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序论:写作是一种深度的自我表达。它要求我们深入探索自己的思想和情感,挖掘那些隐藏在内心深处的真相,好投稿为您带来了七篇教育学位论文范文,愿它们成为您写作过程中的灵感催化剂,助力您的创作。
一、我国教育硕士培养模式的现状及其归因
就其界定来说,我国的教育硕士专业学位是为培养从事基础教育的具有较强实用性的专业性人才而设置的,但教育学硕士培养的则是偏重教育科研的高层次人才。前者的目的是解决教育、教学及管理中存在的实际问题,而后者的目的是提出或创造出新的教育理论知识。因此,两者培养的方式应该是不同的。但就目前而言,我国教育硕士与教育学硕士的培养模式基本相同,都偏重学术性的研究、轻实践,更不用说理论与实践结合,存在严重的学术倾向性问题,这主要体现在:
1.培养目标的定位虽然我国早已规定了教育硕士的培养目标,但在实际操作中,许多院校基本还是把教育硕士按照教育学硕士处理,只是在要求上适当做出一些调整。这些院校认为教育硕士既然属于硕士层次、需要授予硕士学位,自然也需要重视理论研究,但考虑到教育硕士自身的特殊性,在教育学硕士培养目标的基础上“降档”处理。2.培养方案的制定由于目前我国的教育硕士专业学位还处在初级阶段,各方面都很欠缺,并且在制定培养方案时,不能准确把握教育硕士的培养目标,甚至与教育学硕士的培养方案相同,也仅仅只是在个别课程的安排上做些少量的调整而已。
3.教学方式选择方面由于受到我国传统的教学观念的思维定势,在教育硕士的实际教学中主要以单一的班级授课为主,许多授课教师只是单纯的在课上灌输一些与实际关联不大的理论知识,甚至有意回避与实践关联密切的部分,更不会重视学员实际教学水平的提高。当前多是现有的教育学专业的授课教师为教育硕士授课,所以在实际教学中他们常引用教育学硕士的授课方式。在授课方式方面,主要以大班课堂讲授为主,极少进行课堂讨论、专题讲座、学术研讨,并很少应用现代化教育技术授课。在授课内容方面,大都沿用教育学课程的内容,偏重教育理论基础知识,很少联系中小学实际的案例进行教学。
4.导师水平及遴选方面教育硕士的培养质量除了决定于学员自身的努力程度,在很大程度上还取决于导师的专业水平。可以说如果没有能力强的导师,那么又何谈能够培养出高质量的人才。目前,我国教育硕士的师资队伍在人员数量上十分缺乏,在教学经验上严重不足。教育硕士的师资队伍建设严重滞后,因此根本无法满足迅速扩大的教育硕士的招生规模。培养院校在聘用教育硕士导师的问题上也很不规范,往往以导师的学术的水平、学位的层次作为聘任教育硕士导师的标准。所以聘任的教育硕士导师及授课教师,常年从事高等教育研究工作,他们中的大多数人对教育硕士的培养并不十分了解,缺乏一线教学的实践经验。这也影响了学员在实际应用方面的能力,与国家设立教育硕士的培养目的相违背。
5.学位论文的指导与评审现在许多教育硕士的培养单位重视学术研究、轻视实践探索。在这种思想的指导下,所做出来的论文大多是空洞的文章,学术与实践严重脱离,与教育硕士专业学位的最初培养目标相距甚远[1]。而在教育硕士论文的指导与评审的过程中,则过于重视学术性方面的研究。导师在对教育硕士论文指导的过程中,指导方式大多与教育学硕士的指导方式相一致。在对论文进行评审时,导师往往会减低教育硕士专业学位论文的要求,即以低于教育学硕士学位论文的标准来界定教育硕士的学位论文水平。造成这种现象的首要原因是由于培养院校缺乏对教育硕士自身的专业特点及特殊要求的正确认识和疏于实践探索造成的。但实际上教育硕士与教育学硕士并没有地位高低的差别,只是应该对其培养采取不同的尺度、偏重不同的研究方向罢了。从某些角度说,教育硕士的要求更高,因为教育学硕士注重理论,而教育硕士注重实践,而理论源于实践,因此对教育硕士的要求更高。
二、建构新型教育硕士培养模式
针对以上教育硕士培养模式偏重学术性研究的现状,结合当今的实际情况,需要探索出一个具有独特性的教育硕士培养模式,而这种教育模式需要具有较强的指向性和应用性。笔者初探培养模式的具体内容如下。
1.培养模式的指导思想教育硕士培养模式的指导思想应具有科学的发展观和正确的质量观。利用科学的发展观和正确的质量观,对教育硕士的性质、培养目标、培养标准进行深入研究及准确把握。科学的发展观和正确的质量观统领着本模式的构建,对于如何正确地处理质量与数量的关系、人的全面发展与社会发展的关系起着重要作用。教育硕士的培养模式与教育学硕士研究生的培养模式应该是不同的。因此需要摒弃以学术性作为唯一标准的质量观,而其目标是培养具有可持续发展能力,能运用所学知识独立地思考和解决基础教育中所遇到的具体问题的教学研究型教师。
2.培养方式的改进目前我国教育硕士院校的培养方式主要有四种类型:(1)在校学习一年,余下时间在职学习;(2)利用假期等休息时间在校集中学习;(3)混合型培养方式,学生可以根据自身情况选择在校学习一年、寒暑假集中学习或是利用周末上课等;(4)全日制培养方式的教育硕士研究生。笔者认为,针对不同生源的学员,培养方式应略有不同,即所选择的培养方式应做到具体问题具体分析。学籍的管理也应适应实际情况。比如,允许学生自主选择是否保留学籍制度,这样学生可以根据自己的实际情况,安排好自己的生活,以便他们全身心投入到学习中。采取一些积极措施来开拓和稳定生源,比如中小学校选送优秀青年骨干教师到高校攻读教育硕士,对其进行继续教育工作。
