人工智能教育的优势篇(1)

1967年，由美国哲学家纳尔逊・古德曼发起，“零点项目”（Project Zero）在哈佛大学教育研究院启动。1983年，美国哈佛大学终身教授、“零点项目”负责人霍华德・加德纳在其著作《智力的结构》（《Frames of Mind》）中提出了多元智能理论。

霍华德・加德纳是世界著名发展心理学家，现任美国哈佛大学教育研究生院发展心理学教授，波士顿大学医学院精神病学教授。他发表的专著超过20本，论文数百篇。《纽约时报》赞誉他为“美国当今最有影响力的发展心理学家和教育学家”。哈佛商学院教授称“加德纳是本时代最明亮的巨星之一，他突出表现人类成功的不同智慧”。美国特质教学联盟主席称 “推动美国教育改革的首席学者，加德纳当之无愧。”

2 多元智能理论在我国中小学教学中的应用现状

港台地区研究“多元智能”已较为普遍。如 1998 年，香港开始举办由全港中学生参加具有创意及挑战性的优质教育活动――“香港新一代多元智能竞赛”，鼓励学生注意多元智能的发展和培养团体合作的精神。台湾第一批多元智能实验学校雅歌实验小学、大坪国小等学校每学期都制定应用多元智能课程规划，开展多元智能的实验。

在大陆，自1999年加德纳的中译本《多元智能》在我国发表以来，我国对多元智能的研究才开始，近几年有许多学校进行了有关多元智能的实验，得了可喜的成绩。其中北京、上海、山东诸城多所学校开设了多元智能教育实验区。中国教育学会设立了“十五”科研规划重点课题――“借鉴多元智能理论，开发学生潜能的实践研究”项目。

北京大学2010年成立多元智能课题组，开展多元智能大规模研究工作。多元智能课题组组长孙庆均研究员和北京师范大学郑日昌教授领导的研究团队于2011年3月完成《中国儿童多元智能情境评估系统》项目。

3 多元智能理论与班主任工作

在多元智能教育理念指导下，解决小学生厌学、学习能力缺乏、心理健康缺失、原则缺失等等问题。多元智能教育理论在班主任工作中落实实现素质教育和新课程教育改革具有现实性和可操作性。

3.1 多元智能化的教师

第一，研究型的教师。班主任工作的多元智能化和个性化，落实在班主任工作中的多元智能评估、个性化教育设计和用多元智能教育理念研究教学中的问题并得以有效的解决。

第二，欣赏性的教育。在学习多元智能后，应该运用多元智能理论来实施有效的教学，发现每个学生的优势智能，带着欣赏每个孩子优势智能的眼光、心态来面对学生。这种欣赏性教育要求每一位老师在教育学生时应该抱着欣赏的心态和慈爱的目光。

第三，专业型的教师。这里讲的专业性有两层意思：一个是优势智能正好是你所学的专业；二是要有学问、学历的支撑和帮助，也就是知识深度的问题。

第四，“助产婆”理念。古希腊哲学家提出的“助产婆”教育思想非常精彩，知识不是聪明的学生产生的，知识是老师帮助学生领悟到的。这能激发学生的内在学习兴趣，使学生体验到发现知识的乐趣，体验到获得知识的成就感。

3.2 发现并开发每个孩子的优势智能

每个孩子都有独特的优势智能，都是渴望成功和被人欣赏的。只看优点，这是多元智的精彩性，也不是不看缺点，而是缺点达到不影响正常生活学习时尽量忽略它，把绝大多数的时间精力用于他的优势智能的开发，这样才能培养出社会优秀人才。

3.3 多元智能的学生观

每一个学生都有优势智能，从小学开始，要重点倾向于对优势智能的培养，把他的优势智能转化成这个领域的优秀才能，使每个学生都能找到适合的工作为社会做贡献而不是社会的负担。

3.4 多元智能化的班级管理

第一，通过多元智能测验找到每个学生的优势智能和智能结构，按照每个学生的优势智能建立优势智能学科学习风格促进学习成绩提高。

第二，按照优势智能分组，把优势智能一样的分成一个组，这样把学生分成八组，假如一个班有50个学生，有可能逻辑组有10个，语言组9个，空间组8个，运动组有5个，自然组10个。要把学生全部安排成领导以激发责任感。假如有八个人，就有主任1个，项目主任7个。这样做的目的是什么?这样学生有一种参与感，有被尊重的感觉。一夜之间每个学生都变成了最聪明、最优秀的学生了。另外，教室要大，教室要分8个区，这8个区域让学生们自由发挥。墙上可以贴画图，可以贴美术字，也可以钉很多钉子，挂标本，可以让他们做创意品。要制定班级规则每个学习中心，每周必须举办一次大型的活动一次小型的活动，这些活动必须有文字记录，照片和录像。

第三，多元智能化课堂教学。多元智能课堂对老师有一个极其高的要求，就是艺术化的课堂，把音乐、美术、表演等艺术融入课堂。

人工智能教育的优势篇(2)

【关键词】 多元智力理论 通信工程 信息人才建设 应用

前言：一个企业的发展，离不开人才的作用，一个国家的发展， 也需要大量的人才。为了满足现代化我国不同领域对人才的需求，满足当下通信工程信息人才需求，一些研究人员开始把元智力理论和通信工程信息人才建设结合发展，增加了对人才这一主体的关注度，把教育放在重要位置，进行分层次的评判，来提高通信工程信息人才的质量和专业知识水平。

一、把学习内容进行分类化教育

多元智能理论主要是建立在以人为主体的基础上，因此，对于多元智力理论在通信工程信息人才建设中的应用来说，对于教学内容的构建，需要保教学内容的多踊，对多元智力理论教学内容进行分类处理和教育，增加教学内容的多样化，增加通信工程信息人才教学内容的丰富性，来满足社会对不同类型类型人才的发展需求。现阶段，通信工程信息人才教学中，多元智力理论在通信工程信息人才建设中的应用，主要是利用整合性的关联网，结合信工程信息人才的主要特征，把主要信工程信息教育知识点，来利用网络技术和通信技术与移动技术、宽带网络和数字技术来进行教育和处理，具有较好的实际应用性，可以对不同信工程信息人才教育内容和知识点进行优化和完善，增加了不同板块和不同系统的联系性，利于培养信工程信息专业性人才，提高信工程信息人才的综合能力与素质。

二、把教学方法进行分类

多元智力理论在通信工信息人才建设中的应用，在实际应用时，要对教学的方法进行分类化处理。对通信信息人才和培养和教育，利用分类的教学方法来进行教育，主要是针对每个不同的个体来教育，因为每个人都具有自身的优势，每个个体都具有自身的弊端。因此，对于通讯信息人才的无法建立在统一模式的基础上，来进行教育。如果对不同优势和劣势的人才，利用统一方式进行教育，将会降低人才的教育效果和质量，所以，多元智力理论在通信工信息人才建设中的应用时，在进行教育前期，要增加对每个个体的了解，利用分类的方法来进行教育和培训。例如：教师在进行教育时，为了增加多元智力理论在通信工信息人才建设中的应用效果，增加教学方法的多样性，教育人员可以利用数字技术来进行教育和人才的培养，增加培训和教育课堂的丰富性和趣味性。其次，教师也可以利用互动教学方法来进行教育，来对不同个性特点和具有不同优劣势人才的进行教育，在教育和培训前期，给予学员讨论的命题和话题，把学员划分成不同小组，让学生在小组内进行讨论，在学员讨论后，教师做出总结和评价。最后教师可以依据多元智力理论在通信工信息人才教学的主要特点，来利于智能教学方法，来对学生进行逻辑和数理教学，来增加不同板块之间的交换性，对不同知识进行整合，保证每个学员可以依据自身的优势和特点，来学习多样化的知识，促进自身的全面发展，增加自身的专业知识能力。

三、增加教学评判的全面性和多样性

为了保证多元智力理论在通信工信息人才建设中的应用效果，为保证多元智力理论教育有效性，教师在利用分层的教学方法，把教学内容进行分层化教学后，为了保证多元智力理论教育效果，教师要及时的对多元智力理论教学情况进行评判，增加评判的全面性和作多样性，对培训人员进行日常的工作和学习的评判，来判断培训人员的实际工作能力和学习能力，从而来发现通信信息工作人员的优势和劣势，来进行针对性的多元智力理论培训。

其次，对于多元智力理论教育人员来说，其在实际评判过程中，要明确自身的评判标准，在增加对学员了解的同时，增加学员自身对自己优势和劣势的了解，来全面发展自身的能力。

最后，为了保证多元智力理论教育评判有效性，教师在进行评判时可以把理论评判和实际操作能力进行整合评判，来保证元智力理论在通信工信息人才建设中的应用科学性，保证评判的科学性，来提高通讯信息人才的素质和实际业务能力，实现自我价值，为社会发展贡献自身的力量。

四、结论

元智力理论在通信工信息人才建设中的应用，具有实际应用价值，满足当下通信工程信息人才的培养目标，为了保证教学质量，教师在实际教学时可以把学习内容进行分类化教育，把教学方法进行分类，增加教学评判的全面性和多样性。

参 考 文 献

[1]霍力岩.等元智力理论与多元智力课程研究[M].北京：北京教育科学出版社，2014，03（23）：113-115.

