高等教育体系论文篇(1)

一般来说，高等教育发展指标体系的功能包括五个方面的内容。

1．描述功能，是指通过一定的手段，全面地搜集、整理和记录高等教育活动中的事实、事件和有关的资料，对所要研究的高等教育现象予以完整地、客观地呈现，如实反映情况，说明“是什么”和“怎么样”的问题。应该说，“是什么”和“怎么样”，是判明一个社会高等教育性质和特征的关键，是高等教育发展指标体系其他功能的基础。

2．解释功能，即对所要研究的高等教育现象进行全面、深入分析，不但要发现问题，而且还要说明问题发生的原因，回答“为什么”的问题。

3．评价功能，即高等教育发展指标体系作为一种高等教育发展的测量尺度，能对所要研究的高等教育现象及其发展变化进行测量和分析，通过与世界其他国家高等教育发展的横向比较以及与我国高等教育历史发展的纵向比较，从而对我国当前高等教育的发展做出恰当的判断和评价。

4．监测功能，即通过高等教育指标体系中的数据可监测我国整个高等教育系统的运转情况。同时也对我国的高等教育发展进行宏观调控，制定或修订有关高等教育的决策和政策。

5．预测功能，即高等教育发展指标体系根据已经占有的基本数据和资料，在对过去和现在有关高等教育发展状况进行分析的基础上，探索所研究的高等教育现象产生、发展和变化的规律，从而对未来时期高等教育可能的发展变化趋势做出合理的预测。

二、建立我国高等教育发展指标体系应遵循的原则

1．目的性。在确定高等教育发展指标体系中的每一个单项指标时，应认真考虑此项指标在整个指标体系中的地位和作用，依据它所反映的某一特定现象的性质和特征，确定该指标的名称、涵义和口径范围。应指出，由于高等教育现象的复杂性，在确定高等教育发展指标时，可能会有许多指标可供选择，但究竟应确定哪些指标才能科学地对所要研究的高等教育现象加以反映和分析，就要充分考虑选取该指标的目的和对它的要求。

2．科学性。即高等教育发展指标体系应建立在一定的理论基础之上，并且也必须拥有自己的理论分析框架和模式。同时，在确定每一个高等教育发展指标的名称、涵义和口径范围时（如对指标涵义质的规定等），在理论上必须有科学的根据，在实践上必须可行且有实效。这样，才能真正用来搜集资料并予以数量表现，且具有较高的信度和效果，从而使人们可以据此做出正确的推理和判断。

3．联系性。一方面是指所要选取的同类指标之间必须是相互衔接、相互关联的，同类指标中某一指标所反映的有关情况也应在该类其他指标中有所体现；另一方面是指高等教育发展指标体系中所选取的各个指标之间，无论是在其涵义、口径范围方面，还是在其计算方法、计算时间和空间范围等方面，都必须是连贯的。

4．统一性。统一性是指，一方面，就高等教育发展指标体系的内部关系来说，同一指标的涵义、口径范围、计算方法、计算时间和空间范围等，都必须是统一的；另一方面，就高等教育发展指标体系与外部的关系来说，还必须与其他有关的指标体系，如，高等教育评价指标体系、教育发展指标体系等，具有统一性。

5．可比性。在目的一定的前提下，要求高等教育发展指标具有科学性、联系性和统一性，其实质都是为了保证高等教育发展指标具有可比性，因为只有可比性的指标，才能提供准确的信息资料。可比性有两层涵义：一是在不同的时间和空间范围内具有可比性；二是在具体使用方面也具有可比性，不仅包括指标的口径、范围必须一致，而且也要求所使用的相对数、比例数、指数和平均数等也要一致。

6．可行性。指标必须简单明了，易操作。

三、选取我国高等教育发展指标的具体要求

高等教育发展指标体系是由一系列内在联系的单项指标组合而成，在确定高等教育发展指标体系时，既要从整体上全面考虑该指标体系所应包括的内容、范围、框架和体系，又要考虑各个单项指标的名称、涵义、口径范围及计算方法等。

1．总体框架和内容。根据制定高等教育发展指标体系的目的，确定该指标体系的框架、内容和范围；考虑如何分类、编排，推敲和设计其结构和层次；确定哪些指标是中心指标或核心指标，哪些是普通指标或一般指标。

2．指标的名称、涵义和口径范围。在确定高等教育发展指标体系中各项指标的名称和涵义时，主要应依据相应的科学概念和理论，以及实践的要求，便于实际操作。因为指标的名称和涵义往往制约着其口径范围，如“学生数”这个指标，有本科学生数、硕士研究生数、博士研究生数、成人教育学生数，以及流动学生数等，所以，不同的指标名称有其不同的涵义和统计的口径范围。

3．指标的计算方法和计量单位。一类是无须特殊规定具体的计算方法和计量单位，因为这些指标的计算方法表现为计数和简单的汇总，计量单位表现为通常人们所使用的计量单位；另一类是有些指标的计算方法和计量单位比较复杂，这就需要根据指标的不同性质和要求，来分别设计和规定其计算方法和计量单位。

4．指标的计算时间和空间范围。计算时间有两种：一种是以一段时间（年、月、日等）为计算的时间界限；另一种是以某一时点为计算的时间界限，如学生数通常是以学期开始时（或学期结束时）为计算的时间界限的。应用哪一种计算时间是由具体指标的性质、特点和要求来决定的。空间范围一般包括地域范围，也包括不同类型的高等学校、有关的高等教育机构或其他机构等。

四、我国高等教育发展指标体系的主要内容

（一）高等教育发展的人口、社会与经济背景

要了解高等教育结构、过程和高等教育成果以及它们之间的各种关系，首先需要考查我国高等教育系统运作所凭借的基本条件。这些条件主要包括人口、社会与经济发展的状况等，因为这些条件制约和影响着有关高等教育政策的拟定与实施，影响高等学校、教师、教学设施以及其他高等教育资源等的供应与需求。该类指标主要有：①青年人口的相对规模；②成年人口的教育成就；③按教育成就水平分的19—60岁人群在就业、失业与离开劳动力市场的预期年限，等等。

（二）投入高等教育的财力与人力资源

本类指标主要考察高等教育机构所占国家资源的比重、资金的来源及其用于哪些高等教育层次，以及所有受雇于高等教育部门的人员数量和比例。同时也考察高等教育的财政资金是如何通过教师转化为学生这一人力资源的。包括：①高等教育支出与国内生产总值的比例关系；②高等教育财政支出；③师均教育支出；④生均教育支出；⑤按资金来源分的高等教育支出；⑥高等教育从业人员的比例；⑦高等教育生师比，等等。

（三）受高等教育机会、参与和深造

该类指标主要有：①高级中等教育参与率；②高等教育的参与率（包括公办、民办高校）；③成人教育的参与率；④外国学生到我国接受高等教育和我国学生到外国接受高等教育的比率（出、入境的差额）；⑤成年劳动者参与继续教育和培训的类型与比例；⑥民办高校学生的辍学率，等等。之所以加入指标，是因为国际间的学生流动涉及到派遣国和接受国的经济支出和收益问题以及相应的人才外流问题。

（四）高等学校的学习环境和组织管理

前几类指标的重点在于投入高等教育的经济和人力资源以及高等教育的参与和受高等教育的机会，并未考察高等学校的质量和效益方面的问题。比如，高等学校是否得以有效的组织和管理；是否为学生提供了有利的学习环境，使得学生能将其精力用于学习，等。本类指标和下一类指标将考察这些问题：①不同类型的公立高校教师的法定各种待遇；②民办高校教师收入的各种差异；③公立与民办高校教学设施的差异；④高校教师的教育成就及教学经验的报告；⑤高校教师教学、科研情况的报告；⑥高校教师在正常工作日之外参加与学校有关的各种活动的情况；⑦同类高校同一课程课堂组织形式的差异；⑧高等教育中学生在学校是如何度过的报告，等等。

（五）高等学校的教学秩序

本指标有：①高校师生受到各种法律保护的比率；②校园刑事案件发案率；③上访、请愿等的师生次数；④师生流动情况的报告；⑤公、民办高校学生的入学成绩、辍学率的差异，等等。

（六）高等学校学生的成绩

该类指标有：①同类高校学生某一科目的平均学习成绩；②同类高校同年级学生该科目成绩的差异；③同类高校同年级学生该科目成绩上的性别差异；④同类高校不同年级间学生该科目成绩的差异；⑤不同地域同类高校学生的社会背景与该科目成绩的关系；⑥同类高校不同年级学生对该科目态度的报告；⑦高校学生考试作弊的人次数和比例，等等。上述指标将显示出学生某一科目的平均成绩和相对成绩，同时也将显示出课程设置的重点和学生的学习态度、性别差异以及理解力这一背景。因为学生的学习成绩也要受到学校的资源、教育过程和课堂环境的影响，包括教学质量、学生在课堂所能使用的资源和教师所采用的教学方法等。学生成绩是有关课堂、学校和整个教育系统的一个重要质量指标，但平均成绩会掩盖巨大的差异，所以，最好还要根据国际标准进行国际比较，同时还比较国内同类高校中学生成绩的最高值和最低值之间的差异。

