研究型教学法论文篇(1)

生本开放式研究型教学法，即以学生主动探索、发现、获取知识为根本；依托教材内容以及教材以外的资料和社会实际，借助现代教学工具，通过创建“讨论型”、“探究型”、“交流型”、“实践型”课堂，为学生营造一种开放式的学习空间；从而培养学生自主学习、合作学习、探究性学习的能力，实现教学质量的提高和教学空间的拓展。生本开放式研究型教学法的特点：突出“学生”、突出“开放”和突出“探究”。一是，突出“学生”，即以学生为本，突出学生的主体价值观念。教师在课堂中善于创设“疑点”，让学生参与思考；教师善于激发学生的兴趣，激发学生的求知欲；教师要将教材中的知识点与学生的日常生活和实践联系起来，让知识变得丰富而“有用”。二是，突出“开放”，即教学材料、教学手段、教学环境等的开放。教师不仅仅把主要精力局限于教科书内容，还应注意教材之外的专业资料，对社会现象和专业问题的调研；在教学手段方面，除了运用传统的板书、电子课件以外，还可利用视频音像教学、积极开发网络教学平台等；最后营造开放的教学环境，例如将教与学拓展到课外，通过校内实验室、实训室的模拟操作、校外实习基地现场教学等配合完成教学。三是，突出“探究”，即注重培养学生自主学习、自主研究、自主创新、自主实践的能力。教师通过鼓励质疑，使学生敢于质疑、乐于质疑；教学中可设置“课题”或“项目”，鼓励学生小组探究、合作互动。

2在管理学教学中的实施目标

生本开放式研究型教学法应用到管理学教学中，实现了两大基本目标：知识目标与能力目标，这两大目标也分别贯穿每一章节的教学要求中。通过本课程的学习，使学生从知识、能力、技能方面对课程内容进行掌握，使学生有所思考，使其在以后的工作中，不管做管理者还是被管理者，无论待人还是接物，都能有所教益。一是，知识目标：明确现代管理学的概念及研究对象，管理的基本要素，管理学科体系和研究框架，掌握管理的职能：计划、组织、领导、控制中一些理论知识点。传授知识的过程，不再以教师“满堂灌”“一言堂”“填鸭”为主，而主要发挥“教”与“学”的两个积极性，在教学中，教师是主导、学生是主体，教学以学生为本，以学生主动提出问题、主动分析问题、主动解决问题为主。二是，能力目标：学生能够阐明管理学的基本问题、管理学历史发展，熟悉现代管理学学科发展动向和前沿问题，利用管理学原理解决基本问题，并贯穿管理道德和创新思维，对管理的基本原理举一反三，能够根据实际情况的变化在实践中灵活运用。教学中有一定比例的实践教学学时以及相应能力的训练大纲。

3在管理学教学中的实施方式

管理学教学中实施生本开放式研究型教学法可以采用：实例———理论———实训———创新。这个模式可以描述为：在授课中，先将有关的案例、情景、课前小测试、课前小思考题、管理游戏、管理故事等展现在学生面前，教师预先设计好启发式的问题，以学生为本，引导学生思考、发挥学生的主观能动性参与讨论和解答；教师根据教学目的，通过与学生共同分析研究，钻研课程中的基本概念、定理、法则等，从感性上升到理性；教师在进行理论教学的同时，进行实践性知识与能力的教学，组织学生再用所学到的知识与理论方法等去分析和研究现实的问题；并进行课堂与课后实训，进一步了解所学理论与方法的优点和不足、理论运用的条件及要求等，在实训中总结实践中的方法、注意事项以及进行成效分析等，提出自己的观点及解决方法，从中有新的发现和新的创造。生本开放式研究型教学活动的过程及方式，实现了教材、教室、教法三突破；实现了教法与学法的融合，理论教学与实践教学的融合；实现了师、生全部参与教学全过程，即参与“备、讲、练、评”整合教学过程，原来教师主要备、讲，学生主要参与练、考，现在全参与。

4一个教学实例

研究型教学法论文篇(2)