[2]黄黎明，胡中锋.多元智力论与课程评价[J].课程・教材・教法，2015，05（11）：43-45.

人工智能教育的优势篇(3)

关键词:自信心;自信心教育;大学生;就业指导

中图分类号:G473．8 文献标志码:A 文章编号:2095－9214(2016)02－0266－01

胡适在《赠与今年的大学毕业生》中对毕业生谈到:“堕落的方式很多，其中有一条是‘容易抛弃学生时想的人生追求’，学生是‘抱着改造社会的梦想而来，往往是弃甲抛兵而走，或者做了恶势的俘虏’。”［1］在大学生的就业过程中，就业指导工作者如何正确对毕业生进行自信心教育，引导他们走出就业压力的困境，显得至关重要。

一、自信心的内涵及自信心教育

自信心，英文名为self－confidence，是一种反映个体对自己是否有能力成功完成某项活动的信任程度的心理特征，是一种积极、有效表达自我价值、自我尊重、自我理解的意识特征和心理状态。自信心的个体差异不同程度的影响着学习、竞赛、就业、成就等多方面的个体心理和行为。可以说古今中外很多有成就的人都有非常强的自信心。有信心的人，可以化渺小为伟大，化平庸为神奇。拥有自信心，是达成一切人生目标的关键，而帮助学生建立自信，是我们教育成功的核心。自信心教育是使人对自身价值和能力的充分认识和评价，它是激励人们自强不息地实现理想的内部动力，是大学生成人、成才、成业所必备的良好心理素质和健康的个性品质。面对严峻的就业压力，自信心教育在于帮助受教育者正确的认识自我，挖掘自身的优势，并且随时创设机会锻炼自己，体会自我成就，增强自信心。自信心教育在于提高人的自身素质，完善自我人生，它呈现的是一种人本主义关怀和教育情感关怀。不同的人有不一样的能力和优势。加德纳认为，智能是在特定的文化背景或社会中，解决问题和制造产品的能力。他指出，人有七种重要的智能，它们分别是音乐智能、身体运动智能、逻辑———数学智能、语言智能、空间智能、人际智能和自我认识智能。人的各种智能无优劣之分，但每个人的各种智能水平是有差异的，每个人都有其相对占优势的智能种类，运用适当的方法，利用优势智能，能促进人的其他智能知识的学习。［2］例如，我们对待逃课的学生，不能粗暴简单的对其批评，必须通过合适的方法，对学生进行积极的引导，帮助学生认识自身的价值，增强自信心，实现自我。

二、自信心问题在大学生就业中的显现

一份“大学生职前调查大行动”的调研显示，高达86%的大学生反映，对于自己所学的专业不太了解，不清楚自己的就业方向，因为缺乏必要的定位，感觉前途比较迷茫，在当前就业难的现状中，想要谋得一份满意的工作普遍表示缺乏信心。很多人认为没信心的原因来源于学校的声望、父母文化程度、父母任职情况、个人文化程度、专业的适应度、家庭居住地等因素。其实，真正的根源还是在于自我认知偏差大，78%的学生自我认知较欠缺，要么自卑要么自负，自卑感往往导致对求职产生恐惧，而自负则会使得错过适合自己的岗位。在大学里没有发现自己与别人竞争的优势，缺乏对自身职业的准确定位，随波逐流，乱考各类证书，这些证书不能很好的为自我发展加分。各种因素导致毕业生就业时缺乏足够的自信心。就业自信是一个人在就业行为或就业心理中对自己的积极感受。积极意味着对自己就业行为或心理的认可、肯定、接受和支持的态度;感受包含着对自己就业行为或心理的情绪、感觉、认识和评价。［3］就业自信是构成求职者精神面貌的重要因素，是大学生走向就业成功的支柱品质之一，是大学生就业中最实用的成功智慧。就业自信能使大学生在择业行为过程中产生勇气、精力、智慧和能力。

三、将自信心教育引入毕业生就业指导工作

把学生培养成合格的人才，符合市场需求的人才，最根本的在于培养学生的自信心，如何将自信心教育引入毕业生就业指导工作，高校就业指导工作者应从从三个方面着力。

(一)转变思路，采取全新指导模式。高校就业指导教师应与时俱进、解放思想，及时转变思路，以增强学生的自信心为切入点，采取全新的指导模式指导学生就业，率先从“就业焦虑”中走出来，切实提高学生的整体信心指数。坚持以“自信心”教育理念为指导，围绕提高学生的自我认知水平、实践教育水平、就业自信心等方面开展就业择业引导工作。

(二)用心鼓励，帮助学生发掘自我优势。每个人都有自己的优势和弱点，只有善于发现自己的优势，并把它发展到极致，才会获得自信，保持良好竞技状态，从而在竞争中胜出。毕业生在求职的过程中必须做到:积极向上，保持强烈的就业愿望;相信自己的力量，调整心态，建立信心;摆正自己的位置，不好高骛远，踏踏实实;利用自己所学优势，明确求职方向。只有做到这些，毕业生才会朝着自己制定的目标勇往直前。

(三)积极实践，不断提高毕业生就业能力。在学生就业之前，就业指导工作者就应积极鼓励大学生参与各种实践活动，通过实践活动不断提高他们的就业能力。每个学生都有自身的优势，只要拥有合适的发展平台，都能发展得很好。为学生提供更多的实践平台，让毕业生切实了解和发展自己的能力，增强自我信心，是当前就业指导工作者要着手去做的事情。

四、结论

毕业生处在人生选择的关键时期，心理充满矛盾。面对机遇和挑战，只有自信的学生，才能正确认识自己，把握自己，及时抓住机遇，真正找到适合自己的满意的工作。在高等教育中引入自信心教育，是全面推进素质教育的基本要求，是促进学生全面发展的基本途径，是落实“大众创业，万众创新”的具体体现。在今天这个竞争激烈的生活场景中，自信心教育理念理应成为贯穿大学生就业指导工作始终的主线。

参考文献:

［1］胡适．不受人惑•胡适谈人生问题［M］．北京:当代中国出版社，2013．

［2］(美)加德纳著，沈致隆译．多元智能［M］．北京:新华出版社，1999．

人工智能教育的优势篇(4)

［论文摘要］加德纳的多元智力理论从新的角度阐述和分析了智力在个体身上的存在方式及发展潜力，它直接影响教师重塑新的“教育观”、重建新的“智力观”和重构新的“评价观”。在高职院校学生评价中引进多元智力理论，对于促进高职院校学生的健康成长具有重要的现实意义。

评价是人们对某一事物的价值判断，评价总是基于一定的智力观，采用不同的智力观对相同学生群体进行评价会得到不同的评价结果，智力观在深层次上影响学生评价的形式、实质和效果。

一、对传统智力观照下学生评价的审视

传统智力观认为“智力”是一个客观存在的实体，人们可以客观测量并分析其内部的构成要素，并且将智力等同于认知能力，认为是一种遗传的外在于人的客观存在，其目的是为社会选择人才提供依据和手段，其测量的基本方式是借助一些经典的量化手段，如用纸笔问答的形式测出个体的智力量化分值（如智商的测定），并将这个分值作为主要依据来得出个体智力高低、素质优劣的结论。传统智力观通过学生评价在教育领域中得到了充分的表现，目前的学生评价基本上就是通过学习或者学科考试的分数这一量化的认知指标作为主要标准，评价学生优劣的主要依据就是那张记录学生某一时期各科考试分数的成绩单。学生评价的目的就在于根据这些指标来确定哪些学生是智力优秀者，哪些学生是智力较低者，进而选出英才（如目前国内通行的将中学分重点和非重点，中学内部还分快班和普通班）。目前对学生评价的实际取向就是通过学术性知识的灌输和训练使学生获取考试分数的能力，考试分数高的学生就被认为是智商高、认知能力强和素质高，并把这些所谓的高智力学生再精选出来，进行更为精深的学业训练和考试训练（如延续多年并还在延续的高考）。传统学生评价从纯教育角度来讲，就是竭尽所能地发展学生的认知能力，而实际上这种认知能力是相当片面的，学生其他方面的能力或潜力都被残酷地遏制了，人的智力的发展性、多元性、复杂性就在不知不觉中被割裂和湮没了。因此，从形式上看学生评价最终走应试化道路就不难理解了。

