微课程社区教育论文篇(1)

关键词：微课程；非城市地区；成人教育

中图分类号：G726 文献标识码：A

对于非城市地区来说，有效开展成人教育意义重大，无论是非城市地区建设、文化强国战略，还是实现终身教育及教育均等化等理想目标，都说明非城市地区成人教育的有效开展不可或缺。但是，如何更好地推进非城市地区成人教育，克服非城市地区成人教育瓶颈一直没有良方。随着微课程不断进入视野，非城市地区成人教育发展有了一条新路。

一、非城市地区成人教育瓶颈何在

相对来说，城市与非城市的成人教育发展水平存在较大的差异。造成这种差异的原因主要有：

（一）对非城市地区成人教育不受重视

我国的成人教育发展在整体教育体系中没有获得应有的重视。有钱多搞，无钱少搞；能搞一点最好，不搞也无所谓。对非城市地区成人教育来说，这种情况更严重。

国家对非城市地区的关注，还主要是经济问题。但是，非城市地区建设、非城市居民的精神生活应越来越受到重视。它涉及到非城市地区长期可持续发展问题，只有非城市居民知识增加了、教育水平提高了、素质上去了、技能足够了，才能真正解决非城市居民的脱贫致富问题。非城市居民留在当地，就能将田种好；非城市居民进城，就能找到适合自己的理想的工作。这些靠什么？只有靠教育。而成人教育对非城市居民来说是更重要的教育方式。因此，逐步改变对非城市居民成人教育问题的重视程度，才能有效推进非城市居民的现代化发展。

（二）经费不足

非城市地区成人教育发展的另一瓶颈是经费不足。非城市地区正常的办公经费都非常有限，财政拨款多用于经济扶贫，很少有充足的经费解决非城市居民的精神脱贫。近年来，我国的教育经费占GDP的比重刚突破4%，与世界平均水平相比仍有差异。相对不足的教育经费在用于成人教育上只有教育总经费的5%左右。5%的成人教育经费，又多向城市倾斜。造成了非城市地区教育经费长年不足，非城市地区成人教育经费更是稀缺，处于极度匮乏状态。再加上欠款与挪用，成人教育经费所剩无几，连2%也达不到，而且极不稳定。

（三）教育质量差

重视不够，经费短缺，教育质量肯定好不了。办学条件差，教育场地严重不足，教学仪器设备没有，图书资料匮乏，有些地方连起码的教室都没有。更不要说吸引优秀的教学人才了。没有人才的支撑，没有良好的信息渠道，课程体系肯定落后且不适应非城市居民的需要。这就进一步加剧了国家、非城市地区和非城市居民对成人教育的不重视，反过来又进一步抑制了非城市地区成人教育的发展。

（四）管理制度不健全

非城市地区成人教育基本处于放羊状态。到乡和村一级，连成人教育管理专人都没有设。同时，非城市地区成人教育到底归谁管，教育、科委、农业、教育和劳动部门都在管，其实都没有管。各自为政，使得非城市地区成人教育难成体系。同时，非城市地区成人教育没有相关法律法规支持。这与全国没有形成成人教育法律法规有关。

二、微课程能够给非城市地区成人教育带来什么

相对来说，微课程就是比常规课程短小。但这些相对短小的课程，仍具有所有课程的基本特征，它有教学大纲、教学计划、教学目的等内容，是常规课程的缩微版。

微课程的主要功能是帮助学习者进行自主学习，并取得良好学习效果。通过流媒体的形式，将某个知识点或教学环节，用教学视频的方式，在较短的时间内向学生传授知识和技能。其重要的渠道是互联网，尤其是移动互联网。

微课程的学习好处有：一是提高知识获取效率。现在是知识爆炸时代，学习知识的能力赶不上知识增长的速度。因此，微课程能够帮助我们在最短的时间内学习某些知识或某项技能。二是有针对性地获取知识。因知识多，学习知识的时间少，这就要求我们提高学习效率，进行有针对性地学习。微课程能帮助我们找到所需要学习的内容。三是提高学习的便捷。在互联网或移动互联网上，随时、随地展开学习，不受教室场地和时间的约束。