3.培养体系的改进以往教育硕士的培养模式通常重理论、轻实践,其培养体系为课堂教学、论文写作、文献阅读。培养院校需要对教育硕士的培养模式进行适当的拓展。创建贯通课堂内外、连结校内校外的教育硕士培养体系。《教育硕士专业学位教学大纲》规定:教育硕士至少要修12门、34个学分的课程,课内总学时为844分”。完成课程学习的主要方式仍然是课堂教学,课程学习在教育硕士培养中占据大部分时间。通过这种教学方式,学生虽然可以学到较为系统的基础理论知识,但一年内要修完12门课程,时间紧迫,大部分院校因此只能用课堂灌输式教学,这很难引起学生的兴趣,缺乏对上课的主观能动性。可以适当增加具有实际操作性课程的比重,精简公共课比例,突出教育硕士的特点。而只有这些是不够的,还必须加强课堂与一线教学的联系。除课堂教学外,还须通过案例分析、观摩、学术讲座等其他形式来补充或加深其对理论知识的理解与应用。案例分析是将案例引人课堂,引起学生兴趣,结合实际,增加学生正确认识问题和处理问题的才能。案例教学最容易让学生感同身受,同时相当于搭建一个教学实践共享的平台。因此,学校不但要加大案例分析的力度,并编写与实际相关的讲义。还要为学生创造观察实际教学和进行实际教学研讨的机会。在每年全国各地举办的各种类型教学观摩会议与研讨会议期间,最新教育理念指导下的授课方式会出现,可以拓展学生的知识范围,了解当前的热点问题和难点问题,把握学科的前沿动态。也会有教育领域的专家学者莅临研讨会现场,给学生们提供直接交流的机会。观摩活动还可以是学生相互说课、相互评课的观摩。学术讲座可以帮助学生自由思考问题。让学生带着问题参加到教学实践中去,带着针对性在实践中体验研究性学习。重视实践环节的同时学生还要多读经典书,全面提升理论素养,理论指导实践,形成良性循环。
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作者简介:
梁博雅(1989―),女,汉族,山东济南人,曲阜师范大学教师教育学院,2013级高等教育学硕士研究生,主要研究方向为高等教育的历史与比较。
邮寄地址:山东省曲阜市静轩西路57号曲阜师范大学教师教育学院
收件人:梁博雅
公共管理硕士(mpa)专业学位论文 开题报告范文
开 题 报 告
学 号: xxxx
姓 名: xxxxx
类 别: 在 职
导 师: xxxxx
选题类型:
选题方向: 政府治理与领导
拟定题目:
入学时间: 20xx年7月
开题时间: 20xxx年11月
专业学位教育学院制表
年 月 日
填 表 说 明
一、本表封面“类别”一栏,填写“在职”。
二、本表封面“选题类型”一栏,分别填写“专题研究论文”、“调研报告”或者“案例研究”。
三、本表封面“选题方向”一栏,分别填写“政府治理与领导”、“公共人力资源开发与管理”、“交通行政管理”、“海事管理”。
四、开题报告中由学生填写的内容部分必须用计算机输入和打印。输入一律用宋体小四号字1.5倍行距。
五、开题报告格式可在大连海事大学专业学位教育学院网站下载,网址:zyxw.dlmu.edu.cn。
六、开题报告一律用a4纸打印,于左侧装订成册。各栏空格不够时,请自行加页。
七、开题报告一式两份,通过后由学生、专业学位教育学院各存档一份。
学位论文选题 伊春市林权制度改革研究(以此论文为例)
开题报告内容(以下八项分别在题目下填写,总字数不少于3000字)
一、选题形式和选题的目的与意义
(一)选题形式
专题研究论文/调研报告/案例研究(三者选其一)
(二)选题目的
本文将在大量阅读文献的基础之上,选取伊春地区国有林权改革为研究对象,运用产权经济学的相关理论,通过对大量的数据分析,对于以下几个方面进行研究:
1.对职工在改革前后收入结构,生活水平,固定资产等方面的变化,以量化的方法对改革的有效性进行客观的评价。
2.认真的分析林权改革对林业生产的影响,包括林木砍伐,造林情况,及土地状况的变化是否合理,并为以后的深入改革提供方向。
3.对政府的政策实施进行分析,并对改革的目标,内容,范围,方式,任务等进行重新回顾,对政策的制定提出演进行科学性的要求。
4.在森林资源领域真正建立起“归属清晰,权责明确,保护严格,流转顺畅”的现代产权制度;实现生态的和谐,经济的发展,社会的进步,国家、企业、职工的互赢互利。
(三)选题的意义
1.理论意义
本文研究的理论意义如下:
(1)在我国国有林业这个特定的领域,研究现代产权理论体系的新发展以及林业产权改革的新途径和新方法,从而丰富现代产权理论。
(2)尝试性地探索在林业产权制度改革的框架下实现林业的生态安全、经济发展和林区职工致富有效结合的新模式,从而丰富和发展林业产权理论、生态经济学和可持续发展理论。
(3)积极探索国有林业资源如何实现保值与增值、改革与发展,从而丰富国有资产改革理论。
(4)尝试从林权制度改革的层面推动国有林区作为资源型地区实现经济的转型和转轨,从而丰富资源型城市经济转型理论。
(5)积极的对政府的政策制定过程、实施过程以及事后评估提出建议,并提出了规范性和程序性及监督性到位的建议 ,从而丰富了公共政策分析理论。
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人才培养模式关系到人才培养的质量,是教师教育改革的核心内容。当前,各高师院校在充分认识教师教育一体化和教师教育专业化的同时,结合自身发展实际,积极进行了各具特色的教师教育模式改革探索。如南京师范大学、浙江师范大学、杭州师范大学、山西师范大学、锦州师范学院等,已经进行了创建教师教育学院的有益尝试:有的是整合校内教师教育相关机构,组建新的办学实体;有的是在原有教育系、教育科学学院(或教育学院)的基础上拓展新的职能,加强教师教育。依据职能分工和运行机制的不同,目前重建的新型教师教育机构主要有如下几种类型:
独立建制型。该类型是为了突破学科专业教育与教师教育混编的模式而独立设置的专门机构。以研究、规划、管理、统筹和组织实施教师教育,把学科专业教育和教师教育分离开来,把职前培养和在职培训统一起来。它是一个整建制的独立办学机构,在管理、教学和研究方面有较大的自。该模式的优点是:有利于整合教学与研究、校内与校外、实体与虚拟、职前与职后的教师教育资源;有利于推进教师教育的专业化和一体化。该模式的不足是:职能泛化,层次复杂,因诸多工作的开展需要多部门联合进行,协调成本较高,推广难度较大。