（七）高等教育社会产出和劳动力市场产出

本类指标主要考察高等教育对整个适龄就业人口的劳动力市场产出，以及高等教育对不同人口子群的劳动力市场效应。主要有：①按教育成就水平分的劳动力参与；②各级高等教育学生就业的收益率；③高等学校的内部收益率；④高等教育学生的失业率；⑤成人教育数量与劳动力规模之比，等等。

当然，上述几个方面的指标，可能并不完整、深入和全面，也存在一定的不足和缺陷。比如，有些指标还应该再细化成几个子指标；有些指标还比较模糊，不太精确等。但上述几个方面的指标既有高等教育发展的经济、社会背景方面的，也有具体高等教育发展各个层面的。如果将上述指标进一步研究并修改、完善，对上述几个方面内容的增减趋势进行动态的定量分析，就能比较准确地描述、衡量、监测、评价和预测我国高等教育的发展，及时发现问题，提出对策，供有关的教育行政管理部门和有关的研究者参考借鉴。

参考文献：

[1]朱庆芳，等．社会指标体系[M]．北京：中国社会科学出版社，2001．22．

[2]经济合作与发展组织教育研究与革新中心（教育部发展规划司、北京教育科学研究院组译）．经济合作与发展组织教育要览[M]．北京：人民教育出版社，2000．

[3]联合国教育、科学及文化组织．国际教育标准分类法[M]．ISCED1997．BPE—98/WS/1．

[4]赵中建．全球教育发展的研究热点——90年代来自联合国教科文组织的报告[M]．北京：教育科学出版社，1999．132—135．

高等教育体系论文篇(2)

 

毕业论文作为成人教育学历教育中一个重要的环节，是成教学生理论知识与实践相结合的有效途径，也是对学生分析能力、创新能力、专业能力的综合培养，其最终目的是成人学生职业技能的全面提升。制定成人教育毕业论文的质量标准，建立相应的保障体系，对毕业论文的完成实施全程监控，将有利于提高成人教育本科毕业论文质量和学生职业技能水平。

 

一、当前成人教育毕业论文存在的主要问题

 

1、成人特色无法体现，论文内容与学生工作脱节

 

成人教育毕业论文从选题、实施、答辩的整个过程基本上按照或是参考普通高等教育毕业论文流程进行的，无法突出成人教育的特色。

 

选题的内容偏重基础学科研究。普通高等教育是高等学校教学体系的基础和重点，长期以来影响着高校中其他教育形式。成人教育的教学大纲、教学计划等宏观教学内涵均是由高校普通高等教育衍生而来的，授课方式、考核形式与普通高等教育相似。毕业论文作为整个学习的最后一个环节，由于前期教学的影响，论文的选题多集中在基础研究学科上，成人教育学生的专业基础薄弱，完成论文的条件有限，导致论文整体上选题差别很大，质量不能保证。

 

毕业论文内容与学生实际工作脱节。成人教育学生多为在职从业人员，多数人有着长期的工作实践，积累了丰富的经验。通过成人教育来补偿自己的学历和提升职业技能水平，毕业论文是所学理论知识和具体工作最好的结合方式。但是，成人教育毕业生的论文受所谓的论文质量的约束，很少能与自己的具体工作相结合，将自己所学应用于实践之中。

 

毕业论文缺少成人教育特色。成人教育学生从事的工作多种多样，参加成人教育学习的最终目的是提升自己的学历和工作中的能力，毕业论文作为理论和实践结合的环节，应该是能够反映出每个学生的工作内容和特点以及几年来理论知识在学生工作中如何体现出来。但是，目前成人教育学生为了应付毕业论文环节，内容很多与学生实际工作无关，成人教育中服务行业的特色无法体现。

 

2、缺乏科学、合理的考核标准

 

很多高校的成人教育管理部门为了方便，照搬普高教育毕业论文的考核体系，导致成人教育毕业论文的考核标准与普通高等教育的基本相近，对论文的科学研究层次方面有一定的要求，并以涉及学术层次水平高低评定论文的质量;这种考核标准脱离了成人学生的工作实际，导致一些学生为了完成毕业论文，出现了网上文献拼凑、他人写作、挪用别人数据等现象发生，完全背离了成人教育毕业论文的宗旨。

 

3、保障机制不完善，论文的完成缺少有力支撑

 

缺少论文指导课。论文指导是学生完成毕业论文非常重要的一节课，指导学生如何去开展相关工作，如何在网络上查找相关文献，如何按照要求格式去撰写论文。很多教学单位都忽略了论文指导课的重要性，或是缩短学时，或是直接取消面授，改为网上自学，出现了学生的论文格式不规范，选题不准确，论文内容与题目偏差等严重问题。

 

指导教师的选择问题。指导教师是学生论文完成的关键环节，为学生配备合适的指导教师可以让学生的论文工作事半功倍。成人教育毕业论文的指导教师多为挂名，没有真正地去指导学生如何去思考、操作论文的完成，同时，指导教师多为高校教师，在帮助学生选题上多以自己研究的课题为基础，脱离学生的工作实际。

 

二、成人教育毕业论文质量保障体系的目标

 

建立成人教育中本科学生毕业论文质量保障体系，确保成人教育学生的毕业论文能保质保量的完成，同时培养学生的创新能力、实践能力和创业精神，满足工作单位对员工工作能力提升的需求，是保障体系研究的主要目的。

 

1、在成人本科学生毕业论文质量保障体系下，论文实施的每个环节都具备相关操作制度和质量标准，各主体在整个过程中分工明确，各执其责，保证论文高效、高质的完成，确保论文的真实性和学生的诚信度。

 

毕业论文是学生完成某一专项研究的总结性材料，成人本科生毕业论文研究多数是在本人单位实施，与其具体工作联系非常紧密，内容相对全日制普通本科生更加多样、复杂，论文质量不宜控制。建立科学可行、适用于成人教育需求的操作制度，在大的框架上对论文的方向进行把握，对具体细节内容进行有效控制。同时，对论文的每一部分设置质量标准，完全按照此标准衡量相关的操作，达到成人本科论文的实施的制度化、标准化。

 

2、成人本科学生毕业论文质量保障体系充分体现成人教育的特色，将学生工作单位引入到体系之中，为学生的毕业论文提供技术和物质支撑。把高校、用人单位、学生三个主体有效结合，充分发挥高校和用人单位的指导作用、质量保证作用和全程监管作用，保证学生论文的顺利完成。

 

成人教育学生的学习目的是为了不断提升自己的实际应用能力，将课堂中所学理论知识与本职工作有效结合，最终为工作效力服务。学生的工作单位是学生学业完成的最大支柱，特别是在学生毕业论文完成的过程中，工作单位起着重要的作用，不仅为学生提供完成论文的场所、仪器等硬件设施，还要学生配备具有一定资质的实习指导教师。因而，结合成人高等教育本科生的学习特点，在毕业论文中引进工作单位，有效地将学生的学习与实际工作结合。

 

3、通过成人教育本科毕业论文质量保障体系，切实提升论文质量，最终达到高校顺利、高质地完成论文整体工作;用人单位结合工作实际培训员工、利于单位发展的目的;学生创新能力、实践能力和创业精神的培养。

 

成人高等教育的最终目标是提升学生的实际工作能力，毕业论文是学生理论学习与本职工作结合的最好体现。学生在完成学业，提升学历的同时能够增强自身工作能力，更好地服务于工作单位。

 

三、成人教育毕业论文质量保障体系形成的主要方法和手段

 

制定成人高等教育本科毕业论文的质量标准，建立成人高等教育本科毕业论文的质量保障体系，对于提高成人高等教育本科毕业论文质量具有重要意义。本课题主要研究成人高等教育本科生毕业论文质量保障体系的各组成因素，包括前期规范、过程控制和后期评估，通过对过程中相关影响因素的分析，找到适宜的切入点，寻求建立一套行之有效的成人高等教育本科论文质量保障体系。

 

1、前期规范体系

 

前期规范是成教学生在实施毕业论文之前，学校对论文具体的完成形式和结果做的统一要求和部署，是学生完成整个论文工作的前提和基础，也是整个论文工作的主线，学生按照此要求进行论文实际操作的每一个步骤。主要根据各专业和学生工作的实际情况以及毕业论文完成的整体过程，研究建立一系列符合成人教育的毕业论文制度：

 

(1)教育制度，包括制定完备的管理制度、毕业论文准备工作的教育、写作方法的教育、违反纪律的教育等。教育制度的建立，让学生明确论文工作如何开展和进行，对学生的论文过程做以框架式要求，约束学生在论文的完成中务必坚守诚信原则，以自己的真实数据编写论文。

 

(2)开题报告制度，成教学生根据自己的实际工作、论文设想、文献查阅情况、指导教师综合意见，形成具有可实际操作的论文构思，并以文字的形式向高校汇报，经高校专家审核通过施行。

 