对于解决非城市地区成人教育的瓶颈需要遵循的原则是：一是政治性原则。也就是说，非城市地区成人教育也必须坚持我国的教育基本方针。遵守国家的政治理念，传播社会主义的正能量。这样，非城市地区成人教育才能获得国家的支持。二是经济性原则。非城市地区成人教育在目前的情况下，仍然难以获得大量的经济资源。如何节约资源办好非城市地区成人教育是所有从事该行业人的共识。三是教育性原则。非城市地区成人教育是国家国民教育的一部分。而且，随着非城市地区的发展，非城市地区成人教育会越来越重要。但非城市地区成人教育也要遵循教育的基本规律。如重视人的发展，如何把非城市居民变成社会主义现代化进程中的有用人才都是非城市地区成人教育的基本要求。如按教育规律开展成人教育，有教师、有学员、有教育目标、有课程等，使非城市地区成人教育变成一个符合教育规范的教育。四是灵活性。非城市居民分布散，场地缺少，因此，非城市地区成人教育必须坚持灵活原则。要因地制宜展开成人教育。如不影响非城市居民的农活开展教育，根据非城市地区社区的特点展开教育，根据非城市居民个体差异展开教育，根据非城市居民的知识、技能差异展开教育等。五是系统性原则。既然是非城市地区成人教育，也需要系统展开。无论是知识的系统性、管理的系统性、组织的系统性等。

如果比较微课程的优势及非城市地区成人教育展开需要遵循的原则，可以发现，微课程能够非常好地适应非城市地区成人教育。一是微课程经济。成人教育主管部门只需要投入极少的经费，就可以满足全体非城市地区成人教育的需要。开发一个微视频，全部非城市居民都可以分享。因此，微课程是一项投入少，见效快的成人教育推广方式。二是便捷。微课程通过互联网，尤其是通过移动互联网展开。2014年底，我国非城市地区网民占到总网民的28%，规模达到1.8亿。而且增长率超过10%以上。也就是，在非城市地区推广微课程具备了物质条件。三是针对性强。非城市居民需要学习什么，不再是被动地接受过程，而是一个主动选择过程。微课程能够满足个性化的学习需要。四是适应性。非城市居民居住分散，要让他们在传统的教室里面上课，成本非常高。现在通过网络，以微课程的方式，就能使得分散居住的非城市居民有了一个更好的学习环境。

三、非城市地区发展成人教育如何利用微课程

（一）观念上重视非城市地区成人教育

只有观念上重视了，非城市地区成人教育微课程发展才有保障。要重点强调的是人本化。非城市地区成人教育也要建立在人本化的基础上。要充分考虑非城市居民的学习特点，自身素质及需求，非城市地区成人教育才有可能发展。如此，非城市地区成人教育微课程就有了用武之地。

（二）制度上保障非城市地区成人教育

管理成人教育管理体制一直不顺，管理效率低下。这必然影响到非城市地区成人教育微课程的发展。因此，整合并优化非城市地区成人教育管理资源，是发展非城市地区成人教育微课程的制度保障。非城市地区成人教育管理制度的优化主要有三点：一是计划管理。要针对非城市地区成人教育发展的特点，相关管理部门要推出成人教育发展计划，当然也包含微课程的发展计划。这是保障非城市地区成人教育发展方向和发展政策的前提。二是强化协调。由于成人教育管理部门多，要理顺各自的管理职能，强化沟通与协调，必要时可以建立一个协调机构，明确一个管理主体，从而优化资源配置，提高管理效率。尤其是在微课程的开发过程中，更需要大家的协调与沟通，防止重复建设。三是明确职责。非城市地区成人教育理应纳入非城市地区发展规划和非城市地区教育体系，统筹管理。从而确保资源支持。这也是为微课程的发展提供资源支持。四是法制保障。成人教育缺乏法律保障，为促进成人教育的发展，必然针对成人教育进行专门立法。将成人教育提升到战略层次，为成人教育的组织形式、经费投入提供法律保障，做到成人教育有法可依。这也非城市地区成人教育发展和微课程发展提供法律支持。五是经费支持。非城市地区成人教育发展难以展开，主要原因就是经费不足。非城市地区成人教育管理理顺了，法律有保障了，经费就能落实。相关管理部门就有能力多渠道筹集资金，实现非城市地区、城市成人教育大统筹，以城带乡，改变过去成人教育向城市倾斜的局面。这也为非城市地区成人教育微课程发展提供经费保障。六是人员保障。非城市地区成人教育有了制度保障，那么，成人教育相关人才就能流向非城市地区成人教育领域。而且可以动用行政资源为人才流向非城市地区成人教育提供方便。也建立起非城市地区成人教育教师发展的机制，形成良性循环。

（三）构建非城市地区成人教育微课程传播平台

可以建立一个非城市地区成人教育微课程专门网站，也可以在非城市地区成人教育网站中开辟一个专门的微课程平台。目的就是整合目前非城市地区成人教育微课程资源。并为今后扩大非城市地区成人教育资源提供平台。目前微课程都处于初兴阶段，涉及非城市地区成人教育的微课程资源也比较有限。相关非城市地区成人教育管理部门应积极发挥管理职责：一是利用行政资源，开发微课程；二是利用行政资源，提供微课程交流平台，归集民间微课程开发资源。只有将微课程资源积累到足够大、足够多，才能体现微课程在非城市地区成人教育发展中的影响力和作用。才能用微课程逐步取代传统的成人教育模式。三是利用行政资源，宣传微课程资源平台。将这个资源平台建成一个免费、开放、交互式的有价值的平台。