职能拓展型。该类型以学校原有的教育学院或教育科学学院为依托,将其职能加以扩展,增加了教师培训职能,在原有办学机构的基础上增设教师教育培训中心等。该模式的优点是:承担起了中小学教师的培训职能,使学校教师教育体系更加完整;学校内部机构勿需大幅度调整或增设,原有的教育学院或教育科学学院均能完成相关任务,有利于节省教育资源。该模式的不足是:难以有效整合校内资源,学科教学论教师和教育实习的组织实施仍分散在各相关学院,无法实现学科专业教育与教师专业教育的分离;不能充分体现教师教育模式改革思想,是一种改良型的教师教育模式。
职能提升型。该类型借鉴了美国教师教育模式的做法,将全校教师教育资源整合至教育学院,实施教师教育的教育学院化。该模式囊括了教育学学士、教育(学)硕士、教育(学)博士等多层级的培养培训任务,并向高层级、研究型发展。该模式的优点是:提升了教师教育培养的层次和水平,突出了教师教育研究的优势,符合教师教育发展的长远目标。然而,该模式目前尚不具备在全国地方高师院校推广所需要的深厚研究基础,同时缺乏国家的相关政策支持,在实施中存在着诸多制度。
行政管理型。该类型是从学校教务处中将教师教育的相关行政职能分离出来,再加上教师在职培训任务,成立新的教师教育管理机构,如教师教育管理处、教师教育中心等。该模式的优点是:加强了对教师教育的统一管理和协调,强化了在校师范生教师教育课程的管理和在职培训的管理。但缺点是,管理有余研究不足,缺乏学科和专业依托,使得教师教育一体化与专业化发展难以落实。
教学研究型。该类型是以学科教学论课程和教育学类课程为主线组建的教师教育学院,面向在校师范生培养和在职教师培训,进行相关课程的研究与教学。该模式的优点是:有利于组建教学与教学研究团队,有利于组织教研活动,有利于集体攻关教师教育方面的重大课题,促进教师教育的学科发展。但缺点是:学科教学论教师易于失去学科专业的支撑,不利于其专业发展和联系实际。此外,教育理论、专业背景和教学实践活动的结合亦存在管理和协调上的困难。
综上所述,由于种种原因,教师教育模式改革的探索虽各具特色,但也存在一些不可回避的困难和问题,尚未形成公认的成功范型。
二、地方高师院校教师教育模式改革缓滞之缘由
由上分析可见,为推进教师教育专业化和一体化发展,各地方高师院校在创新教师教育模式等方面进行了积极探索,也取得了一定成效。然而综括目前发展,仍存在以下问题:
改革设计不彻底。有些师范院校没有从根本上理解教师教育专业化和一体化的内涵,没有真正把握专业教育与教师教育的内在关系,只是在原来教育学院或教育科学学院的基础上,进行职能或机构的添加,在教学管理与运行模式上依然采取以专业发展为目标的二级学院模式。不少该类学院依然固守着大众化时代为扩展规模而增设的各类相关专业;它们既要办好自身专业,同时还要兼顾其他专业师范生的教师教育课程和在职教师的培训工作。职能的扩展带来了教育任务的繁重,多数学院在运行中力不从心、精力分散,导致教师教育的改革流于形式,难于触及本质。
运行机制不畅通。高师院校创建新的教师教育模式,或者整合校内外教师教育资源进行机构重组,或者基于原有的教师教育机构进行内部职能的彻底分解与组合。质言之,这种改革单靠二级学院难以完成,需要从学校层面自上而下进行。由于这种综合性的机构改革势必触及学校整体的学院制的运行模式,触动其他专业学院的利益,牵涉人事与财务的纠葛,所以在协调运转过程中经常出现抵触、推诿、扯皮等机制不畅通的现象。
制度保障不健全。教师教育模式改革是一项牵一发而动全局的事业,闭门造车是难以推进的。它不仅需要来自学校层面的整体运作,更需要教育行政部门的政策支持,以及社会各界的共同参与。对于师范生而言,入口之前在中学,出口之后到社会,如果没有来自社会和政府、家庭的共识和支持,所进行的改革行为必将步履维艰。就此而言,当前各高师院校进行的教师教育模式创新还只是一个自我探索的阶段,尚无从政府和教育行政部门出台的有关教师教育改革的具体法规,因而在改革探索过程中时常遇到由于政策上的缺失和制度上的障碍而导致的难以解决的棘手问题。
利益冲突难解决。综合型教师教育机构的设立,不仅整合了师资和其他教学资源,而且给师范类学生(或有志于从教的学生)的学习提供了一个特殊阶段,即学生毕业前,可以到教育学院学习或接受来自教育学院的课程。然而,这种方式的直接障碍就是利益的分摊。在当前依然以学生数量体现办学效益的现实境遇下,学生的转移就是利益的丢失,课程的开出就是效益的挖掘。因此,教育学院与其他从事专业教育的二级学院之间就不可避免地存在着利益冲突,这势必影响到整个教师教育改革的开展。
学科依托较薄弱。任何专业发展都离不开学科依托,教师教育学院也是如此。与其他专业二级学院不同的是,教师教育学院所从事的教师教育,是一个综合性的教育活动,不是具体的某个专业或学科的发展,因而其学科定位尚不明确。虽然学界提出加强教师教育学学科建设的意见,但毕竟还没有形成独立的学科体系。学科依托的缺乏,对教师教育教学与研究造成了较大局限。诚望教育部正在酝酿推行的“教师教育课程体系”和“教师教育课程标准”,对此能有一个大幅度的推进。
三、推进“教师教育学院”模式改革之举措
在西方,教师教育学院模式较好地解决了教师专业教育和教师职业教育集合的问题。专业教育主要依托专业学科投放到各专业进行,教师职业教育依托教师教育学科投放到教师教育学院进行,即人才培养是分阶段、分专业进行的。我国高等教育有着浓重的单科性历史基础,人才培养模式单一,即使是在综合型本科院校,其教师教育也只投放在一个学院或一个系独立进行,没有形成专业打通、专业教育与职业教育分步进行的合理机制。在目前地方高师院校逐步走向综合化的大背景下,如何才能走出传统、强力推行教师教育学院模式呢?