对法学研究的研究，不能局限于纯粹的主题话语，还需要延展至相关领域，从而有助于研究的深人，并充分体现研究价值。法学教育与法学研究在根本目的上的一致性，决定了二者之间有着相辅相成的密切关系。 首先，法学研究类型与法学教育类型之间存在一定的对应性。 法律作为调整社会关系的规范，法治作为社会有序运行的机制，决定了以法律和法治为研究对象的法学是一门实践性极强的学科，决定了法学研究的根本目的是服务于法律和法治实践。由此引出两种法学研究类型:其一，直接服务于法律和法治实践的法学研究类型，即实务研究。包括两个方面:一是用法学理论指导法律的制定和法治系统的形成;二是用法学理论指导法律的实施和法治状态的推进。其二，间接服务于法律和法治实践的法学研究类型，即原理研究。这是指法学理论本身的建构，是要揭示法律和法治的建立及运行的根据和规律。两种类型的关系好比“砍柴”与“磨刀”，缺一不可。 需要指出，法律实务工作者从事法律实务本身就属于实务研究。因为法律实务既是客观外在的工作流程，也是主观内在的研究过程。换言之，法律实务乃客观外显的“实务工作”与主观内存的“实务研究”相结合的过程。所谓研究，不过就是运用理论去发现、分析、演绎、归纳和回答问题的思维活动。其中的问题是原理，就是原理研究;其中的问题是实务，就是实务研究。法律实务工作者运用法学理论解决实务问题的思维活动，当然就是法律实务研究。法律实务事关重大且专业性极强，实务者必须有严格的科学精神，不能盲目和随意，这就需要以法学理论为指导对实务问题开展细致的科学研究。法律实务有着比其他实际工作更为突出的研究特质。对此，换个角度更加清楚:法学理论工作者对法律实务进行探讨，与法律实务工作者对自己从事的法律实务进行探讨，其主观过程和规律没有什么不同，承认前者是法学研究便不能否认后者。不能认为法学研究只是理论工作者的事情，而实务工作者不需要研究，因为完全不需探讨的法律实务很少。 再看法学教育的类型。法学教育的任务是培养法科人才，其目的与法学研究一致，即通过培养专门人才来服务于法律和法治的实践。既然“砍柴”和“磨刀”都为法律和法治的实践所必须，法科人才的培养就要围绕两个方面展开:着力培养专门的实务人才和理论人才，由此形成两种法学教育类型。实务型人才培养着眼于实务工作岗位，主要是律师、法官、检察官、警察等司法和执法岗位(我国“大法学”概念包括公安学科，但中外对警务执法人员的培养都是法学院之外的另一个系统)。理论型人才培养着眼于理论工作岗位，主要是法学教师和研究员等教研岗位。 然而，要把法科学生分别培养成两种类型的岗位人才，必须清楚:究竟要着重培养学生的何种素质和能力?两种教育类型对此有何种定位?这个法学教育基本问题的答案便是法学研究。一方面，要从事法学理论研究工作的学生，必须在系统的法科学习中获取法学理论研究能力。另一方面，法律实务工作岗位固有的研究性要求实务人才具备实务研究能力，培养实务人才的法学教育类型要让学生具备这种研究能力。法科学生获取两种研究能力的共同前提是掌握理论知识，包括法学理论和相关理论知识，这是法科人才必备的基本素养。从法学教育的过程和结果来看，两种法学研究涉及三种主体:法学理论工作者，法律实务工作者，在校法科学生。其中，在校法科学生与法学理论工作者中的法学教师反映法学教育的过程;法律实务工作者与包括法学教师在内的法学理论工作者体现法学教育的结果。几种主体都可对法学原理和法律实务展开研究，但是，毕竟法学教育类型与法学研究类型之间具有一定的对应性，即法律实务人才主要进行法律实务研究，法学教育重在培养此类法科学生的实务研究能力;法学原理的研究任务主要由法学理论人才承担，法学教育重在培养此类学生的理论研究能力。任何主体都应首先具备与岗位湘适应的研究能力。当然，区分培养类型不意味着两种人才只能有单一的研究能力。两种培养类型都要让培养对象掌握法学原理和相关理论，教学中都要联系法律实务中的现实问题，教学内容本身就有重合和交叉。不同法学教育类型只是在法学研究的取向上有所侧重。 其次，法学研究类型是构筑法学教育体系的基本坐标。 法学教育的核心任务是培养有研究能力的法科专业人才。法学研究的两种类型自然成为各国构筑法学教育体系的基本坐标。外国法学教育大致有两种模式:欧洲模式与美国模式。两种模式各有不同，却都以两种法学研究为内在依据。 第一，从两种研究能力出发，对法科学生分类培养。各国法学教育品种的设置体现实务研究与原理研究的横向区分。欧洲模式中的法学本科与美国模式中的J.D.学位，都属实务教育品种，前者旨在一体化地培养法官、检察官、律师，其培养过程兼顾几种法律实务角色的理论素养和研究能力，后者直接培养律师，法官和检察官则从优秀律师中选任，其学校培养环节集中在律师的理论素养和研究能力。两种模式中的法学博士都属理论品种，着力培养法学理论方面的研究能力;法学硕士主要作为外国学生攻读法学博士的跳板。不同法学教育类型培养不同研究能力，相应的学历学位类型只作为相应岗位的资格。例如，美国的法学博士(5.J.D.)和法学硕士(LLM，)学位通常不能作为参加律师考试的资格，此类学生就不能进人法律实务岗位。 第二，从两种研究能力出发，设定不同的培养层次。各国法学教育都在学历学位的层次上体现实务研究与原理研究的纵向区分。各国法学教育设置了本科、硕士、博士等不同层次，但不同法科人才培养品种所需要的学历学位层次不同。各国法学教育的实务人才培养类型都以第一法学学历学位(所谓第一法学学历学位，是指未来要从事法律实务工作或者法学理论工作的人员第一次接受的系统的法学专业高等教育)为必要和充足。欧洲一般是4年本科，美国则是本科后的3年J.D.教育。所谓“必要”，是指没有接受过本国第一法学学历学位教育的人员，就没有从事该国法律实务的文凭资格。从事法律实务，必须科班出身。所谓“充足”，是指完成本国第一法学学历学位教育的人员，就有了从事该国法律实务的文凭资格。然而，各国法学理论人才培养类型需要多层次法学教育。事实上，法学硕士和法学博士等高学历学位人员都聚集在法学理论工作岗位上。#p#分页标题#e# 第三，从两种研究能力出发，合理安排培养内容。各国法学教育都以传授法学理论和训练法学研究能力为主干。尽管法科学生由于自身知识和能力的构成特点，难免存在两个部分之外的学习需要，但其需要的各种学习项目或者由选修课解决，或者各自安排。即便是与学生就业有关的共性项目，如果喧宾夺主，也不能纳人教学体系。例如，各国司法考试或律师考试是法科学生进人实务岗位的前提，但欧美的法学教育都不以考试为主线或参照，更不安排考试培训。其考试与培养内在一致，都着眼于实务研究能力，课堂学习优秀者更容易通过考试。这种一致性促进了法科学生认真掌握法学理论和积极训练研究能力，从而保证了教学计划和质量。 欧美法学教育历史悠久、发展稳定、成效显著，与其说是教育模式的成功，不如说是遵循规律的结果，其培养模式可供借鉴，其科学精神更值得学习。 最后，法学研究类型为法学教育调整提供指引。 我国法学教育恢复初期只有本科，面对法律实务人才和法学理论人才的双重短缺，法学本科将两种人才培养一肩挑起。法学硕士的设立是我国法学教育类型区分的标志。解决法科人才奇缺的当务之急是培养能够培养人才的师资。以法学二级学科为专业的法学硕士建立伊始，自然成为培养各门法学课程教师的理论人才品种。此后出现的法学博士是该品种的延续。法学本科逐渐转向培养实务人才。此种格局基本符合两种法学研究的规律，与欧洲模式接近。接下来十几年，法学硕士和博士与理论人才需要相适应，稳定保持有限规模，但伴随我国社会日益升温的文凭热，催生了提高法律实务人才学历学位层次的需要。为解决这种矛盾，上世纪90年代中期，开始借鉴美国模式，招收非法学背景的法律硕士，从而在研究生层次把实务人才与理论人才的培养区别开来。但是，法学本科与法律硕士均作为实务品种，双轨之间的关系并未厘清。本世纪初，法学师资经多年积累，需求数量减弱，门槛则向博士提升，又遇法学硕士急剧扩招，能当教师的法学硕士越来越少，其多数要从事实务。这对培养实务人才的法学本科和法律硕士形成挤压，也使得不同岗位去向的研究生被理论色彩的培养一锅煮。近年，各高校招聘法学教师非博士不取，而博士的扩招又使越来越多的法学博士也要走实务之路，法学硕士则在事实上完全变为继法学本科和法律硕士之后的第三个实务人才品种。然而，就法学硕士的培养来看，尽管各培养单位向实务方面做了一些努力，但在课程体系、授课内容、论文要求等基本方面，仍未突破理论人才类型的总体框架。令人不解的是，教育主管部门此时反而强化法学硕士的理论型色彩，将其归为“学术型”品种，与“应用型”的法律硕士相对，使两个品种的关系变得十分纠结。应当看到，我国法学教育成绩巨大，功不可没，但当前发展进人瓶颈，结构不顺，规模失控，盲目攀比，质量堪忧，就业困难等，都是不争的事实。 我国法学教育呈现乱局的主要原因是没有充分认识到两种类型的法学研究能力在法科人才培养中的中心地位。第一，忽视两种研究能力与人才培养需要的对应性，导致未能科学设计法科教育品种。品种繁多，关系不明。第二，忽视两种研究能力对于人才培养的必要性和充足性，导致一方面未将科班培养作为上岗的硬性条件，另一方面层次累赘，本科足以从事实务，却还要培养研究生，硕士能胜任实务，却还要博士，4年或3年能完成的实务人才法学教育，偏偏要用7至10年。第三，忽视两种研究能力所代表的人才素质内容，导致一方面未能真正形成分类培养，另一方面不把研究能力及其理论素养作为实务人才培养的重心，往往忙于给学生灌输工作流程、操作技能、司考方法、实务经验甚至“潜规则”，从而遮蔽了法科专业大学教育的深邃灵魂。 针对缺失，我国法学教育巫需科学定位和调整。第一，以两种法学研究能力为基准，明确我国法学教育的品种和层次。可有四种方案:(1)保留法学本科作为实务型品种，法学硕士和博士作为理论型品种;取消法律硕士。(2)保留非法学背景的法律硕士作为实务型品种，法学硕士和博士作为理论型品种;取消法学背景的法律硕士和法学本科。(3)在理清关系的前提下保留法学本科与非法学背景的法律硕士两个实务型品种，设置不同培养机制;保留法学硕士和博士作为理论型品种;取消法学背景的法律硕士。(4)保留法学本科与法律硕士作为实务型品种，由不同培养单位自行选择其中之一;保留法学硕士和博士作为理论型品种;取消法学背景的法律硕士。第二，以两种法学研究能力为根据，设置我国法学教育的内容和环节。两种研究能力决定了两种教育类型在课程设置、教学方法、论文选题、考核答辩、实习内容等培养方面都要有明显区别。例如，实务型学生的毕业论文不应从原理开题，不要求理论创新和发表文章，而理论型学生必须进行系统的原理研究，必须推陈出新，力求发表学术成果，要做教师还应到课堂实习。两种类型的人才培养都需要高度重视理论，让校园回归理论氛围。此外，需要不同研究能力的人才的数量关系是实务远远多于理论，招生时应保持恰当比例，相应调配教学资源。第三，以两种法学研究能力为门槛，明确两种岗位人才的准人资格。未受过实务型法学教育的法学博士不能进人实务岗位。没有理论型法学教育经历者一般不能进人理论岗位。第四，以两种研究能力为标准，建立法学教师的考评指标。法学教师是理论工作者，应当具备人才培养所需要的两种研究能力。法学教师应当是接受过实务类型第一法学学历学位教育和进行过理论型法学深造并将两个方面交相融会的法学研究通才。应对两种研究能力突出的教师给予更高的评价和待遇。此外，还应具备法学教育研究的能力。

研究型教学法论文篇(3)

在大学生就业压力日趋加剧的今天，高校需要通过积极开展大学生创业教育来促进大学生创业行为的有效发生、顺利发展和圆满成功。有研究表明，在SCI和SSCI文献中，我国高校的创业教育研究远远落后于世界，加强和推进我国高校创业教育的理论研究和实践探索已经非常紧迫[1]。大学生创业心理教育作为大学生创业教育的重要内容和重要实施途径，值得我们给予充分关注和开展深入研究。通过文献梳理，理清大学生创业心理教育的研究概况，可以为大学生创业教育提供心理学视角的理论支持，有助于培养出更多心理素质过硬的创业人才，更好地为国家发展和社会进步服务。

一、国内大学生创业心理教育的研究概况

1.基本脉络

目前，国内学术界尚缺乏对大学生创业心理教育开展的系统研究。在国内可查到的中文文献中，“创业心理教育”这一提法最早出现在江应中2003年发表的《大学生创业心理培养》一文中，文章指出“高等学校开展创业心理教育势在必行”[2]，但这一提法并没有被之后的学者们广泛使用。其后，在学刊上明确使用这一提法的文章有5篇，作者分别是丁邦俊[3]、任丹阳[4]、沈文青和赵方强[5]、王瑞雪[6]、林磊和陶思亮[7]。与之相关的研究主题例如“大学生创业心理”、“大学生创业心理素质”、“大学生创业能力”、“大学生创业心理品质”、“大学生创业心理障碍”等，散见于一些学刊中，但是往往是自说自家，缺乏系统性和对照性。从研究方法上来看，理论探讨多于实证研究。近年来出现了从心理资本、心智、胜任力等理论视角探讨大学生创业心理的研究，特别是心理学专业的博士和硕士学位论文中积极开展实证研究，从研究视角和研究方法上大大推进了该领域的研究进展。

国内高校在大学生创业心理教育的实践方面几无建树。林磊和陶思亮认为，当前我国高校的创业心理教育严重失位，暂处于“打游击”的状况，还未正式起步[7]。沈红明认为，虽然我国高校在大学生创业心理素质培育方面已经开展了形式多样的探索并取得了积极有益的经验，但是在整体上存在着实施范围狭小、失位、理论建设迟缓、模式较为封闭、培育方法单一等问题[8]。

2.研究热点

葛莉以CSSCI数据库中1998年至2011年间中国大学生创业的文献作为研究对象，在就业竞争力的视角下探讨了中国大学生创业的研究热点。通过分析可以发现，在十个方面的研究热点中与创业心理教育关系紧密的达八个之多，分别是创业精神、市场意识、创业能力与绩效、创业素质与素质教育、创业教育理论与实践、大学生与创造性人才、创业心理品质[9]。

3.主要成果

刘志等研究了大学生创业教育的心理接受机制，认为这是大学生出于自身需要，对创业教育信息进行认知加工，并内化为自身创业精神和创业能力、外化为创业行为的过程；其内在工作机制体现为：“内化-外化”的双向建构、“价值-事实”的双维合成、“关系-过程”的双态共生[10]。

席升阳在其博士学位论文中提出了一种由创业心理、创业伦理、创业哲理三个层次构成的“创业教育的精神学范式”；其中，创业心理是创业伦理与哲理的“摇篮”，是创业精神的感性形式[11]。他致力于“中国创业学”学科体系的构建与创新，以及全程创业教育课程体系的开发与保障研究。

江应中认为，在大学生创业心理教育的主要内容包括：创业意识、创业思维、创业志趣、创业人格、创业精神和创业能力[2]。席升阳认为，主要是：大学生的个性特征与心理发展；创业者的心理素质与创业过程的心理分析；成功期与挫折期的心理学应对等[11]。任丹阳认为，主要包括：客观分析自我，正确认识创业，具备创业意识；明确创业目标，坚定创业意志，有效应对困难；培养良好的创业心理品质[4]。