（四）构建非城市地区成人教育微课程建设体系

非城市地区成人教育是一件实践性的教育，其教育需求差异大。既有为非城市地区发展提供专门知识的课程，也要为非城市居民转型为市民提供专门技能的课程，还有为非城市居民人的发展所提供的各类课程。其课程的覆盖面极广。因此，非城市地区微课程体系建设应按以下路径走：

一是尽快通过教育调查，了解非城市地区的教育需求。这是微课程开发的前提。将调查结论进行汇总，归纳成几大板块的微课程。明确非城市地区成人学习的方向和领域。

二是根据非城市地区成人学习的兴趣，按现代教育规律，设计教学计划、教学大纲。微课程的开发就依据教学计划和教学大纲展开。许多微课程如果衔接起来，就是一门现代课堂教学的课程。编制好教学计划，使得微课程的开发就有了目的和方向。

三是编制微课程制作要求。微课程的开发也需要有教学计划和教学大纲，要围绕某个知识点或教学环节展开，微课程的核心内容就是课堂教学视频，还包含教学设计、教学素材、教学练习及学生反馈等，微课程的时间长度控制在五分钟以内。就讲一个知识点或一个操作。微课程既能解惑，也能授业。而且不受时空限制，在线实施。

（五）建立非城市地区成人教育微课程社会支持体系

非城市地区成人教育微课程的发展，需要整个社会的支持。一是国家层面要有专门的力量用于非城市地区成人教育微课程的开发。这是基础。二是整个社会的支持。建立一个开放的网络，便利于大家上传自己的开发的微课程。社会的力量是无穷的。如果再配上一些激励机制，鼓励社会开发非城市地区成人教育微课程，那非城市地区成人教育微课程将会获得快速发展。而这并不占用国家多少资源，而给非城市居民带来的回报是无穷的。

（六）建立非城市地区成人教育微课程评估体系

微课程的评估权力要下放到课程的使用者。相关管理部门只是微课程评估的仲裁与监督者。网络的事情让网络解决，这是让微课程发展的评估保障。只要这门微课程点击率高，网赞多，就是一门好课程。当然，管理部门保留对这门微课程再评估的权力。如果微课程的评估权力交给社会，就能极大地促进微课程的发展。

四、结论

非城市地区成人教育发展意义重大，它关系到非城市地区的建设，关系到城市化发展，关系整个中华民族的素质。鉴于非城市地区成人教育的资源约束，通过微课程可以既不需要投入太多的资源，又能促进非城市地区成人教育的发展，应该是当下最好的选择之一。更重要的是，微课程代表的教育改革的未来，非城市地区成人教育可以先走一步，经过蛙跳效应，快速跟上整个国家的教育改革步伐。

参考文献

[1]廖其发.中国农村教育问题研究[M].成都：四川教育出版社，2006.

[2]何双宝.当代中国非城市地区成人教育改革的思考[J].河北建筑科技学院学报（社科版），2004（3）.

[3]王莉颖.和谐社会进程中的非城市地区成人教育改革[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2005（5）.

[4]蒋华，何光全.成人教育与职业教育培训专题研究[M].北京：光明日报出版社，2011.

微课程社区教育论文篇(2)

关键词：微型党课；互联网+；新模式

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）02-0264-02

微党课作为一种党教新模式，是“互联网+”时代对传统党课的超越和补充，贴合现代信息化社会中人的认识、学习特点，微党课已成为党教阵地的重要力量。本文主要就微党课的源流、优势特征、问题表征等进行阐述，以期对微党课的理论与实践有所裨益。

一、微型党课的源流

微型党课的源头可追溯到1998年宁波江东区白鹤街道组织的基层党员教育实践活动，这次活动以演讲比赛形式开展，比赛以“心中的榜样”为主题，要求参赛者围绕主题展开短时演讲，演讲内容需要从身边生活取材、讲身边事、话身边人，将身边真实、微小、有说服力的事例真情演绎出来，这次演讲比赛收到了意外的效果，基层党员反映“身边的人讲身边的事，虽简短但真实、感人，不同于以往的理论党课教育”[1]。此次比赛也成了宁波市微型党课的开端。

白鹤街道党工委从这次演讲比赛中受到启发，认为这是一种不同于传统党课形式的新载体，率先试行探索微型党课，白鹤街道党工委首先在街道机关党支部试点，党员轮流“上阵”，围绕某一个主题，每人限讲十分钟，人人都可以成为党课“讲师”，表达自己的观点。半年试行过后，党员积极性显著提高，并且这种新型党课便于组织，易传播且能引起听者共鸣，实际效果显著，操作方式可行。经过街道机关党支部的试点，又在全街道所有党组织中推广，仅到2006年年初，已累计有近2000人次站上微党课讲台，受教育党员、群众达数万人之多。