(一)加强组织领导与资金投入
教师教育改革是一项系统工程,需要多单位多部门合作完成。省级教育行政与财政部门要联合成立“省级教师教育人才培养模式领导小组”,协商决定该项目的重大方针政策和总体规划。各相关高校要成立由校级主要领导任组长的“校级教师教育人才培养模式改革领导小组”,具体负责教师教育人才培养模式改革的各项具体工作。
“省级教师教育人才培养模式领导小组”要加强对建设项目的检查、审计和绩效评估,并根据检查、审计、评估的结果,对有关高等学校的项目和资金进行调整。建设项目完成之后,组织专家会同相关部门进行验收、推广,以充分发挥创新的示范和带动作用。“校级教师教育人才培养模式改革领导小组”要按照统一部署,根据模式改革的总体目标和任务,结合学校特色和办学定位,确定项目资金投入和实施方案,组织项目落实,并保证项目建设达到预期成效。
(二)明晰教师教育学院建制与职能
教师教育学院是在高师院校综合化进程中,顺应教师教育专业化发展要求,具体承担高师院校教师教育使命的专门办学机构。它是在“学术性”基础上强化“师范性”、在学科专业基础上融入教师职业内容的教师教育发展的新模式。教师教育学院应整合教师职前培养、入职教育和在职培训三种职能,将学科专业教育和教师职业教育融为一体,为基础教育培养合格师资,为教师专业发展提供理论支持与实践支撑。其角色定位应当是:专门的教师培养机构;教师教育研究机构;教师专业发展基地;教师资格认证机构;高师院校与中小学互动的桥梁和纽带。因此,地方高师院校要整合校内教师教育资源,凝聚学科优势,组建教师教育学院,将各院系的学科教学论教师并入。教师教育学院作为学校直属的独立实体单独设置,由高校相关校级领导兼任院长。教师教育学院负责教师的教学、科研、晋升、考核和管理工作,针对学科教学论教师制定相应政策;负责全校教师教育类课程、微格教学、常规教学技能、专业教学技能等课程的教学与组织工作;负责各学科课程与教学论的专业学位建设及研究生的培养工作;统一部署、与各专业学院共同承担教师教育专业学生的专业教学实践实习活动和毕业论文的指导与答辩工作。
(三)创设地方高师院校新型教师教育模式
虽然教师教育学院的设置承载着师范院校教师教育模式改革的重任,但模式的选择应综合考虑地方高师院校自身所属的类别层次和自身所处的区域特点,并形成灵活的培养方案。要改革四年一贯制的学科专业教育与教师专业教育的“混合式”教师培养模式。根据国内外教师教育改革趋势,借鉴国外“大学+教育学院”的人才培养模式,吸纳国内部分师范大学率先开展的教师教育模式改革试点经验,考虑基础教育发展需求和高校实际,提出以下不同层次教师教育模式建议。
1.研究生层次的教师教育模式
其培养目标是:为基础教育培养具有扎实的专业功底、宽厚的理论基础、较强的教育教学实践与研究能力,熟悉、掌握现代教育技术的高素质、高学历的研究型骨干教师和教学管理人员。
(1)“4+2”、“4+3”教育学硕士培养模式本模式的培养主体是获得学校规定的推荐免试研究生资格的本科生,具有推荐免试研究生资质的高等院校均可采用本模式。本模式在实施中可以采取两种形式:
第一,学生在本科阶段的前3年在各个院系学习,按照统一的教学计划接受所在专业的培养,学习通识课程和专业课程。在第3学年末,对志愿从事教师工作的高素质学生经过一定筛选程序后,从中择优选拔进入“4+2”模式培养的学生人选。第4学年对他们进行本硕衔接培养:一是继续完成本专业学士学位要求的学分,撰写毕业论文,获得相应学士学位;二是修读本专业研究生的部分学位课程;三是从第4学年下学期起到中学见习。第5学年开始进入教师教育学院学习两年,以学习教育类课程和完成规定的教育教学实践环节为主,同时继续修满一定学分的专业基础课、专业方向课和专业选修课,学位论文选择针对教学实践的题目进行研究和撰写。通过学位论文答辩,授予教育学硕士学位。
第二,学生在4年本科学习期间,完全按照综合性大学学科专业教育的培养模式接受本专业的培养与训练。同时,志愿从事教师工作的学生,要选修教师教育学院指定的教师教育基础课程,获得规定学分,为接受教育硕士的学习奠定基础。在获得学士学位之后,经过审核,进入到教师教育学院学习2-3年。主要学习教师教育专业的相关课程和进行大量的教学实践,同时研修本专业的研究生课程,学位论文选择针对教学实践的题目进行研究和撰写。通过学位论文答辩,授予教育学硕士学位。
(2)“4+2”教育硕士培养模式
本模式的培养主体是通过全国研究生招生考试统考录取的学生。具有教育硕士授予权的高校均可采用本模式。学生在4年本科学习期间,完全按照综合性大学学科专业教育的培养模式接受本专业训练。在获得学士学位后,志愿从事教师工作的学生,通过全国研究生招生考试统考,进入到教师教育学院学习2年。主要学习教师教育专业的相关课程和进行大量的教学实践,同时研修本专业的研究生课程,学位论文选择针对教学实践的题目进行研究和撰写。通过学位论文答辩,授予教育硕士学位。
2.本科层次的教师教育模式
(1)“1+3”培养模式
该模式适用于培养以综合课程为主、兼有分科课程教学任务的小学教师。
学生入学后第1学年接受大类培养,专业界限淡化,在各个院系按照统一的教学计划接受所在专业的培养,学习通识课程和学科基础课程,主要培养学生基本的科学素养和人文素养,突出外语、计算机、普通话等“工具课程”的能力培养。在第1学年末,学校遵循成绩、素质、兴趣三个原则,对一定比例的学生进行师范和非师范专业分流(即二次选择)。第2和第3学年,分流后进入师范专业的学生主要学习教育类课程,同时继续学习学科专业课程,课程主要有专业基础课和专业方向课。这是学科教育与教师教育的融合阶段,也是学科教育向教师教育的过渡阶段。第4学年,继续学习教育类课程,并增加教育技能类课程和教育实践类课程,强化教师教学技能,完成教育实习,取得教师资格证书。学位论文选题在教育实践领域范围内选择。通过学位论文答辩,获得教育学学士学位。该阶段也可根据用人单位需求进行定向专项培训培养。