(3)中期考核制度，依据开题的思路和步骤设计，对论文中期取得成果进行审评，根据前期情况规划下一步论文的具体实施。

 

(4)论文考核制度，对学生的论文完成工作进行考核，学校组织论文答辩，由学校老师和学生工作单位与论文相关学科的专家组成答辩委员会;同时，成人教育主管部门对学生论文工作的基础数据进行检查和归档。

 

2、过程控制体系

 

过程控制体系就是对学生毕业论文进行质量跟踪，是论文写作中的把关环节，对论文的开题、期中考核进行有效监控和管理，保证论文高质量地完成。依据学校制定的开题报告制度和中期考核制度，学生以书面汇报的形式向学校汇报论文思路及阶段性工作成果，学校对学生论文思路是否符合要求及进展情况做评价，学生工作单位作为实习单位对学生论文整个过程进行质量跟踪，及时与高校沟通，依据学生论文完成期间的表现给予评价。

 

3、后期评估体系

 

通过对学生论文质量、基础数据真实性、论文过程中的表现进行审查，对高校成人教育管理部门的工作、前期规范体系和过程控制体系进行有效评估，根据具体工作情况建立评估制度，同时验证上述两体系的合理性和实际操作性。

 

依据成人教育的特点，三个体系的建立和完善需要由高校、学生工作单位按照各自的需求和要求共同完成，达到既能规范论文质量又能满足用人单位对员工继续教育的目的，使成人高等教育真正成为各行业在职人员学历和能力提升的有效平台。

 

【作者简介】

 

朱国荣(1961-)男，汉族，江苏常州人，中国药科大学继续教育学院教务科科长，讲师，研究方向：成人高等教育.

高等教育体系论文篇(3)

关键词：研究生教育；质量保障体系；内部保障体系；外部保障体系

从1999年开始，我国研究生开始扩招，随着招生规模的不断扩大和毕业生人数的增加，很多培养单位出现了教育资源短缺，高校毕业生就业难成为社会关注的热点问题。如何在扩招形势下使得研究生的质量得到保证，确保研究生学位授予水平，实现研究生教育的规模、质量、效益的和谐与可持续发展是当前培养研究生的迫切而艰巨的任务，因此需要建立起一套研究生质量保障体系。

一、研究生教育质量内部保障体系

研究生教育质量保障体系是由内、外部保障体系构成的，内部保障体系是基础，外部保障体系是关键所在，两者相辅相成，缺一不可，共同促进研究生教育的发展与质量的提高。其内部质量保障体系由教学设施、导师队伍、课程体系、学位论文、管理机制等5个要素组成。

1.教学设施

教学设施是办学的必备条件，它包括固定资产、教学科研仪器设备、图书馆、校园网（各类中外文全文文摘、全文数据库）、实验室、实习基地、体育馆等硬件条件，为研究生的培养提供必要的校内外的环境。校内外环境设施是研究生培养质量提高的保证。

2.导师队伍

导师是高等学校或研究机构中经过某种遴选和聘任程序，指导研究生学习、研究的教师。导师队伍是高等学校导师的集合体，是高等学校具有指导研究生学习、研究的那一部分教师或研究人员的集合体[1]。导师队伍是研究生教育的主体因素，导师的学历、职称、专业、年龄等结构和导师的学术水平都直接影响研究生的培养质量。

3.课程体系

课程体系是研究生教育质量保障体系的一个重要的组成部分，对提升人才培养质量有着十分重要的意义。优化课程设置，构建结构合理的课程内容体系，对于提高研究生培养质量是至关重要的。因此，研究生课程体系改革要以“夯实理论基础，强化综合素质，提高专业技能”为基本出发点，根据研究生教育的特点，遵循科学性、合理性、前沿性、综合性课程设置原则，构建研究生课程体系。

4.学位论文

学位论文是研究生教育质量保障体系的重要要素，是培养研究生创新能力、综合运用所学知识分析解决问题能力的重要环节，也是对研究生知识、能力的全面考查。学位论文的质量是衡量研究生研究能力、创新能力和学术水平的重要标志，又是研究生取得学位的重要保证[2]。因此，在学位论文环节，要加强对学位论文质量和各环节进行监察、评价、反馈、控制和调节，以达到保证学位论文质量提高的目的。

5.管理机制

研究生培养质量的管理要依据持续质量改进的指导思想，把质量管理的重点放在建立一种不断提高培养质量的管理机制上，其核心是充分调动研究生、导师、各学科的积极性、主动性[3]。研究生管理机制包括管理体制、管理制度、管理手段、管理方法、培养模式等要素，在研究生教育质量的保障与监控过程中发挥着重要作用。

二、研究生教育质量外部保障体系

研究生教育外部质量保障体系由政府、中介机构、市场等3个要素组成，它对研究生教育起着调控和监督作用。

1.政府

政府是研究生教育质量保障体系的一个重要因素，政府需要以长远的眼光，站在全局的高度正确把握研究生教育发展与改革的方向，它主要通过立法、规划、拨款、评估、监督等进行宏观调控。政府的职能主要包括：制定指导性教育质量标准；建立合理、公正、公平、透明和权威的教育质量评估、认证制度；通过立法、拨款、参与独立评审机构决策、任命部分评审机构决策人员等途径，主导和影响评估过程；对高校的教育、教学质量进行整体评估，并建立认证制度；推动高校教育质量评估研究，促进学术交流[4]。

2.中介机构

教育评估中介机构是介于政府、学校、社会三者之间，以提供教育评估服务为主要形式，坚持多元价值取向或有价值主体广泛参与，辅助政府进行宏观管理，保障学校合法权益，加强教育与社会联系，促进教育质量和办学效益不断提高的一种相对独立的专业组织。在政府下放权力、政事分开之后，学校面向社会自主办学，也需要强化行业规划和管理，规范个办学主体的市场行为，同时加强社会监控和社会公正，以实现行业自律。因此，当前教育中介机构的主要职能是：评估服务、监督管理、公正鉴定、社会沟通、信息咨询。

3.市场

随着我国市场经济的逐步深入与完善，越来越多的教育理论家和实际教育工作者都将高等教育放到市场中进行研究和实践。研究生教育也就呈现出市场化的特征，因此，市场也成为研究生教育质量保障体系的要素。市场对研究生教育的调节机制主要是通过学校的招生、学生就业、教师招聘等方面表现出来的，直接或间接地控制和影响着教育的规划、人才的数量、质量[5]。

三、研究生教育质量保障措施

1.树立持续发展质量观，确立多样化的质量标准

研究生教育质量是一个多维的概念，应包括下面几个方面：一是人才培养质量方面，培养的高层次人才应满足社会需求和人的发展需求程度，二是即科研成果的质量方面，研究生培养单位创造的知识应满足学校需要、社会需要和人的需要的程度；三是服务社会的质量方面，研究生教育所提供的服务满足社会需求和人的个性发展需要的程度。从研究生教育的质量这三个方面可以看出，它具有适应性和多样性的特征，因此，我们要适应变化的条件，树立研究生教育持续发展的质量观。

2.创新管理机制，提高管理效益

在扩大研究生规模的同时，又要保证研究生培养质量，这对管理工作提出了更高的要求。管理既要有普遍要求，又要有利于个性的发展；既要严格、规范，又要科学、可行，做到管而不死，严而有度。研究生的培养、教育是一个系统工程，必须着力创新管理体制、手段和方法，保证研究生质量管理环环相扣，层层推进，以达到预期的培养目标。

3.构建研究生评估监控体系，加强教育评估与监督

在社会主义市场经济环境中，由于经济成分、利益主体多元，要满足社会、个人对研究生教育的多元需求。因此，必须建立以政府、社会、高校为评估主体的研究生教育多级评估监控体系。研究生教育质量是个十分复杂的概念，其评价的指标体系设计必须全面，能体现出研究生教育的整体质量，但又不能过于庞杂，必须抓住反映研究生教育质量最本质、最主要的指标，而且是可测量和观测到的明确而具体的指标。（作者单位：重庆师范大学）

参考文献

[1]郭文娟.高校研究生导师队伍建设研究[D].湖南大学硕士学位论文，2006，10：9

[2]李红梅.高校硕士学位论文质量监控策略研究[D].西南大学硕士学位论文，2008，04：2

[3]王燕茹.我国研究生教育质量管理的优化研究[D].兰州大学硕士学位论文，2007，04：31

高等教育体系论文篇(4)

关键词：高等教育学 学科体系 经济学 多学科研究方法

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1007-3973（2013）008-175-02

在国外，尽管高等教育学研究已经有较长的历史，但正是因为历史约定俗成的学科评判标准的存在，高等教育研究从来没有取得“学科”的头衔。在美国，高等教育研究界自20世纪50年代起就希望通过若干年的努力，把高等教育研究变成一个独立学科。但它至今仍作为一个研究领域委身于社会学、管理学之下。阿特巴赫曾经对国际高等教育研究和人员培养的现状进行过研究，得出的结论就是“高等教育确实是一个跨学科研究领域。它将不会成为一个单独的科学学科”。在国内尽管从高等教育学专业建立起，我国的学者就致力于将其建成一门独立的学科，但它是否是一门成熟独立的学科仍然受到许多人的怀疑。国内许多学者就其原因展开激烈的争论和探讨，但至今仍未形成定论。从近几年的研究文章来看，不少学者将其归因于人文科学本身建立学科体系的特殊性。