此后宁波市委宣传部对这种新型基层党课新模式给予高度关注，对微型党课的教育内涵、形式、手段、组织、特点等不断探索，从2005年开始，宁波市委宣传部以江东区白鹤街道为实验区，在该区所属党组织开展长达一年的区域试验，重点在社区、非公企业、新社会组织中试行微党课，这次实运行为微党课在全市推广积累了丰富经验。直到2006年，宁波市委宣传部结合之前对微型党课的实践和探索，在江东区召开全市基层党课教育现场观摩交流会，开始在全市全面推开微型党课这一新模式。

宁波微型党课新模式作为一种颠覆性的新型党教载体，得到全国党教领域同行以及各级党委政府部门的积极关注，逐步被大家接受、欣赏，在全国引起强烈反响，宁波微型党课新模式先后获得全国宣传思想文化工作“创新大奖”、浙江省宣传思想工作“三贴近”创新奖等，并在2010年，“宁波微型党课”收录至《全国宣传思想文化工作案例》，这一宁波模式成为广为人知的宣讲创新案例。从2011年以来，“宁波微党课”曾多次受邀荣登讲席，《人民日报》、《光明日报》、新华社等多家知名媒体对宁波微党课创新模式进行宣传报道，全国各地出现微型党课比赛热潮，微型党课的理论研讨也在不断进行，经过多方的积极实践、探索，微型党课在整个党教活动中占据了不可替代的重要地位，与传统党课共同占据着当前党教工作的主阵地。

二、微型党课的优势特征

微党课作为一种新型党教形式，从教育要素的视角分析其优势特征，主要表现为以下三个方面：

（一）教育内容：从宏大叙事向日常叙事的转变

传统党课呈现的往往是宏大叙事的教育内容，施教者基于特定的立场观点以“自上而下”的方式传教，施教者与受教者之间是“一对多”的模式，教育内容也往往是以同一种理论教育不同的人，这种宏大叙事的教育呈现方式，容易将受教者视为同质的受众，忽视了受教者的主体性、个体差异性，没能考虑到受教者的特殊性，很难引起受教者个体深层次的体验、共鸣。微党课将教育内容的呈现方式导向日常叙事，将身边生活中的事例、故事、新闻等融入党的理论政策中去，具有鲜明的个人色彩，更能结合自身实际创造性的理解党和国家的方针政策，有利于抽象、普遍的理论观念转化为具体的“个人观念”，这种日常叙事方式强调每个参与者的个人体验、差异，主体性得到彰显。

（二）教育主体：话语权、话语方式、话语体系的转变

微党课中教育主体包含施传者和受教者，在传统党课与微型党课中，教育主体的话语权、话语方式及话语体系存在诸多差异。传统党课的施传者具有绝对的话语权，采用的话语方式是“一对多”的“灌输”，相应的话语体系是“官场话”。微党课实现了话语权的变更，人人都可以发出自己的声音，人人都有机会成为党课的主角，施教者和受教者的界限模糊了，角色时刻发生着转变，打破了传统的一言堂话语霸权，微党课场域中的主体关系变为“交互主体性”，话语方式转变为民主的“对话”，话语体系倾向于“日常语”。以上转变使得党课不仅具有“政治性”，同时具有“生活性”、“民主性”、“教育性”、“可悦纳性”。

（三）教育媒介：超越时空的界限

传统媒介条件下，党课的教育媒介受到特定时空的局限，表现为单一、实体、封闭状态，互联网时代改变了党课组织形式，特别是“互联网+”概念的提出，使得微党课打破传统党课的时空局限，使得教育媒介（微信、微博、论坛、网络直播等）更加多元，教学组织形式更加开放[2]。微党课凭借多元的教育媒介，可以随时随地宣传和学习党和国家的理论知识、方针政策，使得参与者以主体心态参与互动，增强了思想政治教育的渗透性、实效性。教育媒介的多元、开放在某种程度上助推了微党课的生命力，这也是时展必然的结果。

三、当前微型党课发展中的问题表征

微型党课作为一种党教新模式，在党教实践中发挥了重要作用，作为“互联网+”时代党课的新生力量，微型党课在实践、发展过程中需要对以下问题进一步澄清：

（一）微型党课的“能指”与“所指”