学生第1学年的培养由各专业学院负责,第2和第3学年的培养一般由各专业学院和教师教育学院共同负责,第4学年的培养由教师教育学院负责。
(2)“2.5+1.5”培养模式
该模式适用于培养以分科课程为主、兼有综合课程教学任务的初中教师。
“2.5”是指大学本科培养的前两年半。学生在该阶段主要接受大学通识课程和主要学科课程的学习。从第3学期开始,对有志于从事教师职业的学生可以选修教师教育类课程;第5学期末,学生根据自己的兴趣自主选择专业,由学校组织进行二次选拔,合格者进入教师教育学院学习。
“1.5”是指大学本科培养的后一年半。通过二次选拔进入教师教育学院学习的学生,在这一阶段继续学习教师教育类课程,接受教师基本教学技能训练,完成教育见习、实习。修满本课程计划规定学分,完成教育实践环节并成绩合格,取得教师资格证书;通过学位论文答辩后,可授予相关学科专业的学士学位。
3.专科层次的教师教育模式
专科层次的教师教育模式,可采取初中起点“3+2”模式和高中起点3年培养模式,加大教师教育类课程与教学方式的改革力度,主要为服务区域内部分小学、城乡幼儿园培养合格教师。
(四)重构教师教育类课程体系
本着“宽口径、厚基础、精专业、强能力、高素养”的思路,调整优化、创新设计由通识教育课程、专业教育课程、教师教育课程三大模块构成的现行教师教育专业课程体系和教学内容,适当加大教师教育课程比例,拓展教师教育课程空间,形成学科专业性和教育专业性均衡发展的,有利于教师知识积累、智慧增长和技能养成的,开放性、灵活性和多样性相结合的教师教育专业课程体系。教师教育课程比例应不低于专业总学分的20%。根据不同学段、不同学科教师教学能力结构要求,鼓励分学段、分学科构建教师教育课程体系;突出不同学段教师教育特色;逐步取消大一统的教师教育课程设计与实施;加强教师不同成长阶段的研究与指导,采用与之相匹配的教育措施,促进教师专业能力结构发展的最优化。改革过去由教育学、心理学和学科教学法组成的相对单一的“三大门”教师教育课程体系,重构教师教育课程体系,构筑由“教育理论类课程”、“教育技能类课程”、“教育实践类课程”、“教师发展类课程”四种类型和“一般教育课程”、“学科教育课程”两个层次的新型课程结构,并贯彻“多门数,少时数”的课程设置原则。
(五)加强实践环节设置与教学
一是增设技能和实践类课程。把教师职业技能训练贯穿于学生培养的全过程,加强“三字一话”、多媒体课件制作等基本功训练并保持日常化;增设班主任工作技能、课堂管理、学习方法指导等课程;建立制度化、规范化、系统化的“教育见习—模拟教学—教育实习”的实践教学体系。要引入“实践智慧”的理念,构建融入性的实践教学模式,将实践教学内容融入教学过程的各环节各阶段,将实践体验与理论学习相互交融。不同学段教师教育实践课程设置应有所不同,如学前阶段教师培养在落实好“三字一话”基本功要求的同时,还需要加强手工、舞蹈、音乐、儿童画等技能内容。
二是保证实践教学时间。加大实践教学时间设置,实践教学学分占教师教育类课程总学分不低于30%;教育实践时间不少于16周,其中,教育见习时间不少于4周,教育实习时间不少于12周;加强教育技能课程中实践教学内容的安排,实践实训学时不少于相应课程总学时的50%。要“在实践中、通过实践和为了实践”进行合格教师的培养。
三是加强实践教学改革。要克服毕业前一次性的“蜻蜓点水”式的实习形式,将师范生的教育见习、实习和研习活动根据需要分布到各个学期,力求三年(或两年)不断线。同时,要通过“走出去”和“请进来”相结合的方式,引导学生积极参与中小学教育教学实践活动,保证每一名学生都能以教师的身份体验教学过程,把教师培养的职业性真正落到实处。
一、导言
随着研究生规模的不断扩大和社会需求的不断变化,专业学位研究生教育越来越成为我国研究生教育的热门话题。为满足社会经济发展的需要,我国从2009年开始加大了研究生人才培养结构的调整力度,计划到2015年实现全日制专业型硕士与学术型硕士各占一半的目标。专业学位研究生教育迎来发展的春天。[1]因此,对专业学位研究生教育的现状研究越来越成为一项重要的课题。以CNKI学术总库(2002—2011年)关于专业学位研究生教育的文献为研究对象,采用文献计量学方法和内容分析法,从文献数量、相关的硕士和博士学位论文数量、专业学位类别、比较研究文献、中文关键词等五个维度展开统计分析,试图阐述国内对专业学位研究生教育的研究现状和趋势,以期为今后我国专业学位研究生教育的发展提供参考。
二、样本选择
1.抽样。打开CNKI学术文献总库,输入主题“专业学位”并含“研究生教育”进行高级检索,且对每篇文献进行诸篇查阅,以确保检索结果的准确性,检索出2002—2011年这十年间的1199篇文章。检索日期为2012年3月25日。从中剔除年鉴、记者报道、日报、人物与学校介绍等非学术文章,得到有效样本1047篇。
2.对样本的讨论。研究的样本是中国CNKI学术总库“学术文献总库”收录的2002—2011年有关专业学位研究生教育的文献。学术文献总库里的文献总量万篇。CNKI(ChinaNationalKnowledgeInfrastructure)即中国知识基础设施工程,它是全球信息量最大、最具价值的中文网站之一。目前已集结了7000多种期刊,近1000种报纸以及众多的博士、硕士论文,会议论文,图书以及国内外1100多个专业数据库,其信息内容是经过深度加工、编辑、整合并以数据库形式进行有序管理的,有明确的来源、出处,内容可信可靠,可以作为学术研究、科学决策的依据。对于教育研究热点的分析,可以通过关键词数量的变化来判断。关键词出现频次的升降变化,从一个方面透露了研究热点的形成和转移,因而也可以帮助人们预测某一领域今后研究的走向。[2]CNKI系统的主题标引类型恰能反映出学科的属性以及研究热点、发展方向,能较好地提供给用户与学科研究热点和发展趋势相吻合的文献,[3]因此所取样本是全面、有效的。本研究对样本采用内容分析法,对检索结果按被引频次排序。《学位与研究生教育》是研究专业学位研究生教育的主要来源期刊,最高被引文章是2006年翟亚军等人发表在《学位与研究生教育》上的《我国专业学位教育主要问题辨识》。
