学生在政府部门、公司企业应该要熟悉那些人员的心理，自身应该具备怎么的心理素质等等，通过授课让学生初步掌握这些行业心理知识，毕业后更好、更快适应工作，在“察已知人”的情况下更好处理工作，使自身获得生存与发展。

2.精心编写行业心理健康教育课程教材。现在高职院校所用的教材，虽然结合了一些高职生特点来编写，显得更容易理解掌握，实用性也相对强些，但也多为一些心理健康教育的基础知识，协及到行业心理方面的内容很少。从学生对行业心理知识需要的角度看，教材的针对性并不强。因此，学校要组织相关人员，在深入研究与各个专业相关行业心理的基础上，编写出适应不同专业授课的行业心理教材。

3.加强行业心理师资力量。一方面可派学校教师深入行业调查，了解掌握行业心理的相关情况，积累教师行业心理知识的厚度。二是根据校企合作的情况，派老师到企业挂职学习，深入行业第一线，掌握真实可靠行业心理相关知识。三是聘请行业中懂心理学的人士作外聘教师，专门给学生讲授行业心理学知识，让其以自身的感悟，传授给学生最真实的行业心理知识。四是鼓励行业人士与校内心理教师共同开展学生心理课题研究，在思想交流、碰撞中，彼此完成知识的升华。

高等职业教育知识点篇(6)

Abstract： With the increase in the number of college and university and the decline of the number of students， secondary school and higher vocational college as an important part of our vocational education， it is a new problems for vocational education that how do secondary school and higher vocational college dock， develop coordinately， and burden the task of education， and stand out professional education characteristic.

关键词： 中职；高职；对接；梯次发展

Key words： secondary school； vocational education； docking； echelon development

中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2013）01-0228-02

0 引言

随着高等教育的“大众化”和近几年高考人数的下降，一些普通院校、尤其是高职院校的生源出现饥荒现象，一些高职院校甚至面临办学的危机。从长远考虑，许多高职院校重新开始和重视“3+2”的办学模式，以便于提前储备生源。依照国家《中长期教育改革和发展规划纲要（2011-2020）》：“到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，满足人民群众接受职业教育的需求，满足经济社会对高素质劳动者和技能型人才的需要”。

因此，无论是从学院局部发展、还是从整个社会职业教育体系发展的角度，都有必要思考和践行中等和高职教育的对接问题。

然而，目前现状存在着中职教育与高职教育教学内容重复、教学方式类同、培养目标含糊、就业方向不明确等一系列问题，造成中职和高职的教育梯次不明显、吸引力不大的现状。教职成[2011]9号《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》中同样指出：“当前职业教育仍然是我国教育事业的薄弱环节，中等和高等职业教育在专业、课程与教材体系，教学与考试评价等方面仍然存在脱节、断层或重复现象，职业教育整体吸引力不强，与加强技能型人才系统培养的要求尚有较大差距”。

如何使中职和高职教育形成一个阶梯型、系统性完整的职教体系，让学生真正感觉到上中职、上高职有明显的学习内容区分、学历层次区分和就业待遇区分，高职教育是中职教育的延续和提升，上高职价有所值，真正提高职教的吸引力呢？笔者认为，政府教育主管部门和职业院校应从以下几个方面进行引导努力：

1 形成职教是一个教育类型的观念，建立不同层次培养目标

教高[2006]16号《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中提出：高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命。

其实，职业教育是建立在基础教育之上的一种类型的教育。黄炎培先生说：“职业教育，以教育为方法而以职业为目的者也。”这里所说的职业主要体现在技能型劳动的职业。在职业教育同一类型的范畴内，可以分为不同层次的职业教育。

目前我国职业教育层次有中等职业学校、技工学校（技师学院）以及高等职业院校和高等专科学校、应用性本科等。既然是同一个教育类型又分为不同的层次，就应该对不同的层次院校进行合理的定位，确定相应的培养目标，从而构建阶梯型、系统、科学的职教体系。高职教育人才培养目标定位根据教育部教高【2006】16号文件，是培养第一线需要的高素质技能型专门人才。中职教育根据教育部教职成【2009】2号文件，是培养具有综合职业能力，在生产、服务一线工作的高素质劳动者和技能型人才。从以上中高职人才培养目标分析，高职教育与中职教育的人才培养目标定位上具有非常高的相同性，缺乏清晰的差异定位，关键词都是“高素质”、“技能型”和“人才”，都是将学生掌握某项职业（岗位）技能作为重点，同一类型的职业教育中职与高职专业培养目标之间没有依存性，中等和高等职业教育层次性不清晰，高职教育没能建立在中职教育基础上，实现所培养的专业人才层次的衔接。直到教职成[2011]9号《教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》中指出：中等职业教育是高中阶段教育的重要组成部分，重点培养技能型人才，发挥基础性作用；高等职业教育是高等教育的重要组成部分，重点培养高端技能型人才，发挥引领作用。才将中职和高职的培养定位区分为“重点培养技能型人才，发挥基础性作用”和“重点培养高端技能型人才，发挥引领作用”。但如何理解和操作“培养高端型技能型人才”，在观念上还没有形成一个明确同一的意见，操作上更是雾里看花。因此，建立不同梯次系统科学职教体系，需要进一步明确和细化同一类型中不同层次教育的培养目标。