“能指”与“所指”是语言学中的概念，据语言学家索绪尔的阐述，“能指部分是具有物质性质和物质形式的用以承载符号内容的中介物，是承载符号内容的表达层面，是符号中我们能看到或听到的那部分，也即符号的形象或声音，是所指的中介物”，“所指是符号在其使用者心里的表象完全是符号使用者的心理活动”[3]。就微党课的“能指”意义而言，主要是能看到、听到的表达手段，是微党课的表层；微党课“所指”涵义是微党课所要表达的核心内容，是主讲人所要传达给受众的核心思想，即微党课的内核层。

实践中，微党课往往重其“能指”、轻其“所指”，具体表现在如下几方面：首先，形式大于内容。在微党课的舞台上，往往能看到很多新颖的形式，主要有“朗诵版”、“演讲版”、“表演版”。微党课的“朗诵版”形式，全程配备背景音乐，“朗诵者”的声音、姿态很容易使人进入听朗诵的状态，虽有意境但内容匮乏；“演讲版”的微党课，“演讲者”在台上激情昂扬、振奋人心，但激情过后不会给人留下深刻印象；“表演版”的微党课可能有道具、朗诵、动作等，是上述两种版本的综合体。笔者认为，微党课的形式固然必不可少，但需明晰其定位――是“手段”不是“目的”，是“辅助”不是“核心”，如果过于花哨，难免有“本末倒置”之嫌。其次，“微言”不能“大义”，众所周知，微党课的基本特点是：微言大义、以小见大、见微知著。实践中往往会出现“微言”不能“大义”的困境，主要有两种情况：一是事例太小、太普通，难免落入俗套，以致不能担负起申明“大义”的重任；二是所选事例与所要表达的核心观点相关度不高，或者与受众的生活经验相关度不高，难以达到“共鸣”的效果。

（二）微型党课的“理论”与“实践”

关于“理论”与“实践”的关系问题，学界已有众多讨论，较为流行的说法是“理论联系实践”，言外之意，“理论”是为“实践”服务的，“理论”需要主动迎合“实践”，实际上，“理论”与“实践”是双向滋养、双线互动的，不仅需要“理论联系实践”，而且也要“实践联系理论”，“实践”也要主动寻求“理论”的滋养。

这种“理论”与“实践”的关系问题也投射到了微党课领域。自宁波微型党课推广后，全国各地纷纷出现微党课比赛热潮，从各自单位比赛到市赛、省赛，以致全国比赛，通过不同层级的比赛，确实激发了广大党员的参与热情、增强了授课能力、微型党课整体水平显著提高。但就目前而言，理论研究相对滞后，笔者以“微型党课”、“微党课”为主题，通过当当网、孔夫子旧书网、卓越网以及超星电子图书等检索平台，围绕“微型党课”集中阐述的理论研究较少，多是微型党课具体实践的经验总结，此外，还有分散于其他领域的涉及“微型党课”的相关研究，如新媒体与马克思主义传播、新媒体与思想政治教育、思想政治教育技术论、网络党课的教学设计等。微党课理论研究不足也导致了实践层面的偏差，如实践中微型党课“形式大于内容”、“微言不能大义”、微党课的纯粹技术导向等问题，很大程度上与实践者对微型党课的整体认识有关。

四、结语

微型党课是党教领域对“互联网+”时代的积极回应，相对于传统党课而言有其时代优势，传统党课与微型党课之间是互补、互进的相辅关系，二者不存在取代关系，有研究者表明，“在高校党校教育教学过程中，传统的集中授课式党课固然存在着问题，但仍然是党员教育的‘主渠道’，微型党课这一教育形式就是对传统党课的有益补充”[4]，并进而提出传统党课与微型党课相结合的新思路，微型党课的发展，一方面要以二者的结合为导向，为实现更好的有机融合而不断提升微型党课的品质，另一方面，微型党课需要从自身的实际出发，规避目前实践中的一些模糊概念，澄清微型党课的“能指”与“所指”，回归微党课作为课程的本质特征，在不断的实践中，提升理论研究，实现微型党课理论与实践的“双向滋养”，这样才能更好的实现党教育人的全员性、经常性。

参考文献：

〔1〕江南.宁波有个微型党课[N].人民日报，2011-8-30.

〔2〕黄晖.新媒体时代高校“微党课”建设的困境及对策[J].高校辅导员，2015，（2）.