然而，作为人文学科体系的一员，经济学学科建设在近300年来却取得了极其显著的成就，成为了一门成熟、独立的学科，其体系的严密性、知识的丰富性可与自然科学相媲美。同是人文学科，高等教育学的学科体系建设自然也可以以经济学发展为参照，开辟出一条自己的道路。

1 高等教育学学科的科学性亟待完善规范

马克思指出，只有能够经过量化的知识才能称为科学。经济学学科之所以发展比较成熟，其主要原因之一是建立了能够量化的数学模型。整个经济学发展史，归根究底是从模型的提出到建立到逐步完善的过程。大部分的经济学模型并不需要高深的数学知识，只是用了简单的对应关系，来阐述比较高深的原理，而高等教育学至今没有成熟的可以论证的模型理论。

高等教育学有此困境，一方面是因为其脱胎的基础教育学很少运用数学的思维解决问题。如后人在评述皮亚杰的教育理论时，提出其在实验的过程中采取的被试有限，仅从少数几个孩子身上所得的结论的代表性令人怀疑。皮亚杰设计的问题太抽象并且脱离儿童的生活实际，让儿童费解，因此得出的结论比儿童实际能达到的思维水平要低。再如埃里克森的研究成果，缺乏实证性研究的证实。其理论体系不够严密，思辨性多与科学性，他的人格发展各阶段的品质难以得到保证。这些完全从思辨的角度或者从少数几个被试身上得出的结论，没有大规模实证数据的支持，很难建立科学的模型并指导今后的实践。

高等教育学的学科建设尤其具有特殊性，但是，基于一定数据分析的研究还是有必要的。在这些方面，近几年已经有一些研究者对其做了尝试。如《我国高等教育政策的经济学角度分析》、《从经济学视角审视高等教育的就业问题》等，力图仿照模型建立视角研究高等教育学问题。这为今后的高等教育学科学性的建立提供了一个新的思路。

目前能用数学模型解决高等教育学问题的方法主要集中在教育经济学领域，即教育学对经济学的影响。这种趋势本身也是由于经济学本身的数字型决定的。教育经济学领域引用的数学知识已经时见回归分析、相关系数等较高级的统计学知识（安雪慧《中国三级教育对经济增长的贡献率差异分析》）。完全基于高等教育学的数学分析还有待开发，这是今后研究将要注意的问题。

2 高等教育学学科体系有待整合

纵观经济学，其学科体系已经较为成熟和完善，如有针对个别经济现象的微观经济学，针对国家经济现象的宏观经济学，针对国际经济学现象的国际贸易，体系分门别类，较为成熟。每个领域下分若干钟各自独立的理论思想，这些理论思想的交互并包，促进了经济学的快速发展。而反观高等教育学，研究问题较为分散。百家争鸣的独立思想，是建立完善学科体系的前提。而成熟独立的思想，又是建立百家争鸣局面的前提。高等教育学目前可用的理论偏少，理论代表人物仅有洪堡、纽曼、布鲁贝克等区区数十人。这意味着，高等教育学理论发展仍处在初级阶段，仍然以哲学的视角研究问题。对于高等教育学是学科还是领域，目前学术界仍有争论。尽管国内理论偏向于证明高等教育学应属于一门学科，国外目前仍将高等教育学作为一个领域来研究。持反对意见的研究者认为：（1）高等教育学既没有学科基础，也没有学术归属。它没有确立自己的方法论，也没有被广泛认可的理论；（2）没有广泛的高等教育学体系。

绝大部分社会科学学科体系的建立，需要有庞杂的学科理论作为基础。高等教育学在发展的过程中，在尚未存在丰富的理论基础下，就尝试先建立严密的学科体系框架再进行研究的顺序无异于本末倒置。再者，现代学科以应用性学科为主，广泛应用多学科理论和方法来研究问题和解决问题，并衍生出丰富的应用技术知识体系。因此，研究者用所谓前瞻性的眼光先建立严密的科学体系在现代学科发展中已不适用。

因此，高等教育学的学科建设需要耐心而细致的总结工作，并从中提炼出较为完善的学科体系，并为以后的学科发展做出贡献。

3 高等教育学的学科研究方法有待改进

经济学学科目前有专属的研究方法。如用效用函数描述消费者的经济特征，用博弈论研究经济人相互影响的策略选择问题等。如前述所见，效用函数来自于数学，而博弈论起初是哲学的研究方法。在经济学的学术研究中，研究者们逐渐发现相比哲学，博弈论更适合解决经济学的现实问题。这为高等教育学建立专属的科学研究方法提供了很大的借鉴。

伯顿・克拉克认为，没有一种研究方法能揭示一切，在探索高等教育复杂现实的过程中，求助于若干关系相近的学科和它们所提出与运用的一些观点有很大好处。潘懋元教授也认为，从某一门学科的观点考察高等教育，只能看到高等教育的一个侧面，只有把若干学科的各类研究观点结合起来，相互取长补短，才能取得较为全面的认识。因此，多学科研究方法成为了高等教育学的主要研究方法。高等教育学自从产生起就决定了其地位为交叉学科，用多学科研究方法无可厚非。但造成的结果是容易与其他学科界限模糊，对于形成独立的学科体系有着负面作用。

高等教育学的具体学科研究方法目前仍然主要采取思辨的方法，具体研究方法主要有调查法、观察法、文献研究法、个案法、测验法、实验法、教育经验总结法等。而在实际研究中，以调查法、观察法、文献研究法、个案法居多。近年来，高等教育的多学科研究方法逐渐受到人们的重视。严格说来，高等教育学的多学科研究方法不是一种具体研究方法，而是利用哲学、心理学、社会科学、人文学科以及自然科学的有关学科理论、观点与方法研究高等教育理论和问题的一种范式。

这些方法大多脱胎于情报学、教育学等学科，虽然是科学研究方法，但仍然是科学研究方法中较为基础的研究方法。对于多学科研究方法，近年来虽然得到了普遍应用，但其缺点仍是显而易见的：（1）多学科研究本质上仍是（多个）单一学科研究，它难以打破分散、多元的学科性研究视角之间的“坑道视界”；（2）在高等教育多学科研究的挟裹下，怎样既合理借鉴多学科的知识和方法医治高等教育的疑难杂症，又不会受异彩纷呈的多学科知识的诱惑而偏离高等教育研究的轨迹；（3）如何保证高等教育知识的逻辑性和内聚性，四是如何整合高等教育多学科研究的多元性。

规模且有效的研究结论一般是从个别研究现象中总结而来，但如果做不到系统的总结和归纳，会始终停滞于个案的研究方法中。测验法和实验法既是教育学的重要研究方法，也可以是高等教育学的研究方法。它们日渐广泛的应用，必将会极大提升高等教育学研究结论的科学性。

参考文献：

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[11] 潘懋元.多学科观点的高等教育研究[M].上海：上海教育出版社，2007：4.

[12] 李硕豪，贾永堂.高等教育学学科研究方法综述[J].理工高教研究，2005（12）.

[13] 潘懋元.新编高等教育学[M].北京：北京师范大学出版社，2009.

高等教育体系论文篇(5)

[论文摘要]本文对高等教育学的理论建设作了一些探讨，认为继续搞好高等教育学研究工作需要在观点、方法等方面进行梳理，使之更加科学，更加完善。

一

一门理论科学在其走向成熟的过程中，一般总要经历积累材料、整理材料和掌握材料这样三个阶段。没有材料的积累固然不能成为一门科学，但若对材料只是作简单的收集而不予以整理，并进而为我们所掌握，也还是不能为建设我们的理论科学服务。“掌握”一词的德文原意是在精神上“占有”、“据为己有”，按照黑格尔的话来说，就是在思维中“扬弃了与对象之间的对立”，而“把这一内容变为我的”。所以，只有做到了这一步，我们所积累起来的材料才能为我所有；否则，就很难吸收到我们的思想体系中来，并对建设我们的理论科学真正有所帮助、有所补益。

按照这一认识来审视当今我国高等教育学理论研究的现状，我们认为基本上还只能说是处于材料积累的阶段。过去在相当长的一段时期内，我们对于国外现代高等教育学理论研究和发展的现状所知甚少；改革开放以来，我们不仅引进了许多当代西方高等教育学理论，而且对传统的西方高等教育学理论，也有了更加全面而完整的介绍，这对于开阔我们的视野，丰富我们的理论资源，从各个视角和层面来认识高等教育学的性质和特点，无疑有着十分重要的意义。但使人感到不满足的是，这个工作基本上还停留在引进和介绍上，初步的分析、评价、梳理、鉴别的工作还做得不多。所以，若不尽快改变这种状况，迅速完成整理材料和掌握材料的工作，妻建设具有我国特色的高等教育学理论，恐怕也就无从谈起了。