韩力争[12]、唐海波和王瑜萍[13]、车丽萍和李守成 [14]、严建雯[15]等众多的研究者探讨了创业心理素质的内容。

唐海波和李赛兰、席升阳探讨了创业心理障碍及其干预问题。唐海波和李赛兰认为，创业心理障碍主要有：创业认知偏差、心理适应能力差、创业意志缺乏、创业动机偏差；具体干预措施有：加强政府的政策支持和宣传；加强创业意识的培养；家庭的支持；创业心理品质的自我培养[16]。席升阳指出，创业过程中会出现过于依赖、自卑、畏缩等人格障碍和急于求成、目标多变等行为障碍，克服的办法就是以独立性、敢为性、坚韧性、克制性、适应性、合作性等创业心理品质的培养为重点开展大学生创业心理的教育[11]。

丁邦俊[3]、沈红明[8]、任丹阳[4]、苏益南[17]、唐海波和王瑜萍[13]、王志峰[18]、车丽萍和李守成[14]、邓丽芳等[19]探讨了大学生创业心理教育的多个途径。

车丽萍和李守成分析了创业情景模拟训练、消除或缓解心理障碍法、表象训练法、自我暗示法、自我反省法、认知活动情景法等大学生创业心理素质的培养方法[14]。陈丽君认为，ERP沙盘模拟教学是培养大学生创业能力的有效教学模式[20]。沈红明认为，创业实践中可以采用社会情景法、实践操作法、问题探究法三种方法[8]。

国内学者积极构建创业心理模型。比较有代表性有范巍和王重鸣的创业倾向模型[21]、贺丹的创业倾向模型[21]、倪坚和陆连国的“经心”创业模型[22]、曾照英和王重鸣的中国情境下创业者动机的二维模型[23]、高娜构建的七因素创业心理资本模型[24]、邓丽芳等构建的大学生创业心理胜任力模型[19]、张敏建立的基于典型创新行为的创业胜任力评价体系[25]、高日光等的当代中国大学生创业动机四因素模型[26]、王沛和谌志亮构建的具有多层次多维度心理结构的创业心智模型[27]。

简丹丹等指出，创业意向是创业行为的最好预测指标；个人背景、人格特质（如“大五”因素和冒险倾向）、认知特征（如自我效能感）和外界环境等都会影响创业意向[28]。李海垒等总结了创业研究中的具体人格特质和一般人格特质，认为影响创业的具体人格特质包括自主性、成就需求、控制点、自我效能感、创新性和冒险性等[29]。段锦云等指出，影响创业动机的因素，主要包括大五人格特质、自我效能感、目标和环境因素等[23]。

近年来问世的代表性专著有：王沛等著的《大学生职业心理研究――基于职业决策困难与创业心智的视角》、严建雯著的《大学生创业心理研究》、席升阳等主编的《创业心理学》。

二、国际创业心理教育的研究概况

1.研究热点

葛莉通过Web of Science中的SCI-E、SSCI数据库研究了国际创业教育领域1945年至2010年间半个多世纪的研究文献，诠释出国际创业教育的13个热点知识群。其中与创业心理教育比较相关的约有7个，分别是：（1）创业教育预期、态度、模式与绩效；（2）创业教育与方法，职业选择与培训；（3）创业者的人格与健康；（4）青年创业者的支持与环境；（5）创业目的与成功；（6）职业干预、评估与决策；（7）职业选择与决策，创业自我评估[30]。葛莉和刘则渊对国际创业教育研究前沿进行可视化分析后，得出近年来国际创业教育领域的九大研究前沿，其中与创业心理教育相关的有：（1）Holland理论；（2）创业自我效能和角色模型，初创企业绩效；（3）职业愿景与选择；（4）职业发展促进与成熟[1]。

2.主要成果

林磊和陶思亮认为，美国是率先实施创业教育和实施创业教育最成功的国家，其创业教育是一种整合性的模式，其中没有系统的创业心理教育的提法，但是进取心、探索精神、冒险精神、领导力、创新素质等创业心理品质的教育是美国创业教育的两大主要内容之一。在美国高校的创业教育课程体系中，涉及心理的内容主要为企业家精神的培育。美国的创业教育目标体系一般包括创业意识的培养、创业心理品质的培养、创业知识的形成和创业能力的培养等；其中创业心理品质的培养主要包括独立性、敢为性、坚韧性、合作性、缜密性等心理品质的形成与发展[7]。

国外典型的、有影响的创业学模型主要有Timmons、Gartner、Sahlman、Wickham、Christian和Julien、Zahra和 George、Haiyang Li以及Jain等构建的经典创业模型；台湾学者刘常勇也提出了一个创业模型[31]。

国外学者构建了许多创业心理模型。其中包括：Phan的创业倾向模型[21]、Shane等的创业动机与创业过程模型[21]、Luthje和Frank的创业意向结构模型[21]、Schmitt-Rodermund的创业职业期待预测模型[21]、Wagner和Sternberg的创业支持政策模型[21]、Carr等关于“先前的家庭从商经历的创业倾向”模型[21]；计划行为理论 （简称TPB）、创业事件模型（简称SEE）、Bird的创业意向模型等创业意向模型[28]；Rauch和Frese的创业者人格特征与成功模型[29]；Kuratko等（1997）的创业动机四因素模型，以及Robichaud、McGraw和Roger的新创业动机四因素模型[23]。

经典的创业动机理论有拉动和推动理论、简单和复杂理论、解放理论等[23]。

与创业心理教育相关的代表性著作是（美）泰普林和孙威合著的《创业其实并不难――创业人员心理和技术辅导》。国外的经典创业图书有：（美）杰弗里・蒂蒙斯和小斯蒂芬・斯皮内利合著的《创业学》；（美）库洛特克和（美）霍志茨合著的《创业学：理论、流程与实践》。

三、评论与展望

结合国内外的研究可以发现，虽然近十年来我国大学生创业心理教育的研究取得了一定进展，但是总体上看显现出低水平、粗放、凌乱的特点，主要表现在： 第一，研究内容和研究术语等还不统一，“大学生创业心理教育”这一提法尚未被普遍采用；第二，大量的研究局限在思辨的层面上，属于低水平的重复，缺乏对照性，没有新意；第三，新近出现的实证研究，侧重点大多是停留心理学理论建设的层面上，其定位并未延伸到如何有效指导和开展大学生创业心理教育，因此缺乏应用性和实践性；第四，虽然许多研究涉及到大学生创业和创业教育的一些相关的心理学问题，但是多数研究者并没有意识到应从学科发展的视角来定位和研究大学生创业心理教育，而只是把创业心理教育看成是创业教育的一个辅助体系和很小的组成部分，而不是看作独立的学科或学科分支，这种认识上的偏差既不利于建立独立的学科体系和研究领域，也不能更好地指导大学生创业实践活动的开展。

未来我国的大学生创业心理教育，（1）应确立其学科地位或者学科分支地位，对本学科或者分支的研究内容、学术术语、研究方法、学科地位等给予清晰的定位，力争进入国家的人才培养学科体系内；（2）应坚持科学性、实践性和应用性的走向，避免空谈，应围绕“创业”，立足“心理”，突出“教育”；（3）应该充分立足于大学生的心理发展规律；（4）应更多地引入心理学的实证研究方法（例如实验法、问卷法等）来开展量化研究，增加研究结论的可对照性。在此基础上，将质化研究和量化研究有机结合起来；（5）定位应该避免精英化、功利化的取向；（6）应力争与大学生心理健康教育、大学生职业生涯规划等有机结合起来；（7）应加强大学生创业心理教育的课程建设（教材建设、师资队伍建设）及研究；（8）应加强文化视角的研究和实践，从包括中国优秀传统文化在内的人类文化遗产中汲取营养，力争实现通过文化理解创业心理教育、借助文化促进创业心理教育；（9）研究应该更加侧重借鉴积极心理学的理论成果；（10）研究应积极借鉴美国等发达国家的创业心理教育成果，洋为中用。

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研究型教学法论文篇(4)

关键词：“研究型”教师；专业发展；回顾与展望

中图分类号：G635.1 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）18-0016-02

进入21世纪，社会和教育的变革导致人才标准的提高，从而要求提高教师标准。特别是在教师专业发展和基础教育课程改革的背景下，基础教育整体水平的提高和突破需要一大批在教学实践中有所研究、有所创新的教师，经验型、技术型的教师已难以适应时代的要求，教书匠向“研究型”教师转变已成为现代教育的要求。

一、“研究型”教师的内涵

20世纪60年代，斯腾豪斯首次提出了“教师即研究者”概念，要求把教师的教学和研究结合起来，力图改变教师在课程、教学和学习中的原有定位。本世纪初，我国在新一轮的基础教育改革中也明确提出教师要做“研究型教师”的要求。国内研究者对“研究型”教师形成了一些共识，主要包括四点：具有现代教育观念和较高理论素养；具有较强的科研意识与科研能力；具有较强的创新意识与创新能力；具有较强的反思意识与反思能力。

二、我国中学“研究型”教师的发展现状

20 世纪 80 年代中后期，随着“教师研究”运动的深入，教师作为课堂教学研究的主体，已被世界各国广泛认可，并在各级教师培训计划中得到推行。 然而，目前我国中学英语教师的素质普遍不高，尤其是作为教学研究者的素质存在严重不足。