微课程社区教育论文篇(3)

“微时代”里，人们摆脱了坐在电脑前进入互联网的空间局限，无处不在地使用互联网。人们达到了实时在线的状态，无时不在地在互联网上浏览信息，关注时事，参与社会热点评论，发表个人观点。而这种超越时间和空间局限的“微时代”，也让我们当代的大学生群体在接收外部信息的渠道上发生了翻天覆地的变化，这些变化甚至还改变了当代大学生的学习方式和生活方式，并进一步对其心理和思想产生巨大影响。

一、“微时代”背景下当代大学生的课余时间安排

仲恺农业工程学院白云校区座落在离广州繁华市区较远的钟落潭镇，地处偏僻的状况使得校园内的学生少了很多娱乐休闲。加上交通不便，网络便成为他们大部分人打发课余时间的主要手段。

通过与学生的多次座谈发现，在网络使用上，学生大致分为有以下几种。一类是专业性较明显的如计算机类、通信类的学生，由于与计算机接触时间较长，加之该类学生较文静的性格，养成了长时间坐在电脑前的习惯。这类学生除了专业学习外，在课余时间里较多地使用计算机网络打游戏。一类是文科类的学生，由于课程需要用到计算机做实验的时间不多，他们在使用计算机上更多地倾向于打发课余时间，主要方式有看连续剧、看电影、打游戏和网络聊天。还有一类是属于热衷关注网络信息型的学生，这类学生通过微博、微信、QQ等工具实时地校内校外的信息，引起大量同学的围观，从而在学生群体中形成较大的影响，各种跟帖和评论蜂拥而至。

二、大学生课外思想政治教育渠道和路径探索

大学生课外思想政治教育是指相关教育者利用指导学生在课程标准外，根据自己的兴趣爱好，自愿参加各类具有教育内涵的活动 （如志愿者服务、社会实践等），潜移默化地将思想政治教育观念灌输给学生。

高校课外思想政治教育利用比较隐蔽的方式，使大学生在思维活动中不知不觉地感受和理解思想政治教育内容，进而内化成自己的世界观、人生观、价值观，大大提高了大学生思想政治教育的有效性。仲恺农业工程学院白云校区现有学生8400多人，且都是大一、大二的学生。他们思维活跃，对未来有很高憧憬，愿意接收新事物，参加形式多样的活动，渴望丰富多彩的校园文化生活。但由于新校区还处于发展阶段，硬件设施的不完善和交通的不便利加大了课外思想政治教育的难度。

尽管条件如此艰难，学校依然想方设法在为课外思想政治教育探索渠道和路径。如通过策划大型的新生晚会，打造如“白云之夜”这一类的品牌活动，让具有艺术才能的学生一展技能；举办一年一度的体育节盛会，让体育专长的学生有一个施展的空间；与当地村委合作，开展爱心助教，为我校学生提供社会实践的平台；在校园里设立大学生创业实践基地，形成与服务社会相结合、与勤工助学相结合、与创新创业相结合的管理体制；加强校报、校刊、校内广播和校园宣传栏的建设；加强哲学社会科学研讨会、报告会、讲座的管理，如开展主题多样的“仲恺讲坛”系列讲座；通过新生心理健康测评、建立校园心理咨询室、开设心理学选修课程等措施引导大学生健康成长。

现在，仲恺农业工程学院白云校区计算机网络设施建设完善，恰逢“微时代”的到来，这给我们传统的课外思想政治教育带来了一个广阔天地，犹如文化沙漠中遇到的一片绿洲。这既是机遇，也是挑战。如何趁势而上，在网络思想政治教育新阵地中占主动权，成为摆在我们思想政治教育工作者面前的一个无法逃避的话题。

三、以“微工具”为载体，占领思想政治教育新高地

当下，微博、微信等即时传播工具的使用已成为当代大学生的主流。以仲恺农业工程学院白云校区为例，线下各类活动的开展，会相应地在线上引起热烈讨论。原先受到地理位置限制的校园，借助网络这股力量，一下子让学生在互联网中活跃了起来。他们与海珠校区的大三、大四学生交流，与其他高校学生交流，与社会各式各样的组织团体交流，渴望表达观点和倾诉情感的愿望得到了满足。

微课程社区教育论文篇(4)

关键词：继续教育毕业论文

一、为何注重三方协同

继续教育在我国国民教育体系中占着十分重要的位置。《国度中长期教育变革和开展规划纲要（2010-2020）》中提出，“继续教育是面向学校教育之后一切社会成员的教育活动，特别是成人教育活动，是终身学习体系的重要组成局部”。在当前的教育变革大潮中，如何表现继续的重要作用，这就需求我们继续教育工作者开动脑筋，不时分离当前国内外教育形势，开辟出方式多样的教育方式和办法。因而，基于当前继续教育中多方博弈的场面，我们以为，以个人为学习主体，高校为学习载体，社区为学习辅助体的三方协同教育形式是一种共同性的尝试。经过高校、社区提供有效的课程资源，鼓舞学习个体在学问和才能的获取方面主动学习，在陈说性学问和程序性学问的获取上发挥更大的客观能动性。《课程变革规划纲要》中也提出，要“鼓舞学校、科研院所、企业等相关组织展开继续教育。增强城乡社区教育机构和网络建立，开发社区教育资源”。因而，分离当前继续教育的现状，我们提出，要以“个人-社区-高校”为线，三方协同，构建高效的继续教育课程体系，发挥多方力气，改善提升当前的继续教育。在传统的继续教育体系当中，课程体系的构建常常由教育者双方面决议，这其中既有相关的国度课程，也有一些顺应中央开展的中央课程，但不论如何，受教育者对课程的选择权益被完整无视，这也招致了课程体系布置不合理、课程教学效果不明显、学生上课反应不积极等多种消极结果的呈现，最终招致我们继续教育培育的人才与社会开展相脱节，过于注重陈说性学问，而疏忽了程序性学问的传授。有鉴于此，我们依托大数据支持，在充沛调研的根底上，分离学生个体的学习意愿，经过三方协同完善我们的继续教育课程体系。