在目前这种评价的指引下，许多学生被无形地强迫着在他们可能并不擅长的或没有兴趣的方面投入宝贵的青春年华，而他们的智力却并没有得到多少发展，很多学生因为考试失败而被视为低智能的人或是低素质的人，其本来具有优势的方面由于受到抑制也未能得到发展，这对学校、对社会来说无疑都意味着是巨大的人力资源浪费，而对生命只有一次的个体来说就显得太残酷了（历史学家吴晗和文学大家钱钟书考清华大学时，数学分别考了0分和15分，按照现在的高考录取标准是无缘上大学的，更别说上清华大学），更无受教育的公平可言。应试文化的深刻积弊不知埋没了多少人才，应该引起教育行政管理部门和教育理论界的深刻反思。旅美画家陈丹青一针见血地指出现在许多大学生：有知识没文化，有技能没常识，有专业没思想。固然，学习成绩好的人一般会有较高的认知能力，一般也具有较高的素质，但是这并没有必然的因果关系。因此，要全面地、科学地、可持续发展地促进人的智力的发展需要从根本上克服传统智力观的局限性，在认识上非有根本的转变才行。

二、对高等职业教育学生评价的思考

我国的高等职业教育起步较晚，对高等职业教育的研究正处于初级阶段，前几年各高职院校忙于新校区建设和量的扩张，近年开始重视内涵建设。高等职业教育无论是高职院校的数量还是在校生数都占据了高等教育的半壁江山，但是目前高等职业教育的学生评价基本上沿袭了普通高等教育的评价方法和手段。

高等职业教育主要面向生产、管理、建设、服务第一线培养具有一定职业素养的高技能应用型人才，说得通俗一点是培养“能工巧匠”的。高等职业教育与普通高等教育是有质的区别的，普通高等教育侧重于科学教育，而高等职业教育则侧重于技术教育。科学与技术本是人与自然关系的两个方面，科学是人类认识自然的产物，技术则是人类改造自然的工具；科学的作用在于理解，而技术的作用在于制造和实现；科学体系是由命题构成的，技术体系则是由工具、方法和经验构成的。要缩短中国同世界先进水平的差距，关键是要加快科技创新、知识创新的步伐。但科技创新、知识创新只是经济发展的基础，其本身并不等于经济的发展，还必须将创新成果尽快转化为现实的生产力，这就要靠掌握高技术、能熟练使用现代化设备的人才才能实现，高等职业教育就是培养这种人才的。

高等职业教育培养的人才，首先是高层次、高技术，他们以较强的实践能力和分析解决生产中实际问题的能力区别于普通高等教育培养的人才，又以较高的理论素养区别于中等专业人才；其次，他们是掌握新知识、新技术、新工艺的人才，具有某一岗位群所需要的生产操作能力和组织管理能力，善于将新的技术、艺术创意或工程设计转化为物理实体，并且能在生产现场进行技术指导及组织管理；另外，他们还应是生产第一线善于进行熟练操作、设备革新、工艺改进以及故障诊断和排除等的人才。因此，对高等职业教育学生的评价，除考核他们理论知识够用和实用之外，应重点考核他们的实践能力和团队精神等非智力因素。而传统学生评价关注学业的最终结果，强调掌握知识的多少、程度，忽视了对学生学习过程的考查以及对学生的学习态度、情感、学习策略、文化意识等素质的考查，忽视了促进学生的全面发展。过去重视纸笔测验，这种测验注重对书本知识的考查，只能测量出学生“知道了什么”，而无法测量出学生“能做什么”“想做什么”，忽视了学生在学习过程中的考查，如动手能力、小组协作能力等的记载与考查。职业教育不仅要考查学生知道了什么，更重要的是要考查学生“会做什么”“能做什么”“能做成什么”。

三、多元智力理论及其解读

1983年，美国哈佛大学发展心理学家加德纳（Howard Gardner）在《智力的结构》一书中提出了多元智力理论，并描述性地给出了智力的定义：智力是一种或一组个人解决问题的能力，或制造出一种或多种文化背景下被认为是有价值的产品的能力，智力结构是多元的，既可以是某种独特的能力，也可以是能力的组合。加德纳提出了言语—语言智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、音乐—节奏智力、身体—运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察智力和存在智力等九种智力。多元智力理论打破了传统的将智力看做是以语言能力和逻辑—数理能力为核心的整合能力的认识，并从新的角度阐述和分析了智力在个体身上的存在方式及发展的潜力，因而该理论一经提出，就在教育界掀起了巨大的波澜。多元智力理论作为现代智力观的一个新视野，无疑为改变我国当前的学生评价开辟了一条新的道路和提供了一个新的选择。

多元智力理论的核心是尊重每一个学生的自然个性和公平地看待全体学生，比较全面地评估个别学生的成就，并发展学生的潜能，从而重建学生的自信心和学习兴趣，最终达到个人全面的提高和发展。多元智力观超越传统智力观的视界在于：智力是人的内在功能的外显形式，是多元的、发展的和可塑的，并只能以人的活动予以确认，只要是人的活动并且这种活动有利于解决问题或创造被认为是有价值的产品，都可以认为是智力。一个人，只要不是植物人，每个人都拥有自己独特的智力优势和优势领域，这样人人都可以通过教育这样的形式来发展自己便有了依据和理论基础，也为学生评价带来了新的视角。多元智力理论修正了传统智力理论认为“智力是单一的，可度量的，具有高度遗传性的以语言和数理逻辑能力为核心的综合能力表征”的褊狭观点。多元智力理论认为，人的才能是多方面的，在人的一生中，这些智力不断受先天和后天的影响，而教育的主要目的，不仅仅是传授知识，更要发掘并引领这些智力的发展。 转贴于

多元智力理论所倡导的是尊重个体差异、尊重每一个个体发展的思想，认为在这个世界上不存在谁聪明谁笨的问题，而是一个人与另一个人相比在哪些方面更聪明，每一个学生都可以通过发展自己的优势智力领域而使自己成为人才，学校就是拥有不同智力特征的学生的集合，这有助于教师形成乐观、积极的学生观。由于每个人的智力表现都有各自独特的方式，而每一种智力又有多种不同的表现形式，因此很难找到一个适合所有人的统一的评价标准和尺度来衡量一个人的聪明与成功与否。智力的本质更多地表现为个体解决实际问题的能力和生产或创造出有效产品的能力，这与传统的教学和评价所关注的重点发生了显著的变化，评价的功能也由此发生了质的转变，教师不再只注重学生的考试成绩，而更多地关注学生的个性化发展，尤其是重视培养学生的实践能力和应用能力，培养学生的生活经验、社会阅历和人际沟通能力。教师更容易从多个角度来评价、观察、培养和接纳学生，并在每一个学生身上寻找闪光点，发现并培养学生的潜能。多元智力理论不仅认为每一个学生都同时拥有智力的优势领域和弱势领域，而且还提出在每一个学生充分表现自己优势领域的同时，应将其优势领域的特点向弱势领域转移，使弱势领域也能得到发展，这有利于帮助教师确立新的教育观。作为教师要根据每一个学生的个性特点，帮助其做好生涯规划，尤其是中短期的目标导学，促进其优势才能的发展，同时指导学生将其优势领域所表现出来的智力特征和意志品质迁移到弱势领域中去，促进其全面可持续的发展。

四、多元智力理论对高等职业教育学生评价的启示

通过对高等职业教育特点的分析和对多元智力理论的解读可以看出，多元智力理论为确认学生的不同智力和才能提供了理论基础，为衡量学生的学业成功开辟了新的视野，多元智力理论运用到高等职业教育的学生评价中可谓是量身订制的“衣裳”。受多元智力理论的启示，笔者认为在高等职业教育的实践中，必须以发展性的评价为指导，坚持评价的多元性：

1.评价主体多样化。评价的主体应是变化的和多元的，评价的主体应和评价的情境有关，应该强调评价主体的多样化和评价信息的多元化，重视自评和互评的作用，评价的主体可以是任课教师、同学、实验实训指导教师、班主任辅导员、宿舍管理人员及实习（或用人）单位。