2 建立分类、阶梯型的教学知识体系

中职学生基本上都是初中毕业后的学生，相对高中学生而言，文化基础知识和问题分析能力相对薄弱。因此在构建中职的教学知识体系方面，要结合学生的实际情况和“重点培养技能型人才，发挥基础性作用”目标，重点解决“是什么”“怎样做”的问题。

同时，也要考虑学生终身教育发展问题，考虑到知识的连续性，鼓励中职学生接受高职教育、应用性本科等更高层次的教育，真正发挥基础性的作用。高职教育应是中职教育的延续和提升。

目前，高职院校的学生主要来自于参加高考的高中生和“3+2”的中专生。对于参加高考的高中生来讲，文化基础和分析能力相对较好，接受专业知识较快，但由于事先没有经过专业知识的的训练，尤其专业技能方面相对于“3+2”的学生而言相对薄弱。而“3+2”的学生，由于在中专经过专业知识的训练，具备了一定的专业知识和技能，但文化基础相对于高中生而言就弱一些。

因此，同样是高职高专层次、对于来自不同渠道的学来讲，应分类教学，根据各自的特点，建立两套人才培养方案和课程体系。对于“3+2”的学生在高职阶段应加强专业知识所必须的文化基础知识和专业分析能力方面的提升，让学生在知道“是什么”“怎样做”的基础上进一步知道“为什么”“如何做的更好”。而对于高中生进校的高职学生而言，在文化基础知识“够用为度”的基础上，重点围绕岗位能力需求培养学生的专业知识和技能，系统的让学生懂得“是什么？”“为什么？”“如何做的更好？”。在高职院校中，“3+2”的学生与通过高考的学生可以说优劣互补，只有因材施教，才能达到殊途同归的目的。

3 确定不同层次的职业考核和评价体系

目前，我国职业院校对学生职业能力的考核评价还很不完善，或者说没有突出“职业特色”。目前我国职业教育和学历教育硬性区别就在于“双证书”方面。教育部教高【2006】16号文件中指出： “双证书”获取率与获取质量、职业素质养成、生产性实训基地建设、顶岗实习落实情况以及专兼结合专业教学团队建设等方面作为重要考核指标。职业资格证书按照我国人力资源劳动部门按等级分为五个等级，对哪个层次的职业院校让学生拿到哪个层次的职业资格证书国家也没有明确规定。现实中，中职学生在毕业时拿到的是中级资格证书，多数高职同样要求学生拿到的是中级职业资格证书。作为职业院校在教学手段和学生成绩考核方面仍没有摆脱“一纸定终身”的考核模式，还没有真正的基于职业岗位工作过程和岗位能力要求，来培养和考核学生的知识、素质和能力，以至于出现学校培养标准与企业用人标准的不一致，从而淡化中职、高职之间的教育梯次。

因此，作为职教政府教育主管部门要明确不同层次职业院校之间的职业资格培养标准。例如在“双证书”方面，是否明确中职学生在毕业前应拿到中级资格证书，高职学生在毕业前应拿到高级职业资格证书，有条件的，鼓励学生考取技师和行业认可的高一级资格证书，从而显出高职相对于中职高一层次的教育。在毕业生就业方面，要重视毕业生质量考核，例如毕业生专业对口率、学生的价值体现和满意指数，而不是简单的看就业合同的签约率。更主要的是职业院校的教学人员要树立以服务为宗旨、就业为导向、企业岗位能力需求为教学内容依据的理念，不断加大教学过程和符合职教特点学生评价体系的改革，真正实现“专业与产业对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接、学历证书与职业资格证书对接、职业教育与终身学习对接”。