二、三方如何协同开展

课程的开发与设计是一个较为宏观的问题，需求思索到多方面的要素。分离我们当前继续教育的现状，我们以为，要分离高校现有课程资源、社区可以提供的课程条件以及个人学习才能三个方面，对现有的课程形式进行一定的发明性变革。

1.高校课程资源的再丰厚

高校课程资源是继续教育的主要阵地。在目前以国度课程为主的状况下，高校继续教育课程资源的丰厚水平决议了继续教育的效果。因而，为了可以进一步顺应当前教育变革的开展，特别是大数据时期带来的教育革新，高校继续教育的课程资源急需进一步丰厚与开展。高校具有学术研讨的前瞻性的特性，所以能够成为继续教育课程变革的领头羊。在这一过程中，继续教育学院应具备统筹整合全校教育资源的才能，调动全校教员为继续教育提供必需的课程资源。而这一课程资源能够以多种呈现方式展现出来。如以慕课、微课等方式，协助高校内具有丰厚教学才能的教员录制微视频或慕课内容，上线后提供应继续教育的受教育者。这样一来，不只课程资源的丰厚化得以提升，而且教员与学生的学习积极性也会大幅度增长。除了课程方式的革新以外，我们还需求分离社会实践，注重程序性学问与陈说性学问的并重开展。以往的继续教育课程，过于关注陈说性学问的教学，强调学问程度的提升和建构，疏忽了在课堂内对程序性学问，即学生入手才能的培育。因而，我们除了在课程方式方面以慕课、微课进行变革外，还分离《国务院关于加快开展现代化职业教育的决议》文件肉体，将大学里富有入手操作才能的教员请入继续教育的课堂，手把手对学生进行现场教学，协助学生在入手才能方面得以提升，完成“手脑双挥”的并进开展。

2.社区资源的应用开展

社区作为继续教育的重要一环节，越发遭到社会各界的注重，特别是社区资源在继续教育课程开发过程中，能够提供大量的有效的资源，故而，《规划纲要》强调，“增强城乡社区教育机构和网络建立，开发社区教育资源”。社区教育资源的丰厚性在于它能够提升教员与学生的社会理论经历与才能，同时让教育者和受教育者加深对社区的认知才能，丰厚两者对社区的情感认知，加强其教育的客观盲目能动性。所以，在这种状况下，社区的大量资源都能够被转化为课程资源。如社区的人口构成，触及到社区的数量、构造、年龄等，社区人口构造与社区将来开展瞻望等都能够作为课程的主要资源进行开发。当然，在课程开发这一环节中，要思索到以下三点：一是课程资源的共同性。社区课程资源的开发必然要与高校的继续教育课程有着较大的不同，才干表现出其作为国度课程的补充环节，所以在课程资源的选择上一定要坚持共同性准绳。二是课程资源的必需性。如何分离社区开发课程资源，这就请求我们可以在调研的根底上，经过对教育者和受教育者双方的共同调查，理解各自的需求，才干够有的放矢，开发出合适双方的课程资源。三是要有前瞻性和理论性。社区课程资源的开发强调的是锻炼学习者的程序性学问承受才能，所以这一课程资源开发必需请求培育学生的入手才能，同时还要留意分离社区开展，开拓一些具有前瞻性的课程。

3.个体的主动性学习

课程的价值就在于促进学习者的身心开展，因而学习者个体可以主动性学习是课程开发中必需重点考量的要素。如何可以促进学习者的主动性学习呢？我们以为需求从以下几点着手。一是要增强对学习者自身的研讨，找准继续教育课程定位。成人教育的学习者，相较于普通高等教育，他们更需求对理论学问的控制，所以我们就要分离社区共同制定合适他们的课程体系。二是以教员引导促进学习者主动学习。继续教育中教员的引导作用也是不容藐视的，固然成人有着一定的自主学习才能，但关于理论性课程，需求我们自创双师型教员加以引导，才干够充沛让学生完成学习的价值。

三、一点深思

微课程社区教育论文篇(5)

关键词 微课 应用导向 实践研究

中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.03.017

Abstract "Micro-class" as the network's new era of teaching， learning mode， once there it caused widespread public concern， according to the author two years of thorough research and investigation stage teachers make "micro-lesson，" the motivation is mainly based on race， and After the game less true for micro class application， how to develop micro-lesson from the competition-oriented to application-oriented change up is a serious problem， this paper "micro Course" in the future development of the teaching and practice of society started to explore， propose micro lesson should be applied to "classroom teaching mode transformation"， "online learning （E-Learning） and mobile learning （M-Learning）" "break Chinese education inequality" three application directions， aimed at the future of micro teaching in our country the promotion and development have a role.