三、统计结果与分析
1.对专业学位研究生教育研究的文献数量统计分析
近10年来,有关专业学位研究生教育的文献数量总体呈增长趋势。从2009年开始,文献数量明显增加,平均增长率为55.3%,其中,2010年的增长率就到达68.2%;从图1中可以直观的看出,10年来,国内对专业学位研究生教育的研究情况呈上升趋势。在2009年之后,上升趋势增强,在2010年,增长趋势更加明显。2009年和2010年是我国专业学位研究生教育发展历程中十分重要的年份。2009年,教育部加大研究生人才培养结构的调整力度,将扩招的硕士研究生全部作为专业硕士进行培养;2010年1月,国务院学位委员会第27次会议审议通过了19种新增硕士专业学位类别。国务院学位委员会和教育部分别将积极发展专业学位研究生教育,大力推动研究生教育结构调整,着力培养高层次应用型专门人才等内容列入2009年、2010年工作要点,将研究生教育结构调整、大力发展专业学位研究生教育作为当前学位与研究生教育改革与发展的一个重要任务。[4]随着政策的出台和相关会议的召开,我国专业学位研究教育开始加速度前进,专业学位研究生教育的发展同教育政策的制定和改革密切相关。
2.对研究专业学位研究生教育的硕士、博士学位论文数量统计分析
硕士、博士学位论文对专业学位研究生教育的研究甚少,10年中仅44篇,占文献总量的4.20%。从表3的数据变化上看,文献数量呈波浪式增长,高峰值出现在2005年和2011年,且2011年的论文数量最多,其中硕士学位论文占主要部分。从论文数量的变化趋势上看,2006年,硕士学位论文数量的增长速度最快,2007—2009年有缓慢下降趋势,2010年趋于平稳,2011年急剧上升。之所以会出现上述的变化,与2009年和2010年的政策改革有直接关系。学位论文体现的是创新,是研究生经过2或3年的努力做出的学术成果,前期的准备时间是1或2年,2011年恰是呈现研究成果的一年。不过,研究专业学位研究生教育的博士学位论文数量极少,10年中仅有4篇,数量是硕士学位论文数量的1/10,在2009-2010年,研究趋势缓慢上升,2011年缓慢下降。相对而言,专业学位研究生教育仍未引起在校博士生足够的关注。硕、博学位论文是经过整个研究生学习生涯的深入研究取得的学术成果,在学术研究成果中具有较大的影响力。在校研究生作为学术创新中的主要群体,所研究的领域是引领这一领域发展的主要激流。因此,我国专业学位研究生教育的发展,有待依赖在校研究生在相关方面的科学研究。在校研究生作为学术群体中主要的研究主体,更应该拓宽视野、前卫创新,将专业学位研究生教育分层剖析,理论联系实际,通过分析问题、解决问题,为我国专业学位研究生教育的发展贡献自己的力量。另外,通过对硕、博学位论文所采取的研究类型进行统计分析发现,学位论文的研究类型以理论研究为主,实证研究的较少。
3.对不同专业学位的文献数量统计分析
除了将专业学位分类统计外,剩余的文献均归类到其他综合论述的文献上(见表4)。由表4可以看出,国内对专业学位研究生教育的研究,以某一个专业学位为研究对象的研究甚少,合计379篇,仅占总研究文献的36.1%。所研究的专业学位类别共29个,文献数量大于10的仅有9个专业。分别是工程、临床医学、教育、农业推广、体育、公共管理、军事、法律、艺术。其中,以工程硕士为研究对象的最多(75篇),其次是临床医学硕士(57篇)、教育硕士(56篇)。目前,研究生考试共有39个专业开设了专业硕士。其中,对应用统计、税务、保险、资产评估、出版、林业、应用心理、建筑学、城市规划和审计等10个专业学位的研究处于空白。从表4的数据变化上看,对29个专业学位的研究基本都处于震荡波动的变化形态中,并且在2009年开始呈现上升趋势。由于我国专业学位研究生教育起步较晚,当前正处于起步发展阶段,在理论、经验方面尚有不足。“我国的专业学位研究生(俗称‘应用型研究生’)教育始于1991年,但在近20年时间内发展缓慢。直到2009年,在全国招收的40多万研究生中,专业学位研究生仅占大约10%。在社会上,专业硕士一直处于被边缘化的地位。”[5]但是,随着对专业学位研究生教育的关注程度逐渐加深,相信国内对专业学位研究生教育的研究会迈向一个新的台阶。例如,2011年3月18日,我国设立了促进专业学位研究生教育指导委员会。指导委员会涵盖的硕士专业学位类别有:金融、应用统计、税务、保险、资产评估、法律、社会工作、警务、教育、体育、汉语国际教育、应用心理、艺术、翻译、新闻与传播、出版、文物与博物馆、建筑学、工程、农业推广、兽医、风景园林、林业、临床医学、口腔医学、公共卫生、护理、药学、中药学、工商管理、公共管理、会计、旅游管理、图书情报、工程管理等领域。涵盖的博士专业学位类别有:教育、兽医、临床医学、口腔医学。杜玉波强调,专业学位研究生教育是当前研究生教育改革发展的重要领域。[6]可以说,我国专业学位研究生教育有着极为良好的发展势头,对专业学位研究生教育的研究是一项亟待深入开展的课题。#p#分页标题#e#
4.按照同国外专业学位研究生教育的比较