对于职前教师发展现状，教育课程体系中缺乏对职前教师研究者素质培养类的课程，梁庆认为师范院校教师教育的师范性不突出，职前教师资格培训质量不保证；姚玉环也指出，职前教师教育由于在培养目标、课程设置、教学方式及科研体验等方面的缺失，造成了与研究型教师目标的不适应。对于在职教师发展现状，培训目标和内容体系中缺乏对研究者的定位，致使目前我国中学英语教师的研究者意识比较缺乏，教学研究能力较低，很难承担起教学研究者的任务；刘润清提出要把注重师资培养研究看作是今后五年外语教育发展的一个重要趋势，并把它作为研究的重点课题；温勇、宋广文则认为，教师科研素养、教师培训和学校评价等诸多因素阻碍着“研究型”教师的成长与发展；钱晓霞联系目前我国中学英语教学研究的现状，指出身处一线的教师由于缺少学科理论上的指导和研究手段上的训练而无法成为教学研究的主体。

三、我国中学“研究型”教师的培养模式

为实现国内教师的专业发展，针对职前教师教研素质的培养，张虹和姚玉环等学者建议要重视职前教师研究者意识的培养，注重其科研能力的培养；优化课程结构，增加科研类课程设置；提供机会让职前教师接触教育实际，观摩课堂教学实践的机会；组织职前教师参与课题研究；改变教学模式，突出以问题研究为中心的参与、反思和实践基础上多样化的培养路径；改革评价模式，构建一个多元、开放的评价体系。

针对在职教师科研能力的培养，温勇、蒋芸、钱建芬等学者提出：在职教师科研能力的培养模式可总结为校本培训，依托教师所在学校的现有资源，建立教师科研团队，把学校建设成“学习型组织”；开展教师行动研究，以“课题研究”带动，研究中小学教育教学中的实际问题，在行动研究中培养教师的科研意识和研究能力。

四、我国中学“研究型”教师研究的现存不足

由于我国教师专业化的历程较短，加之学界对教师自身发展的关注不够，使得有关“研究型”教师的系统研究明显不足。从已有文献看，该研究领域存在着以下三大问题：

1.研究内容缺乏深层分析。通过阅读相关文献发现，已有“研究型”教师研究大多浅尝辄止，缺乏深层挖掘。第一，在阐释“研究型”教师的内涵和特征上，以蒋芸、温勇、宋广文等为代表的学者，虽从各自的研究视角阐述了“研究型”教师应具备的特征，但缺乏对其进行系统的分析与论证；第二，在探讨“研究型”教师的素质上，研究者虽从不同视角指出“研究型”教师的素质应包含哪些构成要素，但未阐明这些构成要素之间的内在逻辑结构；第三，在探究“研究型”教师的成长上，研究者虽指明了“研究型”教师的成长途径，但缺乏充分阐释和解析。

2.研究范式缺乏多元综合。就教育研究范式而言，有质性研究范式与量性研究范式两大类，当下，两大教育研究范式在“研究型”教师问题的研究中明显分离。其中，质性研究范式多通过参与观察、深度访谈等途径收集资料，运用文字描述的分析方法来反思问题；量化研究范式则多通过量表问卷或结构观察等途径收集资料，运用统计分析的方法考察变量之间的相关性或因果联系。尽管各自取得了一些有价值的研究成果，但由于研究过程中“质”“量”分离与问题肢解，造成现实中“研究型”教师问题的研究思路、研究方法、研究内容均较为偏狭，从而使得相关研究在理论层面缺乏深度，在实践层面缺乏力度。

3.研究成果缺乏操作策略。审视已有相关研究，可知其成果的操作性明显不足，一方面，已有研究重描述轻操作：①已有研究尚未关注“研究型”教师的操作性定义；②有关“研究型”教师素质与特征的研究鲜有操作性成果。另一方面，已有研究重思辨轻策略：①学者们在肯定“研究型”教师的时代价值时，大多从思辨角度阐释其价值何在，鲜有彰显其价值的策略说明，使得“研究型”教师的价值没有受到应有的关注；②学者们在探讨“研究型”教师的成长问题时，通常局限于阐释成长的路径与障碍，鲜有履行相应路径与克服相应障碍的具体策略探索，使得“研究型”教师的培养与培训在实践中缺乏实用的操作指南。

五、我国中学“研究型”教师研究的未来趋势

在新课程改革、教师教育改革与教师专业化发展等背景下，“研究型”教师研究的重要性与迫切性日益凸显。研究什么与怎样研究，应该成为“研究型”教师研究的未来方向与指南。

1.深化理论探讨。由于我国“研究型”教师研究相对较晚，使得相关理论积淀缺乏，基础理论贫乏。正如前述，“研究型”教师的价值、内涵、特征、素质与培养等探讨大多处于应然状态，缺乏系统、深入的研究与反思。为丰富“研究型”教师的理论研究成果，探寻有效的“研究型”教师培养之路，应当深化“研究型”教师的理论研究，尤其是基础理论研究。目前研究的重点主要是：深入挖掘“研究型”教师的价值，揭示“研究型”教师的内涵，继续探讨“研究型”教师的特征，进一步探究“研究型”教师的素质，探寻“研究型”教师的成长规律。

2.拓展研究视野。为了提高研究成效，应当综合运用多种研究方法。已有“研究型”教师研究在研究范式上的“质”与“量”分离，造成相应研究成果在理论层面缺乏深度，在实践层面缺乏力度。为此，在“研究型”教师问题的研究中，要拓展研究视野，做到“质”“量”结合，既注重立足于直觉归纳与哲学思辨之上的细致、深刻的质性研究，也注重立足于理性逻辑与实验观察之上的客观、公正的定量研究，更注重将二者有机统一起来的综合研究。

3.提出可行策略。当下，培养“研究型”教师已是教师专业化改革的目标与追求，但由于缺乏培养“研究型”教师的相应操作策略，导致实践过程中“研究型”教师的培养举步维艰。那么，到底应该怎样研制培养“研究型”教师的相应操作策略呢？在对有关“研究型”教师的本质内涵、素质结构与行为特征等的认识还不甚透彻的当下，切实可行的做法是：以教育学、心理学、社会学、文化人类学以及行为科学等学科的相关理论为指导，首先，从操作层面挖掘“研究型”教师的本质内涵；其次，系统探讨“研究型”教师应具备的素质结构与行为特征；最后，从操作层面探寻“研究型”教师的成长路径和培养模式。

近年来，教师的成长问题日益成为教育理论工作者、教育政策制定者和广大教师共同关注的焦点。教师的职业特征决定了教师应是一个研究者；教师教育改革要求教师成为研究型教师；教师专业发展要求教师进行研究。笔者认为，中学教师的研究内容应主要集中于中学课堂教育教学中的现实问题，以实践问题研究为主。课堂教学是教师最基本的专业活动形式，教师在学校中最大量、最重要的工作是教学，如何充分利用好课堂这块阵地，加强对课堂教学的研究，应该成为每个力图成为“研究型”教师的自觉追求。总之，探索培养“研究型”教师不仅可以丰富教师教育的理论，而且也能为教师成长指出一种有效的成长路径。

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研究型教学法论文篇(5)

关键词：工商管理；毕业论文；教学改革

偏应用型的工商管理专业要求学生具备较强的分析和解决复杂环境下工商管理实际问题的能力，而毕业论文是锻炼学生创造性地运用工商管理知识的重要教学环节，也是衡量创新创业教育、职业规划教育和专业论文写作等个性化教学模块教学质量的重要依据，理应受到重视并被高质量地完成。然而，近年来随着工商管理专业教育规模的不断扩大，粗制滥造甚至抄袭剽窃等毕业论文质量问题已引起学校和社会的关注，并一度引起工商管理本科生是否有必要撰写毕业论文的争议。因此，通过调查分析工商管理本科毕业论文的问题及原因，提出有针对性的教学改革措施，对于提升论文质量乃至学生专业素质将有所裨益。

一、工商管理专业的性质及毕业论文定位

（一）工商管理专业的性质

工商管理教育源远流长，国内大多数高校均已开设工商管理专业。工商管理本科专业包括工商管理、市场营销和人力资源管理等，培养目标是培养出能够承担企业、事业单位及政府部门管理、营销、财务或人力资源管理等工作的创新型应用人才，可以说其性质是主要面向工商企业的应用型专业[1]。当然，不同学校工商管理专业存在不同特点：（1）不同专业面对的管理对象或环节有所差异，但专业基础和培养方向存在共性；（2）不同类型学校的工商管理类专业各有自身特点，培养方案各不相同，开设体现学校特色的课程模块，如侧重信息管理、交通管理或工程管理；（3）不同层次学校的培养目标和要求有所差异，分精英型、大众型和技能型。新常态下我国社会经济转型的步伐加快，工商管理人才需求呈现出多样化特征，工商管理专业需要科学定位和特色办学，主动适应创新驱动等国家发展战略和地方经济建设的需要，培养具有国际视野的高层次复合型应用人才。

（二）工商管理专业毕业论文的定位

本科毕业论文是学士学位授予的必需条件。工商管理作为文科专业，学生绝大多数时间在进行理论学习，实践运用环节主要集中在企业经营模拟、企业生产实践、会计全真模拟、创新创业实践、假期社会调查和毕业实习等环节，参与的学生范围和时间、投入的精力、分析的系统性等方面相对有限。毕业论文的撰写可使学生对工商领域内的某一具体问题进行深入系统的思考，并运用专业知识去分析问题和解决问题，这无疑是学以致用的重要途径。工商管理本科毕业论文在其教学过程中占有重要地位，其质量的高低直接影响最终人才培养的质量以及专业培养目标的实现程度。2007年教育部在《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》中要求强化对毕业设计等教学环节的管理。鉴于工商管理类专业的应用性，除传统学位论文外，毕业论文还可采用案例研究报告、企业（项目）策划方案和社会调查报告等应用型研究报告形式。

二、工商管理专业本科毕业论文存在的问题

我们调查了某高校2011—2015年工商管理专业的750篇本科毕业论文，并通过访谈调查了部分学生和教师，结合教学实践，发现工商管理本科毕业论文有以下突出问题。

（一）应用性研究报告欠缺

工商管理专业本科生毕业论文可以分为传统型学位论文和应用型研究报告两种类型。2011—2015年该校传统型学位论文占比分别为73.7%、67.5%、69.2%、62.8%和63.2%，应用型研究报告分别为26.3%、32.5%、30.8%、37.2%和36.8%。虽传统型学位论文的占比略有下降，应用型研究报告占比略有上升，但传统型学位论文占比远高于应用型研究报告，这与工商管理应用型专业的性质相悖，工商管理本科毕业论文类型的应用性问题未引起高校、教师和学生的足够重视，未得到明显改善。