那么，我们如何才能实现这一目标呢?恩格斯在谈到近代欧洲自然科学发展和演变历史时的一段话，对我们是很有启发意义和指导作用的。他指出：“虽然十八世纪上半叶的自然科学在知识上，甚至在材料的整理上高过了希腊古代，但是它在理论地掌握这些材料上，在一般的自然观上却低于希腊古代。在希腊哲学家看来，世界在本质上是某种混沌中产生出来的东西，是某种发展起来的东西、某种逐渐生成的东西。在我们所考察的这个时期的自然科学家看来，它却是某种僵化的东西、某种不变的东西，而在他们大多数人看来，则是一种一下子造成的东西。科学还深深地禁锢在神学之中。它到处寻找，并且找到了一种不能从自然界本身来说明的外来的动力作为最后的原因。在这个僵化的自然观上打开第一个缺口的，不是一个自然科学家，而是一个哲学家。1755年出现了康德的《自然通史和天体论》，关于第一次推动的问题被取消了；地球和整个太阳系表现为某种在时间的进程中逐渐形成的东西。”他认为．“在康德的发现中包含着一切继续前进的起点”．后来一系列的“进一步的发现使得它最后获得了胜利”。从此，“一切僵硬的东西溶化了．一切固定的东西消散了．一切被当作永久存在的特殊的东西变成了转瞬即逝的东西．整个自然界被证明是在永恒的流动和循环中运动着”。正是这个崭新的自然观．推动着19世纪欧洲自然科学突飞猛进的发展。这段话对于我们的巨大的启发意义在于：它说明了正确的观点在整理和掌握材料、推动科学走向进步的过程中所起的重要作用；使我们认识到，目前高等教育学理论研究之所以处在材料积累的阶段而没有深入下去的根本原因，就在于至今还没有形成和确立一个足以反映我们时代要求和高等教育精神、并有能力来整合和同化已经积累起来的一切有价值的理论资源的高等教育学观念。因此．尽管我们已积累了一定材料，却无法对其进行整理．更谈不到正确地予以掌握。

二

高等教育学观念是以感性的形式把高等教育的发展状况作为一个整体显示在人们面前的。这就决定了一切真正的高等教育学都必然具有以下这样一些特点：首先，它是以高等教育实际为对象的，它总是从现实的高等教育中寻求题材，从现实的高等教育中发现问题、提出问题．并试图通过对这些问题的思考和回答而发展高等教育，使高等教育向着科学化、民主化的境界迈进。其次．高等教育作为社会的存在物．它必然同时又属于一定的民族。所以．在它的身上必然积淀着一定民族的文化意识、价值观念和审美情趣。

高等教育学研究的对象是高等教育．那么．当高等教育学把高等教育作为一个整体进行研究．高教研究者投入研究时也就必然会把这些民族的文化精神和文化意识反映到研究成果上来．从而使高等教育成了一定民族教育的“文化的肖像”。这样．民族性也就成了一切高等教育学论著与生俱来的一种属性。作为存在于我们头脑中的对于高等教育的一种概括的反映形式的高等教育学观念．也就不能不打上这种民族的文化精神的印记。再次．高等教育学面对的是整个的高等教育，所以它能够以感性的形式对之作出反映。这就决定了高等教育学活动不只是一个抽象思维的过程，同时也是一个情感与想象的过程；不只是属于反映的活动．同时还包括着传达的工作。这就决定了我们对于高等教育学研究只有通过多学科、多层面、多视角．才能对它加以全面而完整的把握。以往的高等教育学理论研究虽然未能达到这一步．但也不能否认它们从某一层面、某一视角对高等教育学研究所作出的一定贡献。因此，这些有价值的研究成果．无疑是我们高等教育学理论所要吸取的，高等教育学观念应该能对这些理论资源进行整合和同化；否则．我们对高等教育的认识也将是不全面、不完整的。这就是我们主张我们的高等教育学观念必须具有反映我们时代的高等教育的要求、反映本国高等教育精神、能够用以整合和同化已经积累起来的一切理论资源这样三个条件的主要原因。若是我们不能尽快形成和确立这样一种高等教育学观念．并按照这样的观念去整理和掌握我们的理论资源，那么。积累的资料再多，也只是一堆各自独立存在、互不相干的集合体．而不能达到通过对它们之间内在联系的深入发现和揭示而使之转化为一个有机体。这样，对这些材料的利用也就不能发生质变，产生飞跃，最终为建设和发展我们的高等教育学理论所用。所以．正确的高等教育学观念的形成和确立．也就成了今天把我们的高等教育学理论研究推向前进的一个关键环节。

三

回顾改革开放以来我国的高等教育学理论研究，几乎一开始就是与对研究方法的探寻紧密结合在一起的。先后被引进的有系统论的方法、结构主义的方法等等，但几乎都是昙花一现、稍纵即逝．都没有在研究中达到过预期的效果。其原因，都是与把方法和观点分割开来，离开了正确的观念的建构，孤立地就方法来谈论方法是分不开的。因为方法作为认识的工具和手段．按照黑格尔的说法是“主观方面通过这个手段和客体方面发生联系的中介”。因此，要使方法在研究中得到卓有成效的运用，首先我们就必须了解客体。而观念，就是反映在意识中人们对客体性质的一种认识。这样，就决定了方法与观念有着一种不可分割的内在联系性：它既是从一定的观念出发，按照一定观念来认识事物、把握事物的思想途径．又通过这一思想途径．使这一观念所包含的内涵在意识中渐次获得全面而完整的展示，从而使人们达到全面认识这一事物的目的。正是由于以往我们不认识观念与方法之间的这种辩证的关系．所以在高等教育学研究中我们在运用“新方法”时难免有些生搬硬套．而不能使之与高等教育学自身的特点加以有机的结合。如系统论的方法．它是根据整体大于部分之和的思想．要求把事物看作是由诸多元素组成的有机整体，从多种关系和联系中来对事物进行考察和认识的一种充满辩证精神的思维方法．对于我们全面而完整地理解高等教育学的整体特性，无疑是很有价值的。但由于现代系统论作为在生物学、控制论和通讯技术基础上发展起来的一门科学，在方法论意义上是属于一般科学的方法．所以，它对于高等教育学理论研究只具有借鉴意义．而很难简单地加以搬用。只有当它与我们所研究的具体对象高等教育(反映在意识中就是高等教育学观念)达到有机地结合之后，才能转化为高等教育学研究方法．并对我们认识高等教育现象真正有所帮助。而高等教育学按照我们前面所说的就其性质来说既然是知识与价值的统一．那么不同的成分只有通过不同的方法才会对之作出有效的把握。高等教育学的这种双重性质决定了对于高等教育研究的方法．也只有从科学的与人文的两种方法的有机结合中去探寻。而这种结合也就带有对系统论方法进行具体应用的性质。科学的方法与人文的方法作为在近代社会科学研究中产生并发展起来的两种相对独立的研究方法。它们对事物都有自己独特的认识视角和途径，所以．即使同一事物，经过这两种不同方法的研究．也会出现两种不同的风貌。这两种方法的差别自然可以从许多方面来谈。但在我看来，最主要的似乎有这样两点：

第一．科学的方法所探寻的是知识，是不以主体的存在状态为转移的事物的性质和规律，目的是服务于人的认识。高等教育学理论是以对高等教育的研究为基础的，从科学的视角来看。高等教育学理论作为一种社会意识形式，是社会在的反映，它与社会存在之间具有一定的因果关系。所以，我们对任何一部高等教育学论著的思想性质和思想倾向性都可以联系当时的高等教育现实作出科学的分析和评价。虽然高等教育学不可能像理性意识那样。通过概念、判断、推理，超越感性存在直接深入到社会关系的本质领域，而始终以感性的形态呈现在人们面前，但是它对高等教育所作的一种未经分解的整体性把握的特点．又使得被理性思维分解和排除了的生活现象唯有在高等教育学研究成果中才能获得丰富而生动的展现。再加上高等教育的历史是不会重复的。所以这些高等教育现象向人们所提供的认识价值也就永远不会因历史的发展而丧失。这就是一切优秀的高教研究论著之所以具有永久魅力的客观原因和文本的依据。这是需要凭借科学的方法才能掌握的。而人文的方法所把握的是价值．价值是一种主体性的事实，它是随着社会历史的发展以及主体的生存条件和需要的变化而变化的。

所以作为价值形态之一的高等教育学，我们又不能像对待自然科学那样完全按科学认识的方法去进行研究，同时还必须借助“理解”和“解释”才能对它作出判断。“理解”和“解释”按照当代解释学大师伽达默尔的意见就是“在过去中重新发现最好的东西”。它与认识的方法之不同就在于总是带有主体置人的特点．认为只有当对象与主体获得某种经验上的沟通．并“在主体语言中找到表达”之后，才有可能为主体所理解。所以就其性质来说是主客体之间所开展的一种“对话”，并通过这种对话．克服文本历史的疏远性．使得它变得仿佛是现实的、当下的．以致人们阅读这些论著时觉得都好像是特别为他而讲的。这决定了任何理解和解释都不可避免地带有时代和个人的思想印记。唯其这样，历史上流传下来的优秀论著才会生生不息、历久弥新这是优秀高等教育学论著之所以具有永久魅力的主观原因和接受依据。而要说明这些，不通过人文的方法是难以完成的。:

第二，由于科学的方法所探寻的是知识，知识是事物现象和规律的反映，规律是事物本质的联系，只要具备必要的条件，合乎规律的现象就会重复出现，所以它具有普遍的有效性的品格。高等教育学作为一种社会的意识形式，它与高等教育存在的关系，以及高等教育学作为一种社会意识形式，它不同于其它社会意识形式的自身特点等等，自然也就成了高等教育学理论研究的重要课题。这些问题对于一切国家的高等教育来说。都是普遍有效的；不论某些国家的高等教育发展过程如何独特，都不过是这些共同规律的一种个别的、特殊的形态而已。而人文的方法由于面对的是价值。价值既然是一种主体性的事实。它是相对于人的需要而言的，所以它也只有通过评价才能把握。因此，在高等教育学理论研究中也就不可避免地包含着在主体一定趣味标准支配下对于高等教育价值所作的估量和裁决的因素在内．完全不带有任何思想倾向和趣味标准的、价值中立的高等教育学理论是不存在的。趣味标准是因各民族的文化心理背景以及各人的社会教养、性格气质而异的．因此评价也就不可能完全不带有民族和个人的印记。所以也就不可能有什么“全球一体化”的高等教育学理论。事实上。不仅中西高等教育学理论有着巨大的差别，就是西方各国的高等教育学理论之间，这种差异性也是同样存在的。如同是课程理论。在德国是思辨的、哲学的，而到了美国就变成了经验的、实用的。又如大学的办学观，在英国是保守主义、人文主义的。到了美国是实用主义或功利主义的，而到了德国则是科学主义的。这是因为这些国家历史条件和教育文化心理不同而产生的不同。人文科学内容的生动性和丰富性，在很大程度上就是由于对这种个别性和差异性的认可而获得的。

高等教育体系论文篇(6)

创新不仅是高等教育理论发展的内在要求,也是高等教育实践改革的期盼与诉求。任何国家的高等教育都具有自身的特质,中国高等教育改革实践所面临的新问题具有典型的“中国特征”。因此,我国的高等教育理论创新不仅要引进和借鉴外国先进的高等教育理论,吸收人类优秀的教育文明成果,更要立足于中国的高等教育实践,关注中国高等教育的特殊性以及中国整个社会的发展。然而,当下的高等教育理论似乎难以解答当前中国高等教育实践碰到的许多问题,往往只能借助于西方的高等教育理论。因此,如何从本土化的视角反思高等教育理论创新,丰富和发展中国现有的高等教育理论体系,引领高等教育实践走出困境和突出重围,既是一个富有挑战性的话题,也是一个非常值得探究的话题。

一、高等教育理论本土化:内涵为何

高等教育理论本土化不是一个原创性提法,高等教育现代化过程彰显着高等教育理论本土化的品质,蕴涵着高等教育理论本土化的深意。同时,高等教育理论本土化又与高等教育本土化密切关联,但高等教育本土化比高等教育理论本土化的范围广,即前者包含着后者。当然,仅仅如此解说,还不足以辨明高等教育理论本土化的本质内涵。因此,有必要先从“本土化”自身说起。项贤明博士认为:“所谓-本土化.,也就是西方文化在非西方世界被吸收、认同进而转化为本地文化组织部分的过程。凡本地原有的文化,无论是源于历史的民族传统文化,还是源于现实的活的本土文化,都不存在什么本土-化.的问题。西方的-知识.,即便-通过翻译而变为本国的.,也仍然是西方的-知识.。”[1]可见,项贤明博士眼里的“本土化”是一个自内的文化殖民过程,与其说它是非西方文化的复兴,倒不如说西方真正开始了对非西方文化的侵淫。质言之,本土化是单向的,是一种“由外到内”的文化殖民过程。事实上,本土化涉及的问题复杂而多元,高等教育理论的本土化不但包括研究主题的选择,而且包括理论架构、概念以及研究方法与工具的确立。同时,高等教育理论本土化的路径应该是双向的:一是“由外到内”的本土化,即国外的高等教育理论在本土被吸收、认同进而转化为本土高等教育理论构成的过程,其核心和焦点在于如何对外来的高等教育理论进行理性的批判和反省,对应的是“外来化”或“进口化”。二是“由内到外”的本土化,即“在本土、由本土人、就本土的问题、以本土的方式”[2]自主创新高等教育理论的过程,本质上表征为研究对象之时空的本土化与研究主题的本土化,对应的是“全球化”或“国际化”。后一条线路的本土化原本不应该受到质疑,因为既然是在本土,那么由本土人、以本土方式研究本土问题是再自然不过的事情。然而,也有人认为源自本土的东西或研究本土的东西,不存在本土“化”的问题。我们认为,这种观点在一定的语境下是有道理的,但若在全球化或国际化的语境中,立足于本土文化与本土的高等教育实践的研究应该是一种“本土化”的研究,其产生的理论也应该是一种本土化的理论。

二、高等教育理论本土化:何以必要

高等教育属于文化的和社会的范畴,不同时期、不同地域的文化和社会往往不同,因而全球普遍通用、历世普遍有效的高等教育模式以及高等教育理论都不可能存在。假如果真存在这样的高等教育模式或高等教育理论,那么就意味着高等教育必然是静态的和整齐划一的。很显然,这既不符合历史,也不符合现实。高等教育是一个动态发展的历史范畴,不同时期、不同国家和地区的高等教育或多或少存在差异,因而不可能存在永恒的和万能的高等教育理论。照此逻辑推理,地缘性的高等教育理论由此地向彼地输出或引进,必然需要一个选择、反省、批判和改造的过程,即本土化的过程。如果缺失或忽视了这些环节,其结果恐怕是难以避免的高等教育理论依附化或殖民化。因为“一个社会的学术体系,若是无中生有地从外移植进来,这个学术体系的发展,至少在一段时间内,就会产生亦步亦趋的移植性格。倘若该社会的学术界深具批判反省与原创动力的话,则此移植性才可能逐渐消失。但是,倘若社会缺乏产生自发性批判和反省的动力,那么,这种移植性格势必会一直延续下去,严重的将腐蚀学术的原创活力,终丧失了独立自主的学术风格。”[3]作为社会学术体系的重要组成部分,外来高等教育理论的“移植”无疑也存在类似的问题。反观国内教育学的发展历程,在很大程度上可以说,近代的高等教育理论是一种“舶来品”,其发展历程表征为一种“抄”、“仿”、“搬”、“学”的过程,最初抄袭日本,后来模仿法国,然后照搬美国,最后学习前苏联。高等教育理论研究存在“概念性”和“诠释性”的倾向,要么是古代高等教育思想的诠释,要么是国家高等教育政策的注解,要么是外国高等教育理论的搬运,高等教育理论界普遍存在言必称美国、西欧的现象,美国化、欧洲化严重。当然,我们也能看到学术先辈们在引进外国高等教育理论时,做过大量的本土化处理工作,但不可否认移植的色彩是昭著的。特别在教育全球化与国际化的今天,许多学者将西方视为高等教育理论的圣地,把西方国家的高等教育理论看成是高等教育理论的圣经,潜意识地以为西方的就是先进的、科学的,引进和借鉴成了高等教育理论界的基本理念和惯用手法,甚至连讨论的高等教育热点问题也美国化和西欧化了。尽管我们也经常批判西方的学术霸权和教育霸权,但我们似乎忘记了自己所患的“失语症”,忘却了自己一直在别人后面鹦鹉学舌,对别人的理论囫囵吞枣、食而不化。怎样才能走出这种两难困境,根本的路径何在?我们的回答是:立足于本土的文化传统和高等教育实践,以新的理念与方法去研究和反思本土的高等教育困境,解决本土的高等教育问题与矛盾,完善甚至重构现有的高等教育理论体系,同时将它推向世界,完成高等教育理论由内向外的本土化过程,而不仅仅满足外国高等教育理论的简单引进与借鉴。总而言之,高等教育理论本土化既不是一个源于“本土化情结”的简单口号,也不是高等教育理论固守本土的文化与传统的教育思想,而是基于高等教育理论要引领高等教育实践走出困境和突出重围的内在要求。

三、高等教育理论本土化:路径何在

从本质上看,高等教育理论本土化问题既是一个如何引进与借鉴外国高等教育理论的问题,也是一个如何继承与弘扬本国的教育传统以及立足于本土的高等教育实践进行创新的问题。历史与现实地看,任何一国的高等教育理论创新,既离不开与国际高等教育界的互动,也离不开本国高等教育界本土化的探索。因此,任何国家的高等教育理论创新不仅要吸收人类一切优秀的教育文明成果,也要尊重本民族的文化和教育创新精神,还要立足于本国的高等教育实践。质言之,有效的高等教育理论创新路径是一条基于国际视野的“双向本土化”路径,尤其是在引进外国高等教育理论时,我们“要像技术精巧的花匠一样,把外来高等教育的奇花异草巧妙地嫁接到本土文化的树桩上,使其成为本土家园中生长出来的一枝新芽”[4]。