2.评价标准多元化。评价是一个动态的过程，要从重视学习结果的终结性评价向重视学习过程的形成性评价和终结性评价并重转变，从过分关注学生学业成绩的评价转向对学生职业素养、心理素质、健康体魄、学习兴趣、情感体验、审美能力、团队精神等的评价。教师应着眼于学生千差万别的发展现状，坚持从不同的侧面评价学生，注意评价多几把尺子。“一纸定性”是要不得的，“一考定终身”是有害的；高等职业教育不但要“产品”，更要“人品”；不但要高技能，更要高素质。

3.评价方法多维度。从过分强调量化评价逐步转向对质性的分析与把握，把量化评价与质性评价相结合，尽可能地采用多种评价方法，如问答、技能测试、社会调查、论文、设计报告、主持或参与群体活动、实习及综合毕业实践报告等；每一次评价或测试要尽可能地覆盖多种相关能力要素，并将评价与职业资格证书或技术等级证书挂钩，使评价更具有职业导向性和实效性。要用实践现场、工作现场的考核代替传统的考场考试，用学生有创意的作品和成果代替传统的试卷试题，用学生的社会调查报告和参加公益活动的热情来取代学生的德育评定，用对学生的全面评价代替抽样检验。

4.评价态度多赏识。马斯洛的需要层次理论认为，人类除了最基本的生理、安全需要外，更高层次的需求就是对尊重的需求，希望得到他人的肯定和欣赏，得到社会的肯定性评价，这是人们心理的最高需要，高职学生更不例外，因为经历从小学到中学再到高考的无数次考试的失败，上高职院校实在是他们无奈的选择，他们是高考的牺牲品，是传统评价的学业失败者，他们中的许多人从未得到过积极的评价，很少得到老师的青睐和父母的笑脸，他们自己从内心也基本认定自己是“差生”，从而失去了自信。我们的评价应该帮助学生找回自信，我们的教师应善于发现学生的点滴闪光点，及时给予表扬和肯定，让学生充分体验到成功的喜悦、自信的力量。

5.评价重心重过程。学习是一个动态的过程，学习的阶段性检测只能反映出学习的某些方面，教师是学生学习过程的引导者，最了解学生在学习过程中的变化、收获与成长，因此教师对学生的评价应重点放在学习过程的评价上，及时肯定学生在理论学习、技能掌握以及思想品德等方面的点滴收获，鼓励成长，注入动力，要关注学生与自己过去纵向比进步多少，让学生感受到学习的过程是快乐的过程。

6.评价结果重潜能。学生评价所追求的不应该是给学生下一个简单的结论，更不应是给学生一个等级分数并与其他同学比较。评价不仅要考虑学生的过去、重视学生的现在，更要着眼于学生的未来；评价不但要使学生在原有水平上有所提高，更要发现学生的潜能，发挥学生的特长，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，识别自己的智力优势领域，并把自己的优势领域向弱势领域迁移，带动弱势领域的发展，建立自信，促进全面发展。

学生评价是教育评价的一个重要组成部分，多元智力理论为高等职业教育学生评价提供了新的思路、新的视角，是否服“水土”还有待实践的检验。我们也要知道任何理论都不是完美无缺和尽善尽美的，多元智力理论也不是学生评价的灵丹妙药，其本身也在不断完善之中，但其对于我们转变教育观念，构建适合我国国情的、科学的、合理的高等职业教育的学生评价体系无疑是有借鉴作用和积极意义的。

［参考文献］

［1］石伟平，徐国庆.试论我国技术本科教育［J］.职业技术教育，2003（31）.

人工智能教育的优势篇(5)

关键词：智能；开发；优化

中图分类号：G420文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）21-005-2

教育就是学生在教师的引领下慢慢成长的过程，其本质就是帮助学生实现他们的美好人生，其责任就是教好每一个学生。每一所学校都是潜在的特色学校，每一位老师都是潜在的优秀教师，每一个学生都是潜在的优秀学生。这是我们借鉴国内外多元智能理论的研究成果和实践经验，坚持特色办学的深刻感悟与体验。

所谓特色学校是指在先进教育思想的指导下，从本校的实际出发，经过长期的办学实践，形成独特的、稳定的、优质的办学风格与优秀的办学成果的学校。这应该说是一个非常科学、严谨的定义，从这个定义中我们领悟到特色学校的一个核心理念――特色就是个性，个性就是特色。在现实生活中人们往往喜好用一句话来直击一个概念的要义，即特色学校就是认识和优化了的个性化学校。我校就是这样一所处在不断优化过程中的特色学校。

一、以人为本，优化智能

1.每一所学校都是潜在的特色学校

科学发展观的核心是以人为本。学校的发展也必须以人为本，以人为本就是“以学生为本”、“以育人为本”、“以发展智能为本”。学校的生存与发展很大程度上取决于校长与师生的决策，决策成功与否与学校团队的教育智慧息息相关，教育智慧就涉及到人的智能开发与优化。每一个学校所处的社会、地理环境是独特的，领导和教师的敬业精神和专业水平也是个性化的。每个学校构建的以人为本和谐教育的思路又具有个性化特征，思路决定学校特色的出路。这些因素就决定了每所学校都应是潜在的特色学校。

学校的发展还取决于是否能为学生提供良好的学习、成长环境。优质环境激发学生学习的主动性和自觉性，不断优化学生的智能，促进学生智商、情商的全面协调发展，让每一个学生在原来的基础上获得真正成长。

学校的生存与发展还要看学校是否具备具有吸引力的特色教育，培育受社会欢迎的人才。这就是需要全面推进素质教育，不断提高学生的思想道德素质，科学文化素质和身心健康素质。学校要致力于引导学生全面认识自己，充分发挥自己的优势智能，形成每个学生都有自己的第一，满怀信心地面对学校生活。在不断强化优势智能的基础上，逐步引导他们向弱势智能领域渗透，最终达到相对全面发展。这种良好地开发和优化智能的习惯，应从基础教育抓起，在每一堂课、每一次作业、每一天活动中锤炼生成，是形成特色学校的基础。

2.每一位教师都是潜在的优秀教师

针对教师的评价常常是一个有争议的话题。我校的实践表明每个教师有独特的成长经历，存在着不同的优势与特长，从这个意义上讲每位教师都是潜在的优秀教师。问题是学校是否提供教师发展优势智能的机会，在不同场合展示教学才能。有些教师擅长导学点拔，培养学生获取知识和信息的能力；有的教师喜好整体教学，培养学生系统认识和整理知识的能力；有的教师偏爱上练习课，培养学生运用知识的能力；有的教师钟情于科研，培养学生创新思维的能力。学生在不同教学风格教师教学下获得成长。学校就应该从每位教师的潜在智能和职业优势出发，为他提供适合教育方法和策略，搭建公开交流学习的平台，从而让他们找到属于自己的亮点，体验成功。

3.每一位学生都是潜在的优秀学生

多元智能理论研究表明，每位学生都拥有八种之多的智能，存在着各种不同的优势智能组合，只要教育引导得当，组构合理，都有获得成功的机会。从这个意义上讲，每一个学生都是潜在的优秀学生。当然如果教育引导不当，智能开发会产生不平衡发展的问题。只有在评价标准单一的情况下，才会有优生和差生的差别。如果我们采用多元评价体系，或者以自己的优势智能为标准，那么学校就只有差异的学生，没有差生。

由此可知，智能的开发和优化是至关重要的。课堂教学是开发与优化师生智能的主渠道。学习一门课程实际上也是开发和优化某些智能组合的过程。学好各门功课就是不断开发和优化学生多元智能全面协调发展的过程。例如外语是人类文化知识的载体。学习一门外语就是打开一扇心灵的窗户，构建一座跨文化交流的桥梁，它使得学生视野更广、知识源泉更多、认知能力更强、文化素养更高。所谓智能，一般是指知觉、记忆、思维和操作能力的总和。学习一门功课就是开发智能的一种渠道。学习一种外国语就是认知一种新的符号系统。认知简言之是知识的习得与使用。它是对客观世界的感知和经验的结果，是人与外部世界相互作用的产物。把一种语言作为认知对象，并掌握之，使人能进行双语（多语）交际，这是人类长远的理想。实现这一理想，既是人类发展智慧的结果，又是智力技能继续发展的开端。