（二）实证研究较少

学位论文研究方法主要有规范研究、案例研究、调查研究和实证研究等。在被调查的论文中，采用案例研究方法的论文达406篇（占54.1%），其次是调查研究方法（占27.5%）（见表1）。学生采用案例研究方法、调查研究方法是值得鼓励的，但调查发现，多数学生调研工作较为肤浅，缺乏科学性。比如，大多学生只是粗略调查案例公司的总体概况，对公司内部具体的运营模式、管理结构没有做深入细致的调查剖析。工商管理专业的研究倾向是学习自然科学的研究范式，提倡使用实证研究方法，然而在学生实际的毕业论文写作中，却很少有人（约占1.5%）使用实证研究方法。

（三）内容缺少创新

访谈时发现，绝大部分学生都不否认自己在撰写毕业论文时有复制他人文献的行为。其中，近半数学生承认自己的论文大部分是抄袭的，其余一部分学生认为自己的论文是对他人研究成果的整合。抄袭必然缺乏创新，缺乏自己的分析思考，缺少对所学知识的整理与运用，而这与工商管理毕业论文撰写的初衷是相悖的。就所调查的论文来看，学生大多从管理学中比较宏观的方面，如战略管理、营销管理等角度写作，很少就其中某个具体问题进行深入细致的研究，缺乏创新之处。

（四）格式不够规范

工商管理本科毕业论文的写作都会有一定的规范性要求，虽然各高校对此规定略有不同，但都旨在规范学生毕业论文写作的框架、格式等，遵循这一规范与否不仅体现了学生对论文写作的重视程度，也体现了高校对本科论文管理的严格程度。然而在被调查的论文中，论文的格式规范存在很大的问题。例如，本科毕业论文要有绪论部分，该部分主要讲述研究背景与意义、文献综述，以及研究的思路与方法。然而在很大一部分论文中，存在有背景无综述，有综述无方法，甚至不分二级标题，把这几方面的内容概括起来写的情况。此外，被调查的论文在字体、排版格式等方面不统一，使得工商管理本科毕业论文在格式上缺乏规范性。

三、工商管理专业本科毕业论文问题的原因分析

（一）学生对毕业论文不够重视

不少学生不重视毕业论文的撰写。调查发现，学校在对毕业生进行毕业论文动员时，到会的人数一般占毕业生总数的2/3。按照相关安排去做的学生的比例较低，许多学生对学校布置的毕业论文的写作要求、程序和进度，采取应付或敷衍的态度。由于现代计算机技术和网络的普及，研究工商管理问题的文章随处可见，因此工商管理专业本科论文抄袭现象严重，缺乏创新性。找工作也挤压学生撰写毕业论文的时间[2]，有些学生甚至在很短的时间内拼凑毕业论文。

（二）教师指导不足

大多数高校在毕业论文的指导上都采取导师制，这一点是值得提倡的。但是由于我国高校长年扩招，很多学校一个导师需要指导七八个，甚至更多的学生。如果对每位学生都很细致地指导，需要耗费教师大量的时间和精力。调查发现，在指导时间上，超过半数的学生认为教师的指导时间不足，约有10%的学生认为指导时间严重不足，个别学生甚至认为自己的教师对论文指导采取敷衍了事的态度，只有少部分学生认为教师的指导是充足且有耐心的。虽然毕业论文的写作最终要靠学生自己完成，但是这并不能够否认教师指导在学生论文写作过程中的重要作用，教师的指导投入有待加强。

（三）专业课程设置不科学

撰写毕业论文需要查阅大量中英文文献，有必要学会利用数据库资源高效地进行文献检索，并能阅读专业外文文献，以便较为系统地掌握国内外研究动态，需要有效地开设文献检索、专业英语课程。另外，创新创业教育有助提高学生的创新创业精神，有助于企业（项目）策划方案等应用型报告的设计。然而，部分学校要么没有开设文献检索、专业英语和创新创业课程等相关课程，要么课程的开设由于缺乏应有设施和师资条件而流于形式，使得这些课程的教学大多仍采用传统的“满堂灌”方式，学生在查阅文献以及阅读外文文献时遇到障碍，不利于工商管理专业学生毕业论文的撰写。

（四）论文质量监控不到位

近年来不少高校都建立论文质量监控制度，包括课题申请、开题、中期考核、评阅、预答辩和答辩等论文全过程控制程序，论文重复率检测制度，评阅教师和指导教师相互牵制制度，学生教育系统评教制度甚至教学督导制度，但制度形成后面临的是实施问题，没有执行机制的制度是不完整的，而制度执行效率也取决于制度执行的成本效益构成，过于复杂的制度因其执行成本过高而导致执行效率受损，对论文内容、答辩程序等方面的监控不严[3]。调查发现，大部分教师认为本科论文涉及的表格过多，指导教师忙于应付，实际指导论文的时间被压缩，为减少麻烦而放任学生答辩全部一次通过；过半数学生认为答辩等程序只是流于形式，最后都会通过，甚至在答辩前都已经知道答辩的问题，论文质量的监控不到位。

四、工商管理专业毕业本科论文教学改革的策略

坚持问题导向，全面推进毕业论文教学改革，对于培养工商管理专业学生的文字表达和处理能力以及提高论文质量至关重要，重点在于专业课程设置、教学方式、教师指导和质量监控的改革。

（一）合理设置专业课程，构建能力主导型课程体系

突破原有知识传授体系的隔阂，遵循课程间循序渐进的有机联系，以提高学生的能力为核心，构建“能力主导型”毕业论文相关课程新体系。毕业论文教育相关课程应包括专业导论、文献检索、社会统计、专业英语、商务沟通、职业规划、创新创业和和专项训练等有关课程体系：一是在专业导论课中，针对学生对毕业论文不够重视的情况，强调毕业论文的重要性，加入科技论文写作的规范与方法的讲解，引导学生自觉遵守学术道德，力图对学生论文写作产生正确的导向；二是增加文献检索课程，培养学生的情报素质，包括搜索、获取、整理、吸收、引用、应用有关的科研信息的能力；三是增加常规统计软件和数据库的教学，让学生初步掌握实证研究的理论和方法；四是开设专业英语课，系统学习外语教学科研方法，从根本上纠正印象型、感觉型、单维性思维模式，提高专业英语素质，有能力阅读外文文献；五是开设商务沟通、中小企业创业管理等实用性课程，并把西方先进的管理理论同我国具体实际相结合；六是开设职业规划和创新创业类课程，并注重提高该类课程的质量，切实提高学生的创新创业能力[4]；七是加强专项训练，面向学生的专业课程，有针对性地进行提高能力的专项训练，让学生真正把知识变为能力，提高学生的综合素质。

（二）改革教学方式，注重创新思维和应用能力的培养

在日常教学方面，教师教育思想的更新和教育观念的转变对培养出符合社会需要的创新型管理人才至关重要，只有创新型教师才能培养出创新型人才。所以，教师要从知识传授者角色调整为学习组织者、合作者、开发者、引导者，成为一个卓越的课堂引领者。以理论讲授为主的工商管理本科教学方式不被学生认可，而且从实际效果来看也是差强人意。因循守旧的传统式教学方式无法适应现代工商管理的要求，难以培养学生的创新能力，必须在现有教学模式基础之上，进行大胆创新，转变传统的以“满堂灌”为主的教学模式。通过角色模拟教学、体验式教学和多媒体教学等方式，增加学生对所学知识的主观感受，从中形成认知和领悟，使学生更好地掌握相关知识、方法和技能。有研究发现，包括吉林大学、华中师范大学、西南政法大学等多所国内知名高校在工商管理专业教学中安排的实践环节所占比重偏低，实践教学体系不完善[5]。为此，深化校企合作，学校和企业基于对应用型和创新型人才培养的共同目的，优势资源要素协调互补[6]，以校企协同的方式强化实践教学，有利于学生将课堂上学到的知识转化为实际的应用能力。

（三）推行本科生导师制，通过工作底稿加强论文指导

应推行本科生导师制，并控制每位教师指导学生的数量，确保教师有足够的时间和精力指导学生，鼓励教师组织学生参与自己的课题研究，让学生从中选取自己感兴趣并具有研究价值的问题进行研究。教师要重视论文指导，在论文的撰写、修改、定稿过程中，要适时与学生交流。为了便于记录教师指导和加强考核，可设计并运用毕业论文指导工作底稿。工作底稿是汇集一定期间调查搜集的资料，为取得一定数据而进行调整、试算和分析的一种表式。它用在毕业论文写作中是学生和教师就论文咨询和指导相关问题进行沟通与交流的一种媒介，也是有关论文创作和指导的一种考核工具。

（四）实行末位淘汰制，加强毕业论文的监督控制

答辩环节采用末位淘汰制有利于提高工商管理本科毕业论文质量。在答辩中，每个组按答辩成绩排名次，排名靠后的若干个学生被淘汰，需要参加第二次答辩；在二次答辩中，成绩排名靠后的若干个学生的论文，需经集体讨论是否能最终通过答辩，如若集体讨论确实认为不合格的则不予通过，学生需要重新撰写论文并在1年后参加答辩。这将加大学生按质按量完成毕业论文教学环节并认真撰写毕业论文的压力。一些学校现采用论文评阅系统对学生的毕业论文进行评阅打分，公开毕业论文的评审工作，方便学校对毕业论文进行抽评，使得毕业论文的评审工作更加公平公正，促使教师加强指导和学生认真撰写。

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研究型教学法论文篇(6)