1.高等教育理论创新不可封闭保守,相反要有国际视野与战略思维,善于吸收世界先进的高等教育理论成果。世界各国的高等教育理论发展水平是不均衡的,有高等教育理论强势国家,也有高等教育理论弱势国家,但无论是高等教育理论强势国家还是高等教育理论弱势国家,都应该学会如何吸收其他国家高等教育理论的合理内核,进而更便捷地实现本国的高等教育理论创新。诚然,引进与借鉴外国的高等教育理论,从中获取有益的养分,是一国高等教育理论创新的重要途径,但它绝不是唯一的途径,更不是最好的途径。因为作为一种知识体系,高等教育理论是人类社会活动的产物,不同国家的高等教育理论必然刻有特定的文化与历史色彩,也印刻着特定的思维模式,任何一国的高等教育理论简单移植到其他国家,都会或多或少地存在一个“水土不服”的问题。因此,当我们引进外国高等教育理论时,不应该只是停留在机械翻译和原版移植层面,要保持适当距离和谨慎态度,要有反省与批判意识,敢于怀疑外来的高等教育理论及其衍生的意识理路。况且,就算是高等教育理论强势国家也并非所有的高等教育理论都是先进的,同样也存在良莠不齐的现象。在这种背景下,如果理论输入国对外来的高等教育理论缺乏一种谨慎的和理性的鉴别与选择,一些业已证明欠科学甚至错误的高等教育理论,也可能被理论输入国再次选择,如此造成的负面影响是难以估量的。我国高等教育理论乃至高等教育体系的构建,都经历过一个被动选择和模仿的过程,这种被动选择和模仿的痕迹至今依然存在。新中国成立初期,由于高等教育的主体性和选择性被限制在相对狭小的空间内,我国的高等教育理论近乎完全照搬前苏联的高等教育理论,选择的自主性严重缺失,模仿更是超越了常规意义上的模仿范畴。从2”世纪8”年代起,我国开始转而向美国学习,高等教育理论与实践改革中的许多做法均以美国为蓝本,但这种近乎模仿的学习并未取得明显的效果,根本原因在于中美两国拥有不同的文化根基和教育传统,对美国高等教育以及高等教育理论的模仿或移植,只能产生“南橘北枳”的局面。同时,我们也应该看到,美国之所以能够走到今天并成为世界高等教育以及高等教育理论的强势国家,本身也经历了一个本土化的建设过程。没有对英国和德国的大学组织体系和办学理念的吸取和借鉴,就不可能有今天美国高等教育的繁荣与进步。外来的高等教育理论究竟如何处理,香港中文大学的杜祖贻教授对此提出了很有见地的看法。他认为,采用外来的学说,因为有着语言文化等不同的因素,所以本土的知识分子应全面了解一个理论的背景、本质、功能和限制,彻底探究一个理论形成与发展的几项重要资料:(1)理论创建者的社会、文化与教育背景;(2)该理论的主要文献,包括原著及有关该理论的学术研究及评论;(3)该理论的建立与发展的方式、过程及有关的环境因素;(4)理论创建者对他自己所建立的理论的评估(包括是否认为该理论具有普遍的功能与价值);(5)在建立的过程中,该理论有没有经过客观的检验?若有,其结果怎样?其后有没有做过重复试验?(6)该理论建立后,有没有被用来解释有关现象及解决问题?若有,其效果怎样?有没有旁证?(7)该理论应用于原产社会和应用于不同社会所得到的效果有何异同?如果有差别的话,能否查考出产生不同效果的原因?(8)理论创建者对该理论的应用方法有没有做过任何提示?有没有说过应用该理论时必须具备些什么条件才可以得到预期的效果?[5]与此相对照,我国高等教育界过去在对待一些外来的高等教育理论问题上,确实存在一些仓促的做法,如高等教育大众化理论的引进,就缺乏对该理论背景、本质、功能和限制条件等重要资料的准确把握,以致今天留下了不少原本可以避免的遗憾。

2.高等教育理论创新离不开本国的高等教育实践,需要走进高等教育现场,直面高等教育实践中的真实问题,从问题与矛盾的消解中获取创新的灵感。倘若某一高等教育理论根本不关注和直面高等教育实践中的真实问题,那么无论我们对它多么钟爱,也无论它以何种看似科学和严谨的逻辑、术语、方法和概念体系作为支撑,都属于诠释性的和概念性的高等教育理论,对鲜活的高等教育实践都将是苍白无力的。中国的高等教育改革实践具有典型的“中国特征”,因而高等教育理论创新,理应立足于本国的高等教育实践,直面中国高等教育实践中的特殊问题。否则,高等教育理论将因游离于高等教育实践之外,其价值和作用而大打折扣。从学理上讲,每一个国家的高等教育改革实践都有其独有的制度性根基和教育传统,中国也不例外。中国绝不可直接照搬或简单移植世界其他国家的高等教育理论,而应从中国高等教育的特殊问题出发,创新高等教育理论。以私立高等教育为例,在相当长的历史时期内,我国始终把私立高等教育排斥在教育体系之外,不承认私立高等教育的合法性,国家政策体系也很难为私立高等教育提供一个与公立高等教育共同发展的制度空间。市场经济的发展为私立高等教育市场化和产业化运作提供了条件,但早期的私立高等教育基本上是以捐资办学的形式出现的。今天,无论是在国外还是在中国,私立高等教育已普遍以投资办学的形式出现,私立大学在性质上已发生裂变,尤其在西方国家以投资为主的私立大学逐步演变成营利性大学,而那些非营利性大学在性质上与公立大学越来越接近,同样可以获得政府的财政资助。我国虽没有对私立大学进行营利性大学与非营利性大学的区分,但投资办学已成为私立高等教育的主要办学形式,这种办学形式的转变再次使私立大学的合法性遭到质疑。从私立高等教育的地位看,国外的私立大学往往拥有国家最优质的教育资源,是整个高等教育的龙头,占领着学术发展的制高点,统领着整个精英教育。而我国恰恰相反,公立大学垄断着国家的优质教育资源,是整个高等教育的主体,统领着整个精英教育,私立大学在相当长的时期内仅仅是整个高等教育体系的“补充”。私立高等教育制度性根基与传统的不同,决定着主体不同的价值选择,同时也决定了无论是在理论上还是在实践上,我们都难以简单模仿西方国家的私立高等教育模式。

高等教育体系论文篇(7)

【关键词】生态文明教育；高等教育；融合生长

一、生态文明教育与高等教育融合的必要性

（一）高校生态文明教育面临的主要问题

首先，课程内容的缺失。与高校其他课程相比较，生态文明教育的受重视程度不够。长期以来，思想政治教育是高校学生工作的重中之重，但内容更多的是偏重于爱国主义教育和学生人格培育等，生态文明教育所占内容比例甚少。高校的思想政治理论课程虽也涉及生态环境、生态文明等问题，但篇幅极少，开设的生态文明教育相关课程也比较随机、零散，学生从课程和课本中获得更多更深层的生态文明教育比较困难。其次，师资力量的匮乏。目前，高校生态文明教育课程主要由辅导员和思想政治教育的任课老师兼任。因缺乏系统的专业生态知识、深刻的生态认知和必备的实践经验，教师队伍的非专业性，使得高校的生态文明教育处于边缘化状态，教育成果收效颇微。教育是教育者面向受教育者开展实施的有目的、有计划、有组织的实践活动。按照系统论的观点，在整个生态文明教育体系中，教育者的专业素养对整个教育的实施起着直接性的影响。再次，受教育主体生态文明实践的脱节。当前高校的生态文明教育主要采用直接授予的教育方式。教学形式机械单一，抽象说教远多于情感体验，无法做到将理论教育与实践教育有机结合。生态实践活动，可以促进大学生生态文明意识的养成，是大学生生态文明教育的重要途径。然而高校生态文明教育实践性缺乏，为数不多的生态实践活动仍有流于形式的状况存在，无法调动受教育主体的参与性和积极性，生态文明教育的实效性不高。