众所周知，学习一种新语言，开始总会感到陌生、难记，逐渐发现新语言与母语有相同互通之处，更有相异不同之点。从语言结构层面上讲，通过迁移的同化和顺应，才能对两种语言的结构有更深认识；从文化层面上看，两种文化经过文化冲击，文化理解，才能达到包容融合的境界。整个过程就是知觉得到发展，记忆得到训练，思维得到深化，观念得到更新的过程。更加值得注意的是由于新的符号系统的进入与参与，人的认知结构发生了变化。这对提高吸收信息的敏感度，加工信息的灵敏度和提取信息的正确度会产生积极的影响。这就是多元智能的优化与开发。因为语言――言语智能是多元智能的重要组成部分，由此相关智能也会得优化。

二、张扬个性，激发潜能

1.人的智能结构是独特的

每个人都有自己的独特性。每个学生的学习方式本质上是独特个性的体现。个性与人的智能结构的开发息息相关，尚未完全开发的智能我们称之为潜能。由于每个人的遗传因素、社会环境、家庭教育和生活经历不同，形成了个人独特的心理世界，构成了独特的优势智能组合。张扬个性就是要尊重学生的个性差异，激发相关的潜能。

多元智能理论指出，每个人智能的类型是不一样的，他们的思考方式、学习需要和学习优势是不一样的，因此，每个人的具体学习方式是不同的。传统教学忽视了这一点。2007年在上海举办的优质教育与均衡发展的国际论坛上，教育专家指出我国教育当前最大的弊端是只讲统一，不讲差异，不重视发展学生的个性，不重视因材施教。这就是为什么我们借鉴多元智能理论来帮助解决教育弊端的缘由。

2.激发潜能的方式是多元的

传统教学只讲统一，激发学生潜能方式是单一的，对大多数学生来说未必合适。我们借鉴多元智能理论，采用适合于个性化的学习方式，使更多的学生获得了成功的体验。

①认识多元智能理论。我们向学生介绍了多元智能理论的背景知识，理论的创始人，理论的核心内容和特点，更新师生的教学观念，推动课堂教学的改革。

②发现优势智能。我们引导学生自我评价自己的优势智能，通过家庭访问、个别访谈、问卷调查和水平测试等方式，帮助学生找到自己优势智能组合。事实上找到优势智能并非易事，还需在日常的教学活动中加以检验。

③强化智能组合。尽管每种智能是独立存在的，但在实际生活和学习中都是几种智能同时作用，当师生发现了优势智能组合后，教学设计过程中就针对教学内容和智能特点，创设有情有意的情景，激发某种特定的智能，使优势智能得到强化，坚定学生的学习信念，积极参与到学习活动中去。倡导合作学习就是培养学生合作意识，创造更多良性刺激，收获整体效应。

④渗透弱势领域。强化优势智能还不够，还要引导优势智能向弱势领域渗透。学习任务的完成往住不是靠一种智能，而是智能的组合。一个音乐家会有很强的音乐节奏智能，还要演奏各种乐器，演奏就是身体、动觉智能的延伸。乐曲要想感人，就要引起听众的共鸣，这就需要良好的内省智能和人际交往智能。这就是几种智能同时发挥作用。探究性学习就是要探究每个人的认知规律，探究智能渗透的最佳路径。

⑤反思智能组合。多元智能理论是一种全新的理论，挑战了传统的智力观。在多元智能理论的认同者看来，几乎每一个人都是聪明的，但每个人聪明范畴和性质不同。一名语文、数学成绩不好的学生，但在音乐、体育或其它学科有所专长的学生，同样是高智商的标志。这种新观念值得我们反思，在传统教学观念里，语文、数学两门主课成绩不好，就不是好学生了。不同的理念，不同的结论。学生家长都认同多元智能理论的观点。

3.个性化教学是灵活的

国内外的研究显示，个性化教育是多元智能理论的教育使命。所谓个性教育指的是以一种最舒适的、最有效的方式向每个人教授他或她所需要和希望知道的东西，从而使教学效率出现质的飞跃。通过上述系列化的教学实践活动，对多元智能理论的认识不断深化，只有认同多元智能理论，更新传统的教学观念，才会产生真正意义上的个性化的教学。在教学实践中我们体会到分层教学法、任务型教学法、多媒体网络教学法都可以体现个性化教育理念，张扬学生的个性。同样道理，只要导学到位，自主学习、合作学习和探究性学习，也可以通过教学设计生成个性化学习方式。人们常说：“在一千个人眼里，就有一千个哈姆雷特。”学习本质上是个性化的。关键是教师心目中有学生，要以学生为本，对学生的全面发展负责。这就要求教学过程中尊重学生的个人感受和对学习内容的独特见解，使学习过程成为一个富有个性发展的过程。

三、和谐环境，发展智能

1.构建和谐环境促进协调发展

科学发展观的基本要求是全面协调可持续的发展。对于中小学来说协调可持续发展是着眼于学校有质量的发展，有潜力有后劲地发展，营造一个和谐的因材施教的教学环境，使每个学生获得进步和成长。在办学过程中我们明显感到仅关注课堂教学环境是不够的，还有校园环境、家庭环境和社区环境的协调配合，才能促进学生多元智能的全面协调发展。学习的实质是个体参与实践，与他人、环境相互作用的过程，是形成参与实践活动的能力，提高社会化水平的过程。如果我们提供的是和谐的生态环境，必然会激发学生的多元智能的潜能，相反环境就会制约学生潜能的发挥。常常会发生这种情况，学生在学校经过一个月教育形成的观念，回到家里父母亲的一二句话就转变了。美国哈佛大学的研究显示，人的潜力在缺乏刺激时，只能发挥20%―30%，而在良好的环境下，可以发挥到80%―90%。

2.关爱是一切成功教育的基石

关爱的形式是多样化的，我们一方面遵循关爱优等生，热爱中等生，不放弃学困生的原则，引导优等生学会探究学习；中等生学会自主学习；学困生学会合作学习，使多种学生共同学有所获。另一方面，提供良好的教育环境、创设有情有意有趣的教育情景。学生身处不同的环境，必然会收获不同的体验。体验是指由身体活动与直接经验而产生的情感、意识。体验使学生进入生命领域，知识的学习不再仅仅属于认知、理性范畴，它已经拓展到情感、生理和人格领域，从而使学习过程不仅是增长知识的过程，同时也是身心和人格健全与发展的过程。环境是最好的老师，这是一位南京成功教育子女家长的感言。他自创“环境引导教学法”，成功地培育儿女。这种方法就是为孩子创设优秀的成长环境，满足子女成长的生理、心理需求，让环境去影响孩子，从而唤起孩子兴趣，全面健康成长。这个案例值得我们借鉴。

特色学校的建设，激发每一个学生的潜能，是一个极其复杂的过程。这不仅是学校的生存和发展的需要，也是推动优质教育均衡发展的有效途径。多元智能理论是西方文化的产物，在借鉴多元智能理论时，我们不应该忘记自己的国情，遵循“以我为主，他为我用，他我结合”的借鉴思路。尽管我们在特色学校建设过程中受到这样或那样的挫折，但更多的是分享特色办学的成功体验。

[参考文献]

[1]霍华德・加德纳.霍力岩等译.智力的重构.中国轻工业出版社，2004.

[2]杨四耕.体验教学.福建教育出版社，2005.

[3]肖成全.有效教学.辽宁师范大学出版社，2006.

人工智能教育的优势篇(6)

[关键词] 区域型高校；农村教育智库；高校智库

[中图分类号] C932，G647 [文献标识码] A [文章编号] 1002-8129（2016）07-0151-07

“智者前瞻，智库远谋”。世界历史的发展规律已经揭示了“有些事情，只有智库才能做得到”的道理。高校自古以来就与智库有着千丝万缕的关系，这是不争的事实。位于地方的区域型高校具有其他省部级高校不可替代的接地气的科研优势，甚至有的区域型高校具有研究当地农村教育的科研传统，因此，地方高校更应抓住历史机遇，建设可以使自身更科学、更有效率的为地方社会经济发展服务的新型区域农村高校智库。

一、高校需承担新型智库建设重任

20世纪20年代，在西方，智库一经建立就发挥了其不可替代的作用，并且在国家治理体系中成为了不可或缺的一种制度安排。2014年初，美国宾夕法尼亚大学《2013年全球智库报告》，享誉全球。虽然中国智库以426家的数量越居全球智库“榜眼”，但是，在我们的现实生活中，较少感受到智库对我们的影响，说明我国智库建设任重道远。毋庸置疑，具有学科和人才优势的我国高校，必须为中国特色新型智库模式的建设和发展不懈努力。