关键词:研究型教学;创新人才;教学模式

中图分类号:G642 文献标识码:B

研究型教学近几年得到了广大教育工作者的关注。作为一种“以学生为中心,以培养创新型人才为目标”的教学模式,研究型教学不仅适合于一流的研究型大学,也适合任何以培养人才的创新素质为目标的普通高等院校。教育部在20世纪90年代也曾向高校提出了“积极推进研究型教学,提高大学生创新能力”的明确要求。本文以普通高等院校为背景,探讨了研究型教学模式下培养创新型人才的实践性,以期抛砖引玉,与同行商榷。

1研究型教学模式的内涵

教学模式是一种较为稳定的教学活动框架和程序,是一定的教学理论和教学实践的结合体。研究型教学模式,主要涉及到教学理论、目标、方法和策略以及评价等方面内容。

1.1研究型教学理论基础

对于什么是研究型教学,很多学者提出了不同的观点。笔者认为:研究型教学是一种新型的教学模式,有着深厚的教育思想背景和理论基础。从其注重学习者个人的人格发展和自主独立学习能力来看,它带有个别化教学理论和人本主义教学思想的成份;从其培养学生批判逻辑思维能力和探究式学习上来看,它受认知主义的信息加工理论的影响;从其强调学习者以个人的方式通过别人的帮助,建构对知识和事务的理解,从而培养科学研究精神上看,它是建构主义学习理论的产物。因此研究型教学融合了多种认知理论成果,注重在运用的过程中针对学科、教学内容、教学条件和师生的具体情况进行教学方法上的灵活调整,以体现教学模式对学科特点的主动适应性,从而更有利于指导教学活动过程,实现教学目标。

1.2研究型教学的目标

研究型教学是一种以“学生为中心”的教学模式,强调学生在学习过程中的主体地位,通过引导和发挥学生能动性,使其主动学习,主动思考和主动实践,从而培养学生科学研究精神,成为具有创新思维和创新能力的合格人才。

1.3研究型教学的方法策略

任何教学目标的实现都依赖于一定的教学方法和教学策略的实施。教学方法和策略涉及到教学活动的各个环节,包括教学课程体系,教学条件,教师和学生以及教学的环境等。研究型教学方法和策略应具有很强的可操作性和灵活性,是教学理论的实践性体现,直接影响到教学的目标的实现。

1.4研究型教学的评价

教学评价主要包括评价方法和评价标准。因为研究型教学最终目标是培养具有科学研究精神的创新人才,因此传统的一张考卷式的评价方法和纯粹以成绩作为评价标准的方法显然无法适应。研究型教学将采用更加开放式的评价方法,主要表现为形式的丰富性、过程的实践性和结果的创新性。评价的标准不再单纯地依赖成绩,将更加注重学生的参与度以及考核过程中是否表现出创新思维和创新能力。

2正确认识研究型教学的几对关系

研究型教学是对传统常规教学模式的突破。因此,需要重新认识传统教学模式中关于教与学,师与生以及过程与结果之间的关系,以期转变观念,将研究型教学模式应用到教学实践中。下面对这几对关系进行对比分析。

2.1“教与学”的关系

研究型教学并不反对教师的“教”,而是反对传统教学模式中的“知识单向传递式”的“教”。相应地,研究型教学中的“学”,也不应是传统的“接受式”学习,而应由“发现式”学习替代。为此,在处理教与学的关系上,应把握好以下几个方面。

2.1.2 “我教你学”与“我学你教”

“我教你学”是被动的、接受的、缺乏独立性和创造性的学习。这是传统的教学模式,是目前我国采用较多的一种教学模式。其教学模型为:授课接受练习运用检查。该模式优点是可使学生比较快速地掌握大量信息,缺点是完全忽略学生的个体需求,不适合发展学生的个体能力和创新能力。这种教学模式反映在课堂上就是“灌输式”和“填鸭式”教学:忽略学生作为学习主体的积极性和创造性,违背心理学中人的认知规律,导致学生厌学,视学习为负担,不求甚解,应付考试;甚至有些高分学生,盲从权威,不愿发表个人意见,缺少继续学习能力,形成高分低能的现象。

“我学你教”是主动的、独立的并以自我为中心的学习。将学生从知识的“旁观者”变成知识学习的“参与者和实践者”。教师通过创设情境、问题中心、自学辅导、合作学习、前沿导引等多种方式,激发学生的学习动机和兴趣。通过学生的自主学习,达到实现教学目标的目的。该方式要求教师深入研究教学对象,根据教学内容和教学条件灵活采用多种方法和策略。例如,教师精选章节,采用“自学―辅导式”的教学方式,通过辅导点拨等方法解决学生在学习中遇到的困难,从而培养学生学习的独立性和主动性;再如,教师在教学中可以通过精心设计问题情境,提出问题,由学生提出假设并加以论证。教师在教学过程中需鼓励非常规性的假设和做法,学生通过亲自参与,培养思维,锻炼能力;又如,对于一些原理性和规律性较强的知识,可以采用范例教学或抛锚式教学,由教师提出和当前主题密切相关的真实事件或范例作为切入点,采用合作学习或讨论研究等方法,互相学习,提高能力。

2.1.2 “学着做”与“做中学”

如果前面是关于教学中的中心和主动性问题,那么“做”和“学”的关系则关注如何通过实践,培养学生的综合能力和素质问题。“学着做”是一种验证式的,无须结合工程实际和社会实际需求,也无须考虑分工协作,更不需要研究和发现的手段方法,其结果只能证明教师所讲是正确的,对培养学生的分析问题、解决问题能力以及科学研究精神无所裨益。这种验证式的实践内容普遍存在于高校的试验和实践环节中。1995美国一份关于《构建理工科本科教育的未来》的报告中,也同样指出美国教育体系中对学生的培养缺乏“解决实际问题的训练,缺乏继续学习的技能和动机的训练”,而这种训练,正是培养创新型人才所必需要做的。

在“做中学”,不仅仅是一个实用的问题,也涉及综合能力的培养问题。美国工程与技术认证委员会(ABET)对21世纪新的工程人才提出的11条评估标准中,尤其强调工程实践能力和职业道德以及社会责任感的培养。美国MIT的办学理念之一也是让学生在“做中学”(Learning by Doing)。“做”实际上就是解决实际问题,在解决实际问题中,可以学到分析问题、解决问题的能力;学到与人交流、沟通以及团结协作能力;学到环境保护和社会责任。也只有通过实践,学生才感同身受,产生共鸣,才能真正学以致用。“做”的形式,落实到实际操作上,可以是多一些设计型与综合性试验,也可以是多一些激发学生创造能力和综合素质培养项目和竞赛,而少一些验证型的、技术性的原理验证和操作训练。

2.1.3 “研究性教”与“研究性学”

研究型教学需要“研究性教”与“研究性学”的有机结合,方能相得益彰,事半功倍。教师的“研究性教”体现在既要研究如何教好,同时要知道如何激发学生“研究性学”。所谓“研究性教”,就是教师能够根据学科的特点,依据一定的教学条件和教学内容,引入研究成份和前沿成果,将内容以待研究问题的形式呈现在学生面前,从而激发学生进行创造性的学习过程。而对应的“研究性学”,则要求学生主动探究问题实质,通过运用分析、比较、综合等认知方法,在教师的指导下,得到结论和获取真知,并在学习的过程中积累知识,培养能力。因此,教不再是使用一成不变的讲义和面对一成不变的学生,需要关注学科前沿,需要了解学生的认知结构,寻找恰当的契合点,提出问题,展开教学。学也不再是单纯的积累知识,而是提高科学素养,培养科学精神和继续学习的能力过程。

2.2 “师与生”的关系

师与生是教学过程中相互依存的两个实体。教师处于教学的主体地位在我国由来已久。从孔子“设坛讲学”到韩愈的“师者,所以传道、授业、解惑也”的名言,再到对我国近现代教学模式影响深远的赫尔巴四段教学法也都是强调教师中心地位。但是从20世纪50年代开始,出现了各种以学生为主体的教学模式。特别是认知心理学最新研究成果发现:最富有成效的学习方法是学习者通过自我建构,依据本身原有的认知结构,去顺应和同化新知识。因此,教师不应该再作为讲台上的“圣人”,而更多的应扮演“场外教练”,不仅仅传授知识,同时应该是学生学习的合作者和帮助者,课堂教学的组织者和引导者,学习效果的评价者和控制者。 学生也应该成为“场上队员”,从旁观到参与,从理论到实践,从接受、记忆和理解知识到训练思维能力和评价决策能力。前卡内基教育促进会主席的Ernest Boyer博士在《学术的反思》一文中这样评价教师的作用:“教学是教育和塑造未来的学者,优秀教师能营造一个氛围,激励主动而非被动式一种的学习,鼓励学生成为批判性和创造性的思考者,在大学学习结束后,具有继续学习的能力”。

2.3 “过程”与“结果”的关系

研究型教学是应该采用结果与过程并重的考核方式。传统的教学考核和评价以结果作为主要的依据,主要考核学生对知识点的掌握和运用,是一种封闭式的考核。研究型教学除了考核对知识的掌握,还应该考核学生思维、方法、创新精神和综合素质,特别是人文方面的素质等,因此需要采用更为开放的考核方式,注重过程的考核就是一种开放式考核方式。考核的形式要多样化,考核的时间可以放长,关注的内容除了正确的结论外,还需要关注对问题的理解与分析、方法的运用、过程的参与合作和沟通、资源与社会问题的考虑程度等等方面。对于一些问题,甚至可以本身没有正确或固定答案,主要考察学生学习过程,是否具备了一定的科学研究和自我学习能力。

另外,过程与结果并重的考核方式,也有助于实现教学互动,教学相长。教师通过过程考核,及时了解和发现问题,避免学生因问题堆积而丧失学习的兴趣和动力,学生通过教师的指导和帮助,促进了沟通和交流,有助于学生个体的发展和成长。