（二）高等教育融合生态文明教育的现实意义

首先是对“人”的培养。按照马斯洛需求层次理论，人的需要可以理解为四个层面：最基本的生活需要、生活安全需要、与人交往的需要、得到尊重的需要。只有在满足这“四个需要”之后，人才有可能进行自我实现需求。生态文明教育使得人与人友好相处，并学会尊重大自然，这正是人类所需要的。马克思在《资本论》中指出：“社会化的人，联合起来的生产者，将合理地调节他们和自然之间的物质变换，把它置于他们的共同控制之下，而不让它作为盲目的力量来统治自己；靠消耗最小的力量，在无愧于和最适合于他们的人类本性的条件下来进行这种物质变换。”这里的物质交换，是人类生产生活的实践，以及对自然界的改造。这里的实践与改造应当符合自然生态规律，人类的本性应当保护自然界的生态平衡。高等教育阶段是人的自然观、道德观、价值观形成的关键时期，将生态文明教育融入到高等教育中，对大学生生态文明意识的树立和生态文明行为的形成都具有十分现实的意义。其次是对良好社会风气形成的营造，以及整个社会精神状态的塑造。大学生作为生态文明教育的直接对象，是社会进步和发展的主力军。高等教育是一个价值引导、培养大学生良好道德价值观念和道德行为的过程。因其高校在社会结构中的特殊性地位，大学生生态文明素养将直接影响整个社会生态文明的发展方向。大学生通过其自身良好的生态文明素养影响和带动周围的民众，并用自身的实际行动投身于生态文明建设中，进而改变社会的生态环境，提高整个社会的生态文明水平。因此，在高等教育中融入生态文明教育对良好社会风气的营造，乃至整个社会精神状态的焕然一新起着不可小觑的作用。

二、生态文明教育与高等教育的分离与共生

（一）生态文明教育与高等教育的理论分离

生态文明教育，是指“针对全社会展开的向生态文明社会发展的教育活动，是以人与自然和谐为出发点，以科学发展观为指导思想，培养全体公民生态文明意识，使受教育者能正确认识和处理人—自然—生产力之间的关系，形成健康的生产生活消费行为，同时培养一批具有综合决策能力、领导管理能力和掌握各种先进科学技术促进可持续发展的专业人才的教育活动”［2］。当前，我国的生态文明教育以马克思主义的生态思想作为指导，继承吸收中国传统文化中的生态伦理理念，以生态文明建设的内容为主线，汲取生态保护相关理论中的合理内核。高等教育是一个相对的概念。“高等教育”一词出现于产业革命之后，是在近代学制基础之上建立起来的。目前，我国的高等教育已从精英教育阶段逐步进入大众化阶段和普及阶段。正如杜威的观点，高等教育是“个体成长到一定阶段而接受的教育，它的高等并不是由其自身决定的，而是由个体发展的阶段和成熟度所决定”［3］。

（二）生态文明教育与高等教育的实践共生

首先是两者有着共同的价值目标。恩格斯认为：“在社会历史领域内进行活动的，是具有意识的，经过思虑或凭激情行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的”［4］。无论生态文明教育还是高等教育，它们的根本任务是培养理性人，为了人的全面发展，其建构和运行的目的是为了更好地提高大学生自身整体的素质。正是从这个意义上讲，生态文明教育与高等教育之间具有相通之处。再者是两者在实践中不可分割。一方面，高等教育使得生态文明教育更具立足点。生态文明教育如何有效开展，其最基本的条件是需要一个可实施性的空间。高校作为高素质人才培养的主要基地，其雄厚的师资条件、完善的管理体系、优良的学生素质、良好的校园氛围，都为生态文明教育的开展提供了优质的平台。另一方面，生态文明教育是高等教育的有机组成部分。长期以来，高等教育过于关注学生专业课程的学习，忽视了学生的全面发展。在高校，将生态文明教育有计划、有系统、有实践地融入到高等教育中，能使高等教育的内容和内涵更加全面与丰富。与此同时，在高等教育过程中，通过对大学生进行生态文明教育，可以深入了解高等教育所面临的一些问题，挖掘问题所形成的原因，从而探索符合大学生教育的有效途径，促进生态文明教育和高等教育的共同进步和发展。

三、融合生态文明教育与高等教育的实施机制

（一）教学体系的融合

首先是课程设置。课程设置主要包括两方面内容：一是将生态文明教育的内容纳入到高校思想政治理论课中去；二是在专业知识教授过程中渗透生态文明思想。生态文明建设理论是社会发展进步的重要理论与理念创新，理应成为思想政治理论课的重要内容。思想政治理论课对大学生树立正确的“三观”起着重要的指引作用，是提高大学生生态文明素养不可或缺的途径。目前，高校的思想政治理论课教学已具备相对成熟完善的教育模式，将生态文明教育纳入到思想政治理论课程中也是现实发展的需要。将生态文明思想渗透到专业知识的教授中，就是将生态文明教育的内容融入到各学科的教学中去，不断完善必修课、选修课和专业课相互补充的生态文明教育课程体系，形成既有通识普适性，又有专业针对性的优质生态文明课程集群［5］。在教学过程中，通过老师专业的讲解，使得学生在获得专业知识的同时，可以领悟到生态文明的意义。在潜移默化的影响下，学生把专业知识和生态文明的思想自然结合，养成良好的生态文明意识，促成生态文明行为的自觉生成。其次是教师队伍。教师在整个教育过程中起着主导作用。教师的生态文明素质是高校生态文明教育成功与否的先决条件。在高等教育中融入生态文明教育，对教师也提出了更高的要求。《塞萨洛尼基宣言》明确指出，“所有的学科领域，包括人文和社会科学，都需要考虑环境和可持续发展问题。可持续性要求一种整体的、跨学科的方法，在保持各自基本性质的同时，把不同的学科、机构结合起来”［6］。也就是说，教师对教育的内容和方式方法要不断地改善和创新，具备跨学科的整体思维，掌握环境问题相关的最前沿知识和处理最新环境问题的教育技能。此外，教师通过科研和自身的实践活动可以更好地对学生进行教育，自己的切身体会对学生来说更有说服力。教师积极参加实践活动，可以更好地促进师生间的交流。以此，生态教育者的生态思想观念符合认知与实践规律，在实践中获得新的认知，将新的认知重新带入实践，在循环往复的过程中提升自我。

（二）管理体系的融合

提高教育主管部门的重视度。教育主管部门是高等教育发展的直接管理部门、国民教育计划制定部门和教育评估的考核部门。所以，教育主管部门对生态文明教育的重视度直接关系着高校生态文明教育的发展，直接影响着高校生态文明教育的成效。其次要提高高校主要领导的重视度。目前，我国高校是党委领导下的校长负责制，高校要实施和开展一项全新的教育，决策权在高校的主要领导和校长办公会议，提高主要领导对生态文明教育的重视度，有利于高校生态文明教育的快速推进。高等教育中融合生态文明教育，从管理体系上看，关键是建立健全相应的教育制度，明确和落实生态文明教育相关教育主体的责任，形成体现生态文明教育所要求的、与现有高等教育体系协调统一的、有机结合的生态文明教育体制，实现学校内部各教育力量和资源的有效整合，促进生态文明教育在高等教育中高效实施。

（三）科研体系的融合

引导大学生开展生态文明领域的科学研究，提高生态文明教育的实践体验性。通过组织各种形式的生态科研活动，使大学生切身体会到生态文明建设的紧迫性，了解生态文明的丰富内涵，并能在日常生活中自觉养成良好的生态习惯，在实践中提升学生的生态文明意识。大学生能够从行动中切实为生态文明做出贡献，将生态文明教育的成效落到实处。深化高校生态文明教育的内容，转变传统生态文明教育的理念。在组织学生开展生态科研活动中，高校应结合自身优势，适时转变传统的生态文明教育理念，积极调整相关的科研教育体系，促进生态文明教育的全面开展，使得生态文明教育更好地融入到高等教育中。两者相得益彰，切实推动生态文明教育与高等教育的长足发展。

（四）社会服务体系的融合

开展主题社会实践和社会服务活动，强化生态文明教育的社会性。在此过程中，坚持理论教育与实践教育相结合的基本原则，确保大学生生态文明教育的切实成效。通过强化和贯彻理论与实践相结合的教育原则，避免高校生态文明教学和实践脱节。目前，开展社会实践集中活动和社会化服务分散活动己成为大学生接触社会的主要渠道。在日常校园系列活动中，将主题教育引入生态文明教育中，加强以生态文明为鲜明主题的实践活动，比如生活实践活动，培育学生节俭节约的生态文明观念，养成合理消费、绿色消费的良好行为习惯，践行生态环保行为。同时，利用高校的学生社团有效资源，开展丰富多彩的校园活动，营造绿色校园。大学生是生态文明的实践者，也是宣传者，可以利用寒暑假，组织学生深入基层，开展生态调研，建立大学生实践基地，进行面向社会服务的生态实践活动。对理论的深刻理解，需要切实的行动和正确的思想支撑。只有当行动和思想高度一致时，才能形成坚定的思想理念和行动指令。理论和实践的相互依赖、相互渗透、相互作用的教育原则，既生动了理论认识，又提高了实践能力，巩固并深化了教学成果，同时有效提升了大学生生态文明观的实践应用和创新能力。

【参考文献】

［1］马克思恩格斯全集（第25卷）［M］．北京：人民出版社，1974：926一927．

［2］陈丽鸿，孙大勇．中国生态文明教育理论与实践［M］．北京：中央编译出版社，2010：78．

［3］马红，赵婷婷．杜威实用主义教育流派的高等教育思想探析［J］．江西科技师范学院学报，2003（8）：4．

［4］马克思恩格斯全集（第4卷）［M］．北京：人民出版社，1995：274．