（一）高校智库的组织优势

简单的讲，智库又称智囊，是一种为政府提供专业的决策咨询服务机构。深入的讲，智库主要是指以公共政策为研究对象，以影响政府决策为研究目标，以公共利益为研究导向，以社会责任为研究准则的专业研究机构。西方学者迈克冈将智库分为4个基本类型：学术型智库、合同型智库、倡导型智库以及政党型智库 [1] 6-14。学术型智库大多依托高校而设置，“并且与高校一样强调科学精神和客观知识，没有明显的政策倾向，而是在于提供科学的政策知识”[2]。可见，在“独立性”上，依托高校科研优势而设置的学术型智库具有其他类型智库不可比拟的组织优越性，而“独立性”则恰恰是影响智库决策咨询服务质量的关键因素之一，这是首先一点；其次，高校智库天然地强调科学精神，说明其具有提供过硬的专业咨询服务的学术基础，这也是高校智库相较于其他类型智库的学术组织优势。

（二）积极建设新型高校智库

党的十八届三中全会强调要加强中国特色新型智库建设，建立健全决策咨询制度。同志就加强智库建设多次作出重要指示，明确提出中国特色新型智库建设的总体目标和主要任务，为新形势下推动智库建设指明了方向、提供了强大动力。2015年1月，为了加快和强化高端智库建设进程，中央办公厅和国务院办公厅制定了《关于加强中国特色新型智库建设的意见》。在这种背景下，为了响应党的“推进新型智库建设”的政策号召，笔者认为，全国各高校都应主动承担起建设新型高校智库的重任，这既是因为高校智库有着优于其他类型智库的相对独立的组织特殊性，也是“因为我国高校聚集了80%以上的社科力量、近半数的两院院士、60%的‘千人计划’入选者，以及规模庞大的研究生本科生队伍，研究实力雄厚、信息资料丰富、对外交流广泛，是新型智库建设的重要力量”[3]。现阶段，我国正处于全面建设小康社会的关键阶段，新事物、新问题、新挑战不断涌现，因而加强新型高校智库模式建设既是服务党和政府科学民主决策、破解发展难题的需求，也是回应人民期待、有效引导社会舆论的现实要求。

二、区域型高校需要建设特色农村教育智库

我国高校数量众多，且发展层次越来越清晰，既有“985”工程和“211”工程类的全国知名大学，也有在特定区域有一定影响力的区域型高校。无论在名气和综合实力上前者都超过了后者。但笔者认为，后者在区域科研特色上却有着前者不可替代的优势。所以，对于建设我国新型高校智库模式来说，不同类型高校都可以依据自身的科研优势而建设富有自身特色的新型高校智库模式。

（一）区域型高校具有接地气的科研优势

既然全国高校都应积极建设自身所擅长的各类高校智库，那么，位于地方的区域型高校也不例外。这类高校在培养区域型人才以及服务当地社会经济发展功能上，具有其他类型高校所不能替代的特殊性。正因为如此，我们需要有这样的认识：每所高校都有自身的科研优势，因而高校智库建立必须以每所高校自身的科研优势为基础，而且不同高校需要寻求并建设更加适合自身特色且善于为社会和政府决策提供咨询服务的新型智库模式。区域型高校的科研优势在于更接地气，更适合自身所在的地方经济社会发展需求。因此，区域型高校更需要建设致力于服务地方经济发展需求的各类特色智库。

（二）区域型高校需建设特色农村教育智库

笔者认为，有能力的区域型高校需要加强及创新特色农村教育智库建设，原因很简单，区域型高校内设的农村教育智库不但拥有充分了解当地农村教育需求的教育科研群体，拥有了解当地农民教育需求的地域优势，而且更方便进行农村教育实地调研。

当今时代，我国农村教育问题突出，例如城乡教育差距拉大、农村优质教育资源的缺失和流失、农村留守儿童受教育难等等。因而解决基层农村教育问题已成为我国各级政府最为关注的话题。事实上，作为上级管理部门的政府机构与基层农村之间有着难以逾越的“鸿沟”。而唯一能够将二者联系起来的桥梁，便是服务于地方社会经济发展，以政策咨询为主的农村教育智库。然而我国地域辽阔，光省级行政区就有34个，地级行政区已达300多个，至于地级行政区以下的乡镇和村庄更是多达千百万个。俗语说“十里不同风，百里不同俗”。虽说接受教育是每个人共同拥有的社会需求，但是谈及“教育”绝对离不开对文化的思考，而不同地区的文化风气自然会深深地影响教育。因此，不同地区的教育必然具有当地的文化特色。作为最能体现中国特色的不同地区的千百万个农村对教育的需求，必然有千百万种差异。那么，哪些人对这千百万个农村的教育需求最为了解呢？毫无疑问，只有那些长期从事当地农村教育研究的学者，才最了解当地农村的教育需求，而这些人大多工作于当地高校中，于是区域型高校便拥有了建设农村教育智库的科研优势。从帮助政府解决当地农村教育问题的角度来讲，建设扎根于当地农村实际的特色农村教育智库以发挥“资政议政”的功能，既是区域型高校服务于当地社会经济发展的大学职能要求使然，亦是那些矢志于从事农村教育研究的研究者不可推卸的社会责任。

三、区域型高校农村教育智库建设的必备特征

从前文关于智库定义的论述可以看出，要充分发挥智库功能，必然需要智库具备相应特征，否则，就难以发挥智库应有的功能。西方著名智库布鲁金斯学会的座右铭就是：“高质量、独立性和影响力。”也就是说，作为一个智库，该组织必须保证自身具有高质量的研究成果，独具不受社会干预以及充分服务公共利益的高影响力。区域型高校农村教育智库是一种独具特色的智库，因而首先需要具备一般智库必须具备的特征才能称之为智库；此外，它还应具备自身独特的农村教育智库特征，唯有如此，才能更好地服务于当地农村教育。

（一）独立性

作为为政府提供决策咨询服务的智库，“独立性”是指其能较少受政府的干预，以保证其研究的客观、中立。从智库功能的发挥效果来看，独立性程度是影响其功能是否得到有效发挥的关键因素之一。就此，“布鲁金斯学会理事会主席明确将‘独立性’作为顶级智库的核心竞争力之一”[4]。但在事实上，目前中国智库普遍存在的问题是低独立性，即使是高校内部设置的智库，也缺乏独立性。例如“我国高校教育智库与本校的相关院系或科研管理部门‘一个机构两块牌子’的现象还十分常见”[5]。所以，区域型高校内部的农村教育智库想要充分发挥自身“资政议政”的社会功能，就必须保证自己是相对独立设置的科研机构，摆脱传统的依附身份。有鉴于此，为了保证农村教育智库的独立性，区域型高校需要设立其独立的科研组织建制、设置专职的智库研究人员、提供专项研究资金等措施才能达到这一目标。否则，农村教育智库只能起“花瓶”作用。

（二）专业性

“智库”最重要的功能就是为政府提供决策咨询服务，这就决定了区域型高校农村教育智库的专业性特征。俗语说，“没有金刚钻，不揽瓷器活”。只有过硬的专业水平，才能提高智库自身的影响力，这是决定智库能否生存下去的关键。正如有学者所指出“要想成为知名的教育智库，仅有广泛的资源、闪亮的名头是不够的，拿出有影响力和前瞻性的政策建议才是一个智库的核心竞争力”[6] 。现实中，由于区域型高校自身的“学术名气”本身远低于“985”“211”类型高校，因此，区域型高校中的农村教育智库的“可信度”和“有效性”必然会受其本身影响而遭到社会的质疑。从这个角度来说，区域型高校要想建立一个成功的农村教育智库，就必须保证自身具有较高的专业化水平，尤其是要拥有一支高水平的熟悉当地农村实际情况的专业化的农村教育研究人员队伍。虽然“名气”不能决定命运，唯有专业实力决定一切，但高水平团队必不可少。就是说，这个团队只要能够不断地提供高质量的研究成果和政策建议，那么，区域型高校中的农村教育智库必然能够赢得智库领域中的一定竞争力，久而久之，其权威便自然形成。

（三）地方性

区域型高校农村教育智库本身便具有“地方性”特征，这是由其自身科研优势和发展使命决定的，也是这类高校智库得以“安身立命”之前提。正因为如此，区域型高校智库必须首先承担起为当地社会经济发展服务的社会职能，因而其内部设置之智库机构必须努力成为联系高校与社会的有益桥梁。而且必须扎根于当地农村教育实际，成为促使区域型高校更专业、更有效、更有目的地服务于当地社会经济发展。道理很简单，每个地方的农村教育实际情况是有差异的，只有深入当地农村进行实地调研，才能更好地了解当地农村的教育问题，才能更好地对当地的农村教育政策是否适合农村教育实际情况进行解读和评判，以提出有利于解决当地农村教育问题的政策建议。因而区域型高校农村教育智库在建立之初，首先需要明确服务地方政府农村教育决策的方向定位，此外，还需要理顺服务地方政府的工作思路、进行相应的制度设计等。“地方高校智库建设的关键就是进一步转变高校科研理念，提高主动服务地方政府决策的意识和能力”[6]。