3 创新人才培养与研究型教学实践

3.1创新人才的基本素质

创新人才必须具有较高的创新素质,包括两个方面,即创新思维能力和创新实践能力。创新的思维能力就是要有创新的意识、思维和人格,要有创新的兴趣和欲望,具有敏锐的洞察力和丰富的想象力,善于发现并提出新问题、新观点和新理论;具有敢于怀疑、敢于批判、敢于冒险的科学精神以及具有健全的人格和良好的心理素质。创新实践能力表现在具有宽厚扎实的基础理论知识和深厚的人文底蕴,了解学科前沿,具有较强的自主学习、信息获取、分析、实验研究以及表达沟通能力,掌握科学的方法,勇于探索,敢于实践,不唯书,只唯实。因此,高校的人才培养也需要齐头并进,不仅需要从思维上引导,也需要在实践中锻炼。

3.2研究型教学培养创新型人才实践

创新素质是可以培养的,这是进行创新教育的理论基石。研究型教学内涵本身决定了其培养创新型人才的本质。从理论基础、教学策略以及评价体系等都适合培养创新型的人才。研究型教学是一种新型的教学模式,涉及到教学活动、教学管理以及人等诸多因素,是一项复杂的系统工程。要实施研究型教学,培养创新型人才,需要从以下几个方面入手。

3.2.1研究型教学过程化观点

清华大学的经验认为,研究型教学要由点到面,需要把研究型教学和创新性教育由若干个点扩大到一条线或一个面。创新教育要做到全面实施,真正成为一种可持续的、有效的教育机制,不只停留在一些局部的、零星的、微观的个别环节的改动;或者作为一种时髦,成为对个别学生进行的一次性改革试验,或者作为第二课堂活动的一个亮点,就需要把研究型教学全面融入教学全过程。研究型教学既有教学观念上的转变,也有操作层面的革新,因此必须认识到其实施的过程化和复杂化。笔者认为,要推进研究型教学,就要坚持点、线结合,直至全面推广。“点”可以表现在某点具体事件上的革新或改动,例如可以在个别科目的课堂教学中实行案例教学,推动创新型思维的培养。“线”可以表现在从学校的层面推动某些连续环节的变更。例如可以在实践环节中增加综合性或设计型试验的比例,以提高对学生综合能力的培养等。通过实践这条线,从操作中获得成功经验后逐步推动思想观念的转变,达到最终实现研究型教学的目标。

3.2.2改革课程与课程体系

无论是“教”还是“学”,都依赖于一定的课程和课程体系。若以有机体作比喻,则课程是有机体中的细胞,而课程体系就是这些细胞以及细胞之间的联系组成的有机体。因此课程体系应具有目的性、层次性和融合性的特点。研究型教学改革,首先应改革课程体系,然后根据课程体系再设置课程。课程体系改革应注意以下几个方面:

(1) 根据培养目标和专业特色,实施宽口径、重基础、多学科融合的课程设置。首先应降低学年要求总学分,实现课程的整合与多学科交叉,建立综合基础平台;加强文理融合,合理设置人文素质类课程和降低专业课程学时,有比例有侧重地建立课程体系。

(2) 融入创新型课程,提高学生的创新能力。在课程中增加创造力培养类课程,例如创造学或创业学,提高学生的创新思维和创新能力,形成良好的创新人格。

(3) 加强实践环节,将部分实践融入到教学环节中,设立形式多样的实践性环节,在研究中学,在学习中研究。同时加强实践环节的监控,提高创新效果。

课程改革首先应确定课程的目标,根据该目标研究教学内容和教学方法。课程的目标应服务并服从与课程体系的目标。在课程教学上,教师有较大的自,好的研究型教学依赖教师对课程的教授方法和实践安排。因此要加强课程建设,尤其是各类精品课程建设、提高“名师名教”上讲台的比例,提升教师对“研究性教”的兴趣,从而实现课程研究型授课。

3.2.3重视研究型教师的培养

教师是在教学过程中扮演的角色关系到研究型教学的成败。一个研究型的教师不仅要自己具有科学研究的能力,同时要有引导他人从事科学研究的能力。尤其是后者,对于实施研究型教学,培养创新型人才十分重要。目前我国很多高校缺乏教师培养的机制和措施,缺乏对青年教师的引导和交流,导致教师很难学习到好的教学方法和教学手段。因此,有必要加强对教师的培养,通过“访名校、拜名师”、青年教师实习与助教制度、加强国际合作、开拓国际视野等方式,提高教师的“研究”能力。

3.2.4培育引导创新型的校园文化氛围

校园文化是大学文化的组成部分,创新型人才培养要有创新型的校园文化相辅助。为此,要加强校园文化建设,提高大学的文化品位,营造民主、开放、进取的文化环境。在操作层面上首先要规范、引导学生课外科技文化活动,以学生自主的科技论坛、科技协会为依托,开展科技创新竞赛,通过提供各种科技创新基金或创业基金为手段,鼓励学生从事创新研究和创业体验。其次要在本科生中研究和推广“导师制”,使本科生参与教师的科研,了解学科前沿,培养科学研究的态度和方法。最后,要加强学术交流,举办各种学术讲座,活跃学术气氛,吸收先进文化,扩展学术视野。同时,要注意美化校园,优化育人环境。

3.2.5建立完善的管理制度

研究型教学是一项系统工程,推动研究型教学会触及传统的教学模式,具有一定的复杂性。因此需要建立完善的管理制度,上下一心,由点及面,逐步实施。首先,需要得到校级领导的重视,支持和鼓励教师或教学单位进行研究型的教学改革和探索,充分认识到过程的复杂性和反复性。其次,要进一步完善学分制,建立与学分制相适应的教学管理和运行机制,进行学生学业的指导,允许学生按自己的兴趣和特长选择课程,从而提高学生学习动机和兴趣。第三要积极开展小班授课,增强教师和学生的接触时间,鼓励教师进行过程考核与结果考核有机结合。第四要建立合格有效的教学评价体系。该评价体系要能正确的评价教学效果,在教学条件,教学过程,教学方法以及教材使用等方面,区别以往的教学评价方法,建立新的评价规则和指标,鼓励实施研究型教学。最后要改变对教师的考核体系。目前很多高校出现不同程度的“轻教学”、“重科研”的考核体系,甚至是完全以科研为主体的考核体系,导致教师缺乏对教学进行研究的信心和精力。虽然研究型教学模式要求教师应该具有一定的科研能力和引导他人从事科研的能力,但并不是唯科研是论,仍需注重教学的研究性。因此,高校要从管理体制上保证教师进行教学研究的兴趣和精力。在考核体制中考虑教师教学的投入和认可教学成果。

4结语

研究型教学模式是培养人才创新能力和创新精神的有效教学模式,这种教学模式的实施,需要学校、教师和学生三者之间互相促进,不断探索才能最终取得成功。其中,学校的定位是关键,教师和学生则是执行的主体,并最终通过学生素质、教师能力的提高而提高学校的办学的整体水平。

参考文献:

[1] 汪蕙,张文雪,袁德宁. 关于研究型大学教学模式的认识和实践[J]. 清华大学教育研究, 2002,23(1):17-22.

[2] 李元元. 改革实践教学模式培养创新型工程人才[J]. 中国高等教育, 2006(23):87-89.

[3] 袁德宁. 关注宏观层面的教学质量推进“研究型”教学方式[J]. 中国高等教育,2002(01):17-19.

研究型教学法论文篇(7)

【关 键 词】幼儿教师；胜任力；现状；困境；出路

中图分类号：G615 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）04-0101-03

胜任力（competency），是指可以把工作中的优秀者和普通者进行有效区分，并能测量的个体深层次的特征，包括动机、特质、自我形象、态度和价值观、某领域的知识、认知或行为技能等。[1]胜任力的研究最早可追溯至20世纪初期泰勒关于“时间一动作”的研究。[2]20世纪50年代John Flanagan的研究，Flanagan在他的文章中提出了关键事件技术（Critical Incident Technique，CJT）。[3]该方法后续研究奠定了胜任力的方法基础。美国哈佛大学教授Davidic.McClelland（1973）在《测量胜任力而非智力》文中指出，应该用胜任力测试替代学校成绩、智力、能力倾向测验，因为它们不能预测职业或生活成就。McClelland认为胜任力就是指与工作和工作绩效或生活中其他重要成果直接相关或相联系的知识、技能、能力、特质或动机。[4]该文章既成为了“胜任力运动”的标志，也掀起了对胜任力的研究热潮。20世纪90年代，学术界认可了胜任力有关研究，各个研究领域的研究者对胜任力理论产生了浓厚的研究兴趣和广泛的关注，也成为学前教育领域的热点研究问题之一。我国关于幼儿教师胜任力的研究始于2007年秦旭芳等学者的研究。[5]文章对五年来我国幼儿教师胜任力进行研究梳理，以期为我国幼儿教师胜任力的后续研究提供参考性建议或意见。

一、我国幼儿教师胜任力的研究现状

通过以“幼儿教师”、“胜任力”、“胜任特征”等为关键词在中国知网（CNKI）的中国期刊全文数据库，中国优秀硕士学位论文全文数据库，中国博士学位论文全文数据库收集到有关研究16份研究。在学科领域方面均属于学前教育；时间上，2007—2012；都是期刊论文或者硕士论文，无博士论文，见表1。

1. 研究概况。

2. 研究者及研究方法。根据研究手段的不同，分为定量分析法和定性分析法。定量分析法是根据所收集到的统计数据，建立相应的模型，并统计出研究对象的各项指标及其数值的一种方法。定性分析法是根据研究者的直觉、经验，对研究对象的各种信息进行处理，并研究对象的性质、特点、发展变化规律而做出判断的一种方法。就研究方法而言，有6份研究属于定性分析方法，占所有研究的40%，见表2。典型研究有概念模型方面，如秦旭芳，高丙成（2007）。[6]还有概念界定及应用，如娄小韵（2009）。[7]10份研究属于定量分析方法，占所有研究的60%，大部分研究采用了两种以上的方法，采用最多的方法是问卷法、访谈法，分别占了定量研究的90%，70%，而文献分析也占50%，见表3。代表性研究，如刘钦瑶（2007），[8]朱晓颖（2007）。[9]