研究进行统计由表5可以看出,国内对专业学位研究生教育的研究,比较研究的文献甚少,仅有42篇,2011年的文献数量最多(13篇)。以美国作为比较研究对象的论文数量位居第一,相关文献有27篇。其次是日本(5篇),数量与美国相差4.4倍。由此可知,国内对专业学位研究生教育的研究主要以美国作为比较对象。其中,秦春生的《中美教育硕士教育比较研究》为最高被引文章。2002—2011年比较研究情况整体呈上升趋势(见图4),并在2010年急剧上升。美国是专业学位教育的发源地,其专业学位研究生教育从发展完善(1970年)至今有42年的历史,已形成完整的专业学位研究生教育体系,因此,是我国专业学位研究生教育的主要参考对象。“日本的专业学位研究生教育刚刚起步,其蓝本取自美国,虽然目前还仅仅处于初步的模仿阶段,起步比我国还晚,但鉴于我国目前的专业学位研究生教育并不完善,与培养高层次专门人才的要求还有不小的距离,因此关注日本高等教育领域发生的这一重大变化仍有必要。”[7]古罗马著名学者塔西陀曾说:“要想认识自己,就要把自己同别人进行比较。”在科研工作中,同国外的相关领域进行比较研究是重要的研究途径,有助于研究者更好地认识事物的本质和本国的教育状况,把握教育的普遍规律,取得权威的研究成果。
5.对专业学研究生教育的研究热点统计
“通过关键词标引频次统计分析某一时段的学术热点和升降趋势,是一种新的研究范式和路径。尽管此类基于数量的评析往往较少涉及热点问题本身的具体内容和意义,但是只要分析的时间段有一定的长度,收集的数据充分且具有足够的覆盖面,则此种研究方法就具有较好的信度和效度。”[8]表6显示,关键词总个数排名前七位的分别是:“(研究生)专业学位(教育)(744个)、(研究生)培养(模式)(163个)、工程硕士(65个)、(教育、培养)质量(保障)(58个)、临床医学(53个)、问题(现状、对策)(53个)、教育硕士(49个)。由此可以得出,专业学位研究生教育的“培养模式”、“工程硕士”、“质量”、“临床医学硕士”、“问题(现状、对策)”、“教育硕士”等是近10年国内对专业学位研究生教育的研究热点。这个结论也印证了的统计结果。从中也可以看出涉及比较研究的关键词相对较少,仅有“美国(比较研究)”(32个)。另外,“应用型人才”(6个)、“结构”(5个)、“学位制度”(5个)等关键词尚少,作为培养应用型人才的专业学位研究生教育更应该注重这方面的研究。值得说明的是,表6中没有教学、导师等与之相关的词语。尽管培养模式的简化公式:培养模式=目标+过程与方式(教学内容和课程+管理和评估制度+教学方式和方法)中包含着教学部分,但将其作为关键词,专门进行思考和研究的还未受关注。国内对专业学位研究生教育教学方面和导师队伍建设方面的研究处于弱势。“教学如何教”、“教师哪里来”都应该成为今后研究选题的重要方向。
四、结论
关键词: 高等教育学硕士研究生 培养模式 改进建议
一、培养模式的概念分析
随着社会的发展和研究生教育制度本身的发展,关于研究生培养模式的探索及其改革的研究始终没有停止过,更成为研究生教育研究讨论的热点问题之一,这主要在于研究生培养模式与研究生教育质量有着密切联系。研究生培养模式是指在研究生培养过程中,为实现一定的培养目标而形成的培养方式及其管理等诸多因素的最佳构成形式。它解释的是“培养什么样的人”及“怎样培养”两方面的问题。[1]研究生培养模式是一个系统、整体的概念,培养模式是由人才培养过程中一系列必不可少的要素构成,其主要构成要素有培养目标、课程设置、培养方式和考核与质量评价等。各构成要素之间虽有一定的独立性,但彼此之间更多的是一种协调、统一的关系,并存在着目标取向一致的内在逻辑关系。
从培养模式的概念可以看出,一个学科专业的培养模式制定要以本专业的培养目标为取向。总体来说,研究生培养模式应该考虑以下几因素:第一,创新、实践型人才培养目标,这贯穿整个研究生教育过程。第二,符合校本特色,因为不同类型、不同层次的高校有着不同的自身优势与特色。在制定培养模式时,各个培养机构应根据自身的特点并在规范的培养制度下实现培养模式多样化,不断完善研究生培养模式,使研究生培养质量的提高得到有力保证。第三,学科建设发展,高等教育学科是一门应用性学科,高等教育学硕士研究生培养目标的创新性、应用性特点体现了培养模式的应用性价值取向。第四,学生发展需求,培养模式的制定应考虑到学生发展需要,更好地体现出研究生教育人文关怀理念。
二、我国高等教育学硕士研究生培养模式状况分析
(一)培养目标
国务院学位委员会规定高等教育学专业硕士学位培养目标为:“系统地掌握教育理论;了解高等教育学及相关学科中主要问题的历史、现状及发展趋势,掌握进行教育研究所应具备的基本方法;较为熟练地掌握一门外语,能阅读本专业的外文资料;具有严谨、求实的科学态度和作风及分析、解决问题的能力;能从事教育研究工作、高等教育管理工作和高等教育学科教学工作。”[2]可见我国高等教育学硕士研究生人才培养目标定位概括起来有以下三种:(1)从事高等教育教学工作;(2)从事高校管理工作;(3)从事高等教育研究。
高等教育学是在20世纪70年代末80年代初我国高等教育得到恢复和逐渐发展起来的背景下产生的一门新兴学科,学科建设的时间并不长。当时高等教育学科正处在初建期,高等教育理论研究人员非常紧缺,因而培养教育理论研究者就成了高等教育学硕士研究生人才培养的初衷,也体现全日制学术型研究生培养目标在于培养学术理论研究型人才的培养理念。此时的高等教育学专业研究生毕业后基本能进入高校和相关高教研究机构从事教学与研究工作,就业前景乐观。然而,随着我国研究生教育的快速发展,培养规模越来越大,研究生的就业形势相当严峻,大量高等教育学专业研究生毕业后无法从事与本专业相关的教学、科研工作,多数毕业生从事的是高校或其他机构的行政管理类工作,如教学秘书、辅导员等。这说明传统的纯学术型人才培养模式已不适应社会发展需要,改革势在必行。