（四）人文性

无论何种性质的科研机构，要想达到预期目的，必须具备一定的人文性。在笔者看来，农村教育智库组织的“人文性”具有两个层面的意思：一是智库组织内部的农村教育研究人员要具有一定的人文素养，二是智库组织必须坚守智库伦理。作为从事农村教育研究的专业人员如同所有专业人员一样，要有善于追求真理的科学素养，同时需要具备致力于追求“善”的人文关怀精神。在我国现实国情中，农民处于弱势，作为智库组成人员，只有具备了一定的人文素养，才能拥有相应感情、具备一定热情，才能更透彻地调查农村教育的实际情况，更清楚地了解农民群众的教育需求。此外，农村教育智库必须坚守追求真理的立场，拒绝利益的诱惑。“智库自身的文化品质，即智库是否真正忠诚于国家的根本利益，是否真正敬畏于教育的自身规律，是否真正听命于近乎赏识的良知”[7]，这正是人文性的自然表征，亦是利于社会良性发展的最高也是最基本的要求。正如有学者所言：“一个真正配得上‘智库’之名的机构，应聚焦于决策服务的质量，而不会为利益诱惑迷惑双眼。”[5]

四、促进区域型高校农村教育智库建设的对策

综上所述，区域型高校具有接地气的科研优势，这就说明具备相应（必须具备）科研能力的区域型高校有必要建构新型农村教育智库，以更好地履行自身的社会服务职能，尤其是解决好自身所在区域的农村教育实践中出现的问题。然而建构新型农村教育智库不是一蹴而就的，需要采取相应的对策，才能建构起具有中国特色的新型高校农村教育智库。

（一）建构区域型高校农村教育智库的特殊性

一般说来，特殊性即对于智库的不可替代而言，只有具备了不可替代性的智库，才能够因发挥它的特殊功能而被社会认可，也才能够实现可持续性发展。就世界智库建设经验和我国实际情况看，位于区域型高校的农村教育智库更需要建构农村教育智库自身的特殊性，其原因有二：一是处于层次较低的院校，本身就容易引起人们的质疑；二是我国已有数量众多的智库，虽然只有较少的智库发挥了良好功效，但这一优势让不少高校尤其是区域型高校感受到了它的不可替代性。诚如厦门大学邬大光教授所言：“我们今天对智库期待的‘升温’，原因是多方面的，主要原因之一就是在我国社会发展中，人们很少感受到智库的存在，更少感受到智库存在的力量和价值。”[8] 时下，我们国家的教育改革，尤其是农村教育改革进入了“深水区”，已经深入到了政治、经济和文化等各个领域，因此，农村教育问题已不单单是教育领域的问题，而是一个非常复杂的政治、经济和文化问题。如何在这样一种复杂的农村教育实际背景下建构农村教育智库的特殊性，无论是对于区域型高校，还是对有志于研究农村教育的研究者来说，都是必须认真思考的问题，这是建构农村教育智库的前提，亦是如何使教育改革更适应农村这个“广”而“阔”前提下教育的“公平”性的特殊问题。

（二）培养区域型高校农村教育智库逻辑

从广义来讲，逻辑是指事物发展的规律。笔者认为，智库逻辑是指智库作为一个应用型的研究机构，其所需要遵循的发展规律。当今，我们所生活的社会大系统是由万千个子系统组织而成，而不同的子系统具有不同的发展规律，智库也不例外。区域型高校的农村教育智库必然有着自身的智库逻辑，这主要体现在三个方面：首先，它虽是高校内设的研究机构，但是它是以服务当地政府决策咨询为主要职能的应用型组织，所以，它在管理模式和运行机制上，必须遵循应用型需求；其次，它虽然是以提供咨询服务为主的应用型智库，但是它是设置在高校内部的学术组织，它还需要遵循大学的学术发展规律；再次，农村教育智库的研究对象是当地农村教育，其需要扎根于当地农村实际去进行“田野调查”，所以，需要遵循“田野逻辑”（当然，它也必须关注其所在城市的发展）。对于农村教育智库来说，应用型逻辑是其灵魂，学术型逻辑是其骨架，而“田野逻辑”可以认为是这类智库的血肉。三者相互作用，共同构成了位于区域型高校中的农村教育智库的发展逻辑，相辅相成，缺一不可。

（三）协同处理好几对关系

任何组织都不是单独存在的，都是处在与其他组织的相互作用的关系当中。智库作为一个提供决策咨询服务的应用型研究机构，它首先需要处理的是与其服务对象――政府的关系，而区域型高校的农村教育智库，除了需要处理与当地政府的关系外，还需要处理另外三层关系，它们分别是与区域型高校、与其他类型智库的关系以及其所处学科教育学与其他学科的关系。首先，在与当地政府的关系方面，农村教育智库需要摆正心态，树立专业化的独立的具有一种学者独有的“傲视”形象的农村教育研究机构。农村教育研究者只有具有不畏惧权威的心态，才能够对处于弱势的农民产生必要的人文关怀，才能够提供高质量的农村教育研究报告。其次，在与区域型高校的关系方面，农村教育智库需要坚守智库的应用型逻辑，摆脱高校先天具有的“理论脱离实际”的“学究型”“经院式”的束缚，成为专业化的“资政议政”机构，因为政策分析不同于理论分析。再次，在与其他类型智库的关系方面，农村教育智库必须要与其他不同类型的智库协同合作，因为其他类型的智库有着不同的研究特长，而且有时候农村教育问题的复杂性需要多种类型智库的协同合作才能调查透彻。最后，大数据时代提倡跨学科研究，提倡多学科研究者之间的协同合作，而且农村教育问题已经不是单一的教育学问题了，涉及政治学、经济学以及社会学等学科。所以，对于农村教育问题的研究，非常有必要跳出教育学的学科范畴，通过协同其他学科的研究，以更加综合的研究方法深入地分析农村教育问题的本质。总之，区域型高校教育智库要想长远健康地发展，就必须协同处理好与自身相关的各种关系，否则，它的存在只能是一个空架子。

[参考文献]

[1]JG McGann，RK Weaver.Think Tanksand Civil Societies： Catalysts for Ideas and Action[M].Transaction Publishers ，2005.

[2]王 莉，吴文清.地方高校智库建设的逻辑分析[J].清华大学教育研究，2013， （12）.

[3]李卫红.高校在新型智库建设中的使命担当[N].人民日报， 2014-02-16.

[4]History of Brookings [EB/OL].http：//Brookings.edu/about，2015-01-25.

[5]汪 明，贾彦琪，潘新明.论我国高校教育智库建设的困境及其对策[J].江苏高教，2015，（04）.

[6]涂成林，魏伟新.高校智库服务地方政府决策的路径与对策[J].广州大学学报（社会科学版），2011，（12）.

人工智能教育的优势篇(7)

关键词：加德纳；多元智力理论；智力；幼儿教育

多元智力理论是在信息加工心理学的蓬勃发展、美国二十世纪八十年代教育改革运动的影响下产生，由哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳（Howard Gardner）提出的。它的问世给人以耳目一新之感，引起了美国教育界和心理学界的极大关注，成为二十世纪八十年代之后最有影响力的理论之一。传统的智力理论认为语言能力和数理逻辑能力是智力的核心，智力是以这两者整合方式而存在的一种认知能力，它忽视了其他的对人类和个体的存在和发展具有同等重要性的能力。加德纳认为，拓宽传统的智力概念，才有可能深入揭示智力全貌和本质，更恰当地评估智力及开发智力[1]。

一、多元智力理论对智力的界定及基本内涵

加德纳认为，智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用于解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力[2][3]。由此可见，加德纳十分强调智力的社会文化背景。在他看来，智力根植于一定的社会文化环境，个体的智力在与社会文化环境的交互作用中不断得到发展。而且，智力与一定社会文化环境下人们的价值标准有关，在不同的社会文化环境下，人们对智力的理解不尽相同，对智力表现形式的要求也会不一样。此外，加德纳还强调判断一个人的智力的核心是看这个人解决实际问题的能力和在自然合理环境下的创造力。