第一研究者的来源，见表4。有15位来自于高校，如江西师范大学，福建师范大学，西南大学，浙江宁波工程学院等院校，1位来自于一线单位，北京师范大学实验幼儿园。除此之外，没有其它机构或者团体进行类似的研究。

3. 研究主题。研究主题是某一研究领域内核心、重要内容。依据研究主题，我国幼儿教师胜任力的研究可以分为五大类别，见表5。胜任力定义界定、综述（25%），胜任力模型建构（37.5%），这两类研究超过了60%。胜任力问卷编制和胜任力与其他变量关系研究均为13%。

4. 数据收集方法。在16篇文章中，有10篇文章涉及到被试胜任力的数据收集，大多数研究都采用了两种以上的方法收集胜任力数据，关键行为事件访谈法和胜任力问卷法是使用频率最高的两种，分别都占了70%的比例，见表6。

5. 模型验证。胜任力模型验证的方法通常有三种，即同时效度复核、同时建构效度和预测效度。由于同时建构效度验证相对于其他两种方法而言比较经济，高效，易于操作。在收集到的有关胜任力的模型建构及验证的研究中，无一例外都采用了同时建构效度的验证方法。

纵观目前我国的幼儿教师胜任力研究，经历了一个从无到有的一个过程。从最初的理论、观点及概念的探讨、辨析到幼儿教师胜任力模型建构、胜任力问卷的编制，更进一步地深入地探讨了胜任力与其他相关变量的关系。这是幼儿教师胜任力的研究领域所取得的初步成果。[12][13][14][15][16]

二、幼儿教师胜任力的研究困境

1. 研究队伍薄弱，研究成果少，影响力小。从表2和表4的统计，我们可以看出主要的研究者都集中在高校，属于一线幼儿园的仅有1位。研究队伍的薄弱一定程度上会影响到研究数量和质量，不利于研究的发展、提升。从表1的统计得知，有关我国在幼儿教师胜任力的研究仅16份研究，远不如胜任力在教育的其它领域研究那么丰富，如高等教育、职业教育、中等教育及教育管理方面。研究成果的不足，会直接影响研究的影响力。通过中国知网的统计结果来看，2007年至今，被索引频次最高的研究有17次，下载频次最高的有941次。由此可以得知关于幼儿教师胜任力的研究是值得广大科研爱好者继续深入探讨下去的，尤其是在国家大力推进幼儿教育的时代背景下。

2. 抽样调查严谨性不够。已有的幼儿教师胜任力在样本抽取方面存在以下需要改进方面：第一，样本数量不够。关键行为事件访谈样本最多的有32名，最少5名。问卷调查中样本最大的400名，最小的166名。第二，样本缺乏代表性。访谈被试者最多来自于10所幼儿园，最少5所幼儿园。问卷调查的被试者几乎都是来自于同一个城市。只有一份研究涉及到了从不同发展的城市抽取问卷调查的对象。第三，样本缺乏多样性。样本几乎都是幼儿园的教师作为研究对象。仅仅一份研究涉及到园长、幼儿教师和学前教育专业学生等不同类型的对象进行研究。样本的数量、代表性和多样性一般情况下是越多越具有说服力，就于胜任力的研究实际而言，可能由于主、客观因素的影响而无法达到理论上的标准。

3. 样本区分标准科学性不足。有关胜任力的研究中，样本分为优秀组和一般组的标准通常为工作绩效。把工作绩效作为区分标准，在公司销售等类似的组织是可以的，因为可以量化。幼儿教师胜任力的研究中，把优秀教师、骨干教师或者是否获奖作为区分一般与优秀的标准是否就是最佳选择，还值得商榷。另外，也是由于现有的幼儿教师绩效评价标准的缺乏或者不统一、规范性差、操作性不强等因素导致。

4. 研究主题狭窄。从表5我们可以看，超过60%的研究都涉及的是胜任力定义界定、综述（25%），胜任力模型建构（37.5%），这些是在理论层面的探索。而对于胜任力在工作实际中的应用大多数研究并没有涉及到。尤其是关于胜任力的影响因素及其与其他因素的关系如何等也是需要进一步探讨的问题。此外，关于胜任力问卷的编制、胜任力与其他变量的关系等方面的探索仍然是目前研究比较薄弱的环节。

5. 数据收集方法匮乏。幼儿教师胜任力的研究采用最多的数据收集方法就是关键行为事件访谈法和胜任力问卷法，占了70%，见表6。通过与其他领域关于胜任力的研究而言，幼儿教师胜任力研究中的数据收集方法略显单调。数据收集方法的匮乏在一定程度上会影响数据资料获取的全面性，也就不能充分有效地挖掘、提炼更加深层次的信息，并充实到研究中以提高研究结论的科学、合理性。

6. 模型验证方法单一。就目前的幼儿教师胜任力研究而言，所采用的模型验证均为同时建构效度验证，即根据模型编制胜任力问卷，用问卷收集数据，然后采用以探索性因素分析、验证性因素分析为主的统计分析方法进行统计处理。这可能是研究者基于研究成本等问题的考虑而采取的。在降低研究成本的同时，也降低了研究的真实可靠性。因为，该验证方法摒除了胜任力与其他相关变量的相互关系，而在模型内部进行验证。最终所建构的胜任力模型在实际中的应用就必须采取十分谨慎的态度。

7. 模型定位模糊。目前没有确切的研究资料证明，在建构幼儿教师胜任力模型时，研究者对幼儿教育这一行业、幼儿园自身特点和岗位职责等进行详尽的研究。基本就是通过对部分幼儿园的部分幼儿教师进行访谈，调查分析就建构出模型。那么，模型的实际效果是需要仔细斟酌的。

三、我国幼儿教师胜任力研究的出路

1. 扩大研究队伍，加强研究力度，提升研究影响力。科学研究不仅仅是高校的专利，还应该要扩大到各个组织，比如教育行政管理部门、幼儿园等都应该参与到幼儿教师胜任力的研究中来。尤其是幼儿园教师，他们不该只是访谈的受访者，问卷的被试者，他们更应该是研究者，因为他们自身最清楚自己所在组织的有关事务，体会更深刻，把握更准确。

2. 提高抽样的科学性。在样本选取方面，样本量严格遵循胜任力的研究关于样本筛选的理论。扩大样本的覆盖面，考虑到不同性质、不同级别、不同规模、不同经济发展水平等因素，确定重点研究对象，真正体现样本的代表性。在研究中增加与幼儿园工作直接相关的有关人员，如幼儿园园长、幼儿家长、学前教育专业的学生等，这些对象提供的信息可以进一步佐证研究结论或者丰富研究成果。

3. 加强幼儿教师绩效标准研究。加强对幼儿教师绩效标准的研究。因为只有当幼儿教师的绩效标准规范、科学合理了，才能有效地区分优秀者和普通者，进而才能建立符合实际的胜任力模型。

4. 扩大研究视野。把对幼儿教师胜任力的研究扩大到胜任力的影响因素，胜任力与其他相关变量的关系，胜任力模型在实际中的应用，如招聘、培训、管理、考核、薪酬等领域。不仅要研究个体层面的胜任力，还要对组织层面，国家层面的胜任力进行研究。另外，对于核心胜任力的研究也是未来考虑的重要方面。

5. 采用多样化的数据收集方法。现有的数据收集是针对过去，而对面向未来发展方面略显不足。因此，除了关键行为事件访谈等经典的胜任力的研究方法，有必要综合应用如图片故事练习、工作分析、360评价中心技术和专家小组讨论法等方法，并对各种方法在研究中的效用进行比较研究和探讨在具体研究中各种方法的最优搭配。

6. 丰富模型验证方法。在幼儿教师胜任力模型验证方面，更应该增加预测效度验证方法，即运用胜任力模型选拔或者鉴别被试，并进行跟踪研究，确定他们在工作中的表现是否符合初衷。其他的验证方法也应该引入到研究中，如团体焦点访谈等。

此外，目前所建立的幼儿教师胜任力模型几乎都是静态的，没有考虑其动态变化，今后在建构动态的幼儿教师胜任力模型以适应发展需要的研究方面加强探索。

参考文献：

[1]Jorgen Sandberg. Understanding Human Competence at Work： An Interpretative Approach. Academy of Management Journal， 2000， 43（1）：9-25.

[2]Carr-Saunders： The profess ion Oxford， Clarendon Press（1933）&Wilson， How high and low self-empowered teachers work with colleagues and school principals，Journal of Educational thought，30（2），99-117.

[3]Flanagan， J.C. The critical macadam technique [J].Psychological Bulletin， 1954， 51（4）： 327-358.

[4]Dc， McClelland. Testing for competence rather than for intelligence [J].American Psychologist，1973（28），1-4.

[5][6]秦旭芳，高丙成.幼儿教师胜任特征结构探析[J].沈阳师范大学学报（社会科学版），2007（2）：105-107.

[7]娄小韵.从定义角度浅谈幼儿园教师胜任力的特点与提高[J].科教文汇（中旬刊），2009（12）26.

[8]秦旭芳，高丙成.幼儿教师胜任力的特点与类型.学前教育研究[J].2008（9）：35-38.

[9]刘钦瑶.幼儿教师胜任力模型研究[D].浙江理工大学，硕士学位论文，2007.

[10]朱晓颖.幼儿教师胜任力问卷编制及初步运用[D].江西师范大学，2007.

[11]余琳燕.优秀幼儿教师胜任结构的研究[D].江西师范大学，2008.

[12]张英娥.幼儿教师胜任力模型及胜任力现状研究[D].福建师范大学.硕士学位论文.2008.

[13]王强，宋淑青.幼儿教师胜任力模型之建构.上海教育科研[J].2008（4）.52-54.

[14]陈娟.幼儿教师胜任力模型的建构[D].西南大学.硕士学位论文.2009.