例如，在建立专业课程的标准时，引入对应的职业资格标准，教学题库和教学资源与职业资格考核题库兼容；教学过程与学生学习评价体系依据岗位生产过程和产品质量鉴定标准、过程来设计；职业资格证书或行业任职资格证书是否作为拿到毕业证的必要条件；在教学过程中，教师能够帮助学生树立明晰的职业发展规划，让学生能对现状和未来有个清晰的认识：中职学生知道上完中职可以上高职，高职学生知道上完可以读本科、甚至研究生，受到教育的层次越高，得到就业机会和待遇就越好，以促使学生越走越高，形成终身学习的意识。

总之，随着高校数量的增加而后生源的下降，职业教育只能通过深化改革，不断彰显自身的特点，才有发展的活力。作为职业教育重要组成部分的中职和高职，只有相互对接、自成体系和协调发展，才能担负起我国职业教育发展的重任。

参考文献：

[1]丁金昌.我国中等和高等职业教育协调发展的探索【EB/O

L】，http：//221.12.38.131/web/articleview.aspx？id=201204051041050

59&cata_id=N007.

高等职业教育知识点篇(7)

【关键词】高职英语 社会需求 职业教育功能 

 

随着我国高等教育事业的持续发展,高等职业技术教育以其特有的应用性和实用性在教育领域中备受教育者关注。高等职业技术教育的迅速发展对高职公共英语教学提出了更高、更具体的要求,高职公共英语教学必须结合市场需求进行调研;深入研究职业教育的特点,掌握职业教育规律;完善课程设置,改革教学方法;突出专业特色,创造多样化的英语学习氛围,才能培养出适应社会需求的实用性、技术性人才,发挥其职业教育的巨大功能。 

笔者从现阶段我国高职英语教育的特点和现状出发,结合社会、市场对高职学生英语能力及水平的需求分析,从而提出了关于高职英语职业教育功能的几点思考。 

一、高职英语教育的特点 

(一)高职英语教育具有高等英语教育与职业英语教育的双重属性。它不同于普通高等教育中的英语教学,具有职业英语教育的特征。职业英语教育课程占比重很大,重视英语语言在不同职业环境中的实际运用。 

(二)高职英语教育培养的是英语实用型人才。高职英语教育坚持“实用为主、够用为度”的原则,以培养学生的实际运用英语语言的能力为目标, 突出教学方法的灵活多变,突出教学内容的实用性和专业性。 

(三)高职英语教育中的英语教学主要强调的是对专门用途英语的教学。专门用途英语旨在培养能够在特定的职业环境中使用英语的专门人才,从这一意义讲就是指职业英语。

二、高职英语教育的现状 

目前我国大多数高职院校英语教学的重点还是放在基础英语教学上,简单说就是以“过级”为目标,这点和本科院校没有本质的区别。而从一些高职毕业生的反馈信息来看,他们觉得学的英语在工作中根本无法应用,没有实用的价值。虽然部分高职院校也安排学生学习专业英语课程,但往往只安排在实习前的一个学期,在课程设置、师资上学校都不重视。这就要求高职公共英语教学要考虑到学生就业的实际情况、与专业职业特色相结合,体现其职业教育的功能。 

另外,高职院校中大多数非英语专业学生的英语基础并不是非常好,学了六年的中学英语,在他们看来收获不大,所以学习英语的积极性和主动性已大大下降,大多数学生都是在吃中学英语的老本,加上相对宽松的学习环境,所以部分学生的英语成绩反而是越学越差。过不了英语等级考试的学生往往彻底放弃,过了级的学生也觉得已达到目标而不想在英语学习上多花时间。所以到最后一个学期学习专业英语时,学生的英语水平已到了低点,且临近毕业无心学习,专业英语学习的效果并不理想。这种状况下,更要求高职公共英语教学兼顾起职业英语教学的功能,在英语教学中结合专业知识,培养学生在职业环境中使用英语。 

三、通过对部分用人单位关于高职英语教育的问卷调查,笔者总结出以下几个方面: 

(一)用人单位普遍重视高职毕业生的职业英语能力和水平。高职公共英语的学科教育功能不可忽视,但基础英语知识“必须、够用”即可,公共英语教学应突出相关职业的特点,重视学生职业英语能力的培养。在调查中,文秘、旅游、营销及计算机专业的相关用人单位提出,毕业生应获得与职业有关的职业英语证书,这就要求相关专业的英语教学内容须与行业标准及行业证书挂钩,以满足社会需求,如部分企业的秘书岗位要求毕业生具有涉外秘书资格证书。 