根据新的智力定义及大量科学研究证据，加德纳于1983年在《智力的结构》（Frame of Mind）一书中正式提出了多元智力理论，一个关于智力及其性质和结构的新理论。在加德纳的多元智力框架中独立存在着八种智力，它们分别是：语言-言语智力（Linguistic Intelligence），逻辑数学智力（Logical-Mathematical Intelligence），空间智力（Spatial Intelligence），身体运动智力（Bodily-Kinesthetic Intelligence），音乐智力（Musical Intelligence），交际智力（Intrapersonal Intelligence），内省智力（Interpersonal Intelligence），自然智力（Naturalistic Intelligence）。后来，他又提出了第九种智力-存在智力，即陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的-最终命运等的倾向性。

在多元智力理论的视野中，智力的基本性质是多元的，即智力不是一种能力而是多种能力。作为个体，每个人与生俱来都在某种程度上拥有八种或更多种智力。它强调的是平等——不同的智力特点应该同等对待。每一种智力在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着巨大的作用，具有同等的重要性。每个身上的这八种智力不是以整合的方式而是以相对独立的形式存在，可见，智力的基本结构是多元的。然而，在现实生活中，这些智力成分并不是绝对孤立、毫无关联的，任意一种智力都可自由地与其他智力结合以解决个人遇到的实际问题，并创造出一定社会文化背景下所珍视的有效产品。每个人都有其完整的多元智力组合，但那些智力要素在个体身上的组合程度及方式有别，使智力在人与人间呈现出显著差异性。这种差异性是由于遗传、环境、教育以及个人后天努力程度的不同造成的。不同个体的智力发展具有独特性，主要体现在以下几点：一是不同个体身上体现着不同的智力分布，即每一个体具有不同的智力弱项和强项；二是同一智力在不同个体身上的表现方式、发展速度具有差异性。每个人的智力各具特点，就难以找到一个适用于任何人的统一的标准去评价一个人的聪明与否，成功与否。此外，多元智力理论强调智力是一个动态的发展过程，是从生理和心理潜能到解决问题和创造产品能力的一个发展过程。每个个体的智力最初都只是一种潜在能力，在恰当的环境和教育影响下，个体所特有的智力潜能都会激发出来[5][6][7]。

二、多元智力理论对幼儿教育的新解析

加德纳的多元智力理论比传统的智力理论具有更大的优越性，使智力研究向前迈出了一大步。它给我们提供了一种多维地看待人的智力的角度和方法，使我们认识到智力是多元的，个体的智力具有独特性、文化性、实践性、发展性。这一理论已经成为世界各国教育改革的重要的指导思想，也为我国幼儿教育的发展提供了一定的理论依据，让我们对幼儿教育产生了新解析。

（一）树立乐观平等的儿童观

多元智力观认为，每个正常的幼儿都至少具有八种智力，只是组合和发挥程度不同。每个幼儿都有自己的优势智能领域，有自己的学习类型和方法。所有的幼儿都是可造之材，不存在“笨孩子”。教育者应该充分帮助幼儿认识和发扬他们个人的优点，积极乐观平等的对待每个幼儿，真正尊重和重视每一位幼儿。

在传统的幼儿园教育中，不仅难以反映加德纳所说的幼儿的多方面智力，而且难以对幼儿的应用能力和创造能力做出客观评价，难以真实、准确地反映幼儿解决问题的初步能力和创造出各种初步精神产品和物质产品的能力。

在目前的教育体系下，智力测验的分数高低是衡量幼儿发展的主要指标，而智力测验题目过分强调幼儿的语言表达能力和逻辑推理能力[8]。多元智力框架中的智力是具体情景下的实践和创造能力，因此，幼儿的智力和才能不只表现在智力测验的分数中。如果教育仅靠单一模式的智力测验或考试去评价幼儿，而忽视幼儿可能潜在的其他智能，那么幼儿的其他许多优秀的品质和智能就得不到培养和发展，甚至会自行消亡或被无情的泯灭。这种忽略人的智力类型差异的儿童观在教育实践中造成对人的才能的压抑和摧残是不公平的。教育者应该从多个方面、多个角度全方位的认识和评价幼儿。多元智力理论指出，每一名幼儿都是具有潜在智能和独特个性的个体。在环境和教育影响下，每个幼儿所具有的潜在能力都可以得到激发并获得持续的发展。所以，教育者要以发展的眼光去培养幼儿[9][10][11][12][13]。

（二）挖掘幼儿的优势智力领域

根据加德纳的多元智力理论，每个幼儿都有相对而言的智力强项，即优势智力领域，如有的幼儿优势智力领域是身体运动智力，他们善于通过身体的运动理解问题；而有的幼儿的语言-言语智力是优势智力领域，他们善于运用语言表达来理解问题。依据多元智力理论，幼儿的八种智力的发展受教育的影响，自然幼儿优势智力领域的发展也离不开教育。所以教育者要充分的作为一个客观的观察者来了解、理解幼儿，帮助幼儿挖掘、发现自己的智力强项，使幼儿的优势智力潜能得以充分的培养和发展。

用多元智力的观点来培养幼儿，旨在让每一个幼儿成为全面发展的一个人。但这并不意味着把九种智力的每个领域都全面发展，这是不可能的，也是没有必要的，因为解决问题时往往用的是智力的综合情况。教育者应让幼儿学会利用自己的优势智力来解决问题，并让优势智力领域带动弱势智力领域，建构起自己的优势智力组合，以实现全身心的综合发展[14]。

（三）创设多元的教育活动

前面提到，人们解决问题用的是智力的综合情况，依据多元智力理论，作为教育者，我们应为幼儿创设多元的教育活动，为幼儿提供发展多元智力的各种条件与机会。教育者可以以九大智力领域为根本划分活动区的活动，每一个活动区又可以根据幼儿的不同发展水平划分。此外，还可以在加德纳多元智力理论的指导下，设计主题教育活动。主题教育活动可以围绕儿童图画书及一个中心内容展开，譬如儿童图画书《好饿好饿的毛毛虫》，逻辑数学智力领域可以教幼儿数的排序、量词的使用；自然智力领域可以让幼儿了解蝴蝶变成毛毛虫的经过，还可以认识水果蔬菜；内省智力领域可以培养幼儿的生活习惯，引导幼儿正确饮食；身体运动智力领域可以举行“毛毛虫”爬行比赛等等。再如以“沙子”为主题组织教育活动，语言-言语智力领域可以让幼儿理解词汇“重”“轻”“深”“浅”“干”“湿”；身体运动智力领域可以让幼儿创造沙画，发展精细动作；逻辑数学智力领域可以教幼儿用天平、秤来度量轻重、多少；交际智力领域可以让幼儿与伙伴一起探索与研究等等。这里需要指出的是，主题教育活动的选择要遵循幼儿的发展规律，并充分考虑幼儿的兴趣和需要及现有的“内容”或者“材料”；在尊重幼儿发展的独特性的前提下，保证幼儿的全面发展。当然，每一个教育活动并不需要在一个主题中把所有的智力领域都包含在内。

[参考文献]

[1]薛庆国，明.对传统智力测验的再认识.山东教育科研[J].2001，（10）.

[2]张进辅.智力理论的最近发展.心理学动态[J].2001，（4）.

[3]Howard Gardner.Frames of mind：The theory of multiple intelligences [M]. New York：Basic Books，1983

[4]蒋琳.多元智力理论指导下的学生评价.教育探索[J].2007，（1）.

[5]李子华.多元智力理论对当前学校教育教学改革的启示.教师教育研究[J].2004，（2）.

[6]陈英和，赵笑梅.智力研究的新取向.北京师范大学学报（社会科学版） [J].2006，（4）.

[7]范国平，申荷永.对当代主要智力理论的解析.内蒙古师范大学学报（教育科学版）[J].2002，（3）.

[8]霍力岩.加德纳的多元智力理论及其对我国幼儿教育改革的积极意义.学前教育研究[J]. 2000，（2）.

[9]魏胤.新视角看学生——浅谈多元智力观对学生观的启示.教学研究[J].2007，（6）.

[10]霍力岩，赵清梅.多元智力理论的评价观及其对学生发展评价的启示.比较教育研究[J].2005，（4）.

[11]吕功曼.多元智能理论与学生评价体系的构建.湖北教育学院学报[J].2007，（1）.

[12]郭红霞.论多元智力理论对教学的启示.湖南第一师范学报[J].2004，（1）.

[13]慕彦瑾.多元智力理论对教育和促进学生发展的启示.太原大学教育学院学报[J].2007，（1）.