(二)培养过程
1.招生与入学。生源质量是保证研究生培养质量的基础,并且直接影响到研究生教育的全过程。近年来,由于就业形势的影响,报考研究生的生源数量总体呈上升趋势,学生攻读硕士研究生的目的各式各样,有的是为了躲避当前严峻的就业压力,有的是为了通过研究生这种更高层次教育来为自己未来就业“增加筹码”,甚至不管自己是否对本专业研究感兴趣。并且,随着教育学研究生实行全国统一考试和研究生扩招,高等教育学研究生的入学门槛有所下降,致使招收来的研究生素质低、缺乏专业知识,给研究生培养带来一定困难。
2.课程设置。课程学习是研究生培养过程的重要组成部分,合理的课程设置是非常重要的,它主要涉及课程数量、课程安排和课程内容等。目前,我国高等教育学专业的课程结构基本按“理论课程+实践课程”模式设置,理论课程包括公共必修课、专业基础课、专业方向课和选修课,实践课程包括实训环节和科研训练等。[3]以广西某大学高等教育学专业研究生课程设置为例,该专业硕士研究生需修10门课程,共32个学分,其中公共基础课程计8个学分,占总学分的25%;专业基础课程计12个学分,占总学分的37.5%;专业方向课程计8个学分,占总学分的25%;选修课程计4个学分,占总学分的12.5%。从该校的课程分布来看,课程结构不够合理,主要是以公共课程和专业基础课程为主,占总学分的62.5%,而在选修课程方面,学分数要求力度不够。另外,课程设置中对工作实践能力的培养重视不足,设置与高等教育教学实践紧密联系的课程较少。
3.培养方式。目前我国大多数研究生培养机构采取教师集体培养和导师制相结合、课程学习和科研训练相结合、课程教学传授和探索相结合的培养方式,但普遍的执行力度不强。有的学校重导师培养,轻教师集体培养。从指导方式来看,根据调研结果,83.6%的硕士生实行“单一导师制”,9.6%的硕士生实行“双导师制(正副导师)”,只有6.2%的硕士生实行“指导小组制”。[4]以上数据表明,多数研究生采取的是“单一导师制”指导方式,虽然这种方式存在许多不足,但导师负有明确责任,研究生会有依靠感。科研训练与论文研究是培养研究生创新能力的重要手段,而当前很多学校要求研究生答辩前必须发表一定数量的学术论文,并把这一规定作为研究生是否有资格进行毕业论文答辩的硬性指标。为此,研究生在完成第一学年的学位课程学习后,不得不花费大量时间和精力写文章,为了满足数量,同时兼顾评奖评优和找工作的需要,很多研究生匆忙选题,致使所撰写的文章“创新性不强,学术水平不高”,质量难以保证。[5]对于课程教学方式问题。我国研究生教育中教学多数仍然以传授为主而不是以探索为主,使得研究生的学术性不足,这种教学方式不能培养出具有创新、研究、应用型人才,往往只会培养出那种应试类型的人才,背离研究生教育的创新、探索等特点。
4.考核与评价。现存学生评价体系主要以量化指标为主,如研究生在读研期间发表的论文数量,从而使研究生把大部分心思都放在上,片面追求数量,忽视了自身创新能力的培养。虽然我国高校研究生教育普遍建立了开题报告、中期考核、预答辩到答辩评审等一系列标准制度,但出现部分高校研究生教育的考核评价流于形式的现象,没能真正起到考查学生学业成就、科研水平和实践能力等作用。
三、改进高等教育学硕士生培养模式的建议
在社会的快速发展和严峻的就业形势下,高等教育学硕士生的理论研究型人才培养目标已经不能适应时势变化,当前高等教育学硕士生就业去向多是应用性、实践性较强的职业岗位;从学科属性来讲,“高等教育学是应用性学科”,[6]可见,高等教育学硕士研究生培养目标应定位于创新、应用型人才。培养目标的改革不是要全盘否定理论研究人才的培养,只是以前的高等教育学硕士层次教育是作为一个独立性的教育阶段,现在它的角色应发生变化,转变为一种过渡性的教育层次;高等教育学硕士研究生培养模式也应进行分流培养的改革,一部分具有学术科研潜质并有志进行科研深造的学生继续进入博士层次学习,一部分毕业后以就业为导向的学生,培养专业素养和较强的职业应用能力。同时,不同类型、不同层次的高校可以根据学校自身特色设置具体培养目标,达到培养多样化人才的目标。
高等教育学专业应加强实践性课程设置,以达到培养应用型人才目标。由于高等教育学硕士生的职业去向主要面向高校行政管理或其他高等教育行政机构,在课程设置上要多设一些诸如教育统计测量、教育评估、计算机数据分析与处理等技术性课程和高等教育政策、高等学校实务、高等教育管理等应用性课程;而对于将来有志继续攻读高等教育学博士并将来准备从事学术理论研究工作的学生,其课程设置则要更加强调专业理论基础,比如高等教育哲学、高等教育原理、高等教育社会学、比较高等教育等理论性课程。[7]另外,增加交叉学科和跨学科的选修课程比重,这些课程可以拓宽学生的知识面,使研究生不仅仅局限于自己的研究方向内;在课堂上,老师的角色应有所变化,不再是“传授知识―接受知识”,而是让学生在自学的基础上进行研究探讨式的学习,从而培养创新性思维能力;提高学校对研究生培养质量考核的管理职能,在培养模式中,目标定位、课程设置、培养方式、考核各环节都是质量保证的重要一环,每一环节都是必不可少的,只有加强了每一环节上质量控制,才能保证优质的研究生培养质量。必须严格执行中期考核制度、学位论文质量检测制度,因为中期考核是对研究生学习情况的一种检测,对学生的后期学位论文研究至关重要,学位论文是研究生科研能力培养的关键环节,必须严格做好开题报告、预答辩、答辩评审程序工作。最后,研究生应该树立自我监控观念,自身的自觉性、自控性在科研质量保证上有很大影响,研究生要强化自我监控作用。
参考文献:
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