(二)不同用人单位根据专业的不同,对高职生的英语语言技能(听说读写译等技能)的要求侧重也不同。其中,旅游、营销、国际商务等专业的用人单位强调高职生的英语听、说能力;信息、制冷、数控、电子等专业强调高职生的英语读、译能力;电子商务与文秘专业则强调高职生的英语应用写作能力。因此,高职公共英语教学应从不同职业的实际需求出发,根据不同专业的特点及对学生英语水平的要求,有针对性地培养学生的英语语言技能。 

(三)用人单位对高职生的英语知识与能力满意度较低,学生的职业英语知识与能力不能达到用人单位的要求。因此,高职公共英语教学应加大职业英语教育的力度,突出英语语言的实用性和针对性,帮助学生提升岗位适应能力。 

四、关于高职英语的职业教育功能的几点思考 

(一)高职公共英语教学的目的是在讲授基本语言知识的同时,考虑社会、企业对学生英语能力和水平的要求,突出英语语言的实用性和应用性 

高职英语教育应坚持以实用为目的,把英语教学与就业需求联系起来,英语教学质量的评价标准应是看其培养出来的学生的英语运用能力是否符合社会需求。教学重心应从过去的语言知识点的讲解转到对学生实际运用语言能力的培养上来,从培养学生应用能力出发组织设计教学,从而改变传统的教学内容和考核方式。 

教学内容应与学生将来从事的职业挂钩,不同专业采用不同的教材,对语言能力的培养目标也不同。教学内容以必须和够用为原则,突出英语知识与英语能力的实用性和应用性。在教授过程中,发挥学生自己的操作能力,将知识与实践结合,让学生在对语言的实际运用中学习,真正灵活运用知识。 

(二)高职公共英语课程设计应突出职业特点 

本着“以实用为主、应用为目的、够用为度”的原则,优化高职英语课程设置和教学内容。课程设置遵循“先基础,后专业”的原则,先巩固和提高学生的英语基础知识,进而和其专业知识结合,分阶段、分专业对学生进行英语技能教育。 

高职英语教学是英语教学和专业教学的有机结合,相互渗透,在教学中既体现英语知识的灵活运用,又体现相关专业知识的内在规律。学生所掌握的专业知识和英语能力,都是为不同专业所对应的职业岗位及岗位群服务。通过英语教学,使学生通过运用英语更好地了解和运用相关专业领域中先进的专业知识及技能。 

(三)进行英语教学方法改革,突出英语教学的职业教育功能

1、知识融合教学法。英语教师与专业教师进行交流学习,将英语课程和专业课程二者内容进行有机结合。在教学方法上通过多种手段,力求使两门课程内容有机融合,并实行中英文双语教学。同时采用多媒体、语音室、仿真模拟室等现代教学设备,使学生更快的接受专业知识和英语知识,使英语知识更好地为专业知识服务。 

2、情境模拟体验法。在英语教学中应通过各种手段安排学生模拟职业活动中的各种情境,学生通过模拟职场情景,发现从事职业对从业人员能力的要求,反思并寻找自身英语水平的不足,弥补各方面知识缺陷。同时也可让学生进行职业生涯规划和职业定位,进行自我职业设计,这一点在高年级教学中尤为重要,如:国际商务专业,他们未来的工作需要商务英语、贸易流程知识、职场礼仪等。学生只有对未来职业所需要英语能力有一个正确的认识,才会在英语学习中不断提高自己的能力,培养自己用英语解决实际问题的习惯。 

3、合作学习法。在教学中提倡建立英语学习小组,开展学习内容与学习方法的讨论,每个学习小组都要有记录员,用英语记录下讨论过程,最后由学习小组派出代表,发表每组观点并展开继续讨论,在互动中完成对相关专业英语知识的运用和专业英语能力的提高。 

4、模块(项目)教学法。教师之间交流与合作,分专业建立相关专业英语课程模块。英语教师向专业教师咨询相关专业英语能力标准,确定按某种方式将教学内容分成适当的模块,在模块的基础上,开始一个一个的项目练习,通过一个个项目练习,是学生掌握在项目基础上的英语能力运用。此方法体现以“职业需求为中心”的教学理念,符合高职生智力特点。 

五、通过对高职英语的职业教育功能的分析,目的是使高职英语教学与专业教学更好地结合,更加适合社会需求。在高职英语教学中渗透专业知识,体现职业特色,突出高职英语的实用性和职业针对性,使学生在毕业后能更快地进入职业角色,胜任工作。 

参考文献: 

[1]钟国飞.在高职英语教学中体现专业性和实用性的实践探究.湖北广播电视大学学报[j],2008(7)。