Key words micro-class； application guidance； practice research

1 引入

1.1 微课的定义

现阶段，为国内外学者们普遍认同的国外微课起源主要有两人，分别为美国北爱荷华大学LeRoy A. McGrew 教授与英国纳皮尔大学T. P. Kee教授。

LeRoy A. McGrew 教授其概念中提出60秒课程包括主要分为三部分：总体介绍、解释说明、举例分析。1993年美国北爱荷华大学LeRoy A. McGrew 教授希望在非化学专业的学生以及民众中普及有机化学常识。然而现有的有机化学概论教材篇幅很长且需要花很多精力去学习。因此，McGrew 教授提出60 秒课程，以期在一些非正式场合，如舞会、搭乘电梯时，为大众普及化学常识。他将60 秒课程设计成三部分：概念引入（General Introduction），解释（Explanation andInterpretation），结合生活列举例子（Specific Example - The Chemistry of Life），并认为其他领域的专家也可用类似的方式普及自己的专业（McGrew，1993）。①1995年英国纳皮尔大学T. P. Kee教授提出一分钟演讲认为学生应该掌握核心概念以应对快速增长的学科知识与交叉学科的融合，提出让学生进行一分钟演讲，并要求演讲必须做到精炼，具备良好的逻辑结构且包含一定数量的例子。Kee 认为一分钟演讲在促进学生学习专业知识的同时能掌握学习材料之间的关系，以免所学知识孤立、片面（Kee，1995）。②在我国，自2012年起举办全国高校微课大赛等以微课为主的多层次微课教学竞赛，教育部、各省、市、区县、学校以及学（协）会、联盟在积极开展面向高等教育、基础教育、职业技术教育等领域的微课比赛和资源建设计划。微课、慕课是随着大数据，网络时代给每个教学工作者带来的新的概念，是对传统教学模式的突破与创新，对于微课的定义中外学者众说纷纭。笔者较为认可对于微课的定义有两个，分别为教育部职业院校信息化教学指导委员会副主任委员魏民与微课教育研究专家焦建利教授。魏民认为：“微课是以教学点为单位，教学时长较短，可以组成微课程的课。” 华南师范大学教育信息技术学院副院长，未来教育研究中心副主任，微课教育研究专家焦建利教授认为：“微课是以阐释某一知识点为目标，以短小精悍的在线视频为表现形式，以学习或教学应用为目的的在线教学视频。它一般以一个小主题或者问题（小题大做是微课的思路）展开，主要围绕难点、疑点、重点、考点、增长点；或者一个例题、错题、难题、拓展题等；或者一个公式、原理、定理、案例、反例、一个知识点、一个实验等。”③另外引用一句网络上教师论坛中对于“微课”的认识，较为流行的说法：“微课就是路过教室时里面正在上的某个吸引人的片段。”在笔者看来好的微课作品如同美丽舞蹈中定格下来的惊鸿一瞥，短暂但是惊艳，难忘、触目而经心。“博人眼球”是网络时代传播视频的最重要途径与前提，另辟蹊径、打破常规应该是精彩难忘的微课的重要手段，微课主要可以运用于现代人利用片段时间继续学习，持续学习，可以打破传统学习的时间、地点等限制，当然微课也可以辅助传统现实教学。④

1.2 微课与微课程

微课程不等于微课。在现阶段，人们对”微课”的概念认识上千差万别，理解上五花八门，甚至出现了“微课”的滥用与混淆。其中最大的混淆就是将“微课”称为“微型课程”，以至于在一些文献与论文中直接将“微课”与“微课程”混为一谈。

微型课程主要是针对学校教育中课程教学时间长、规模大的弊端而提出的时间和规模都是小型的、专题式的一些小模块课程，所以又有人称之为模块课程。而反观前文提到的“微课”的定义与“微课程”是完全不同的。

2 我国微课发展的现状与问题

笔者于2013年参加了全国高校微课教学比赛，对微课教学的思考由来已久。近几年微课受到教育部、各省、市区各级教育行政部门的高度重视。但是就现有文献资料与微课大赛作品基本存在如下共性：我国微课教学尚未形成理论性、专业性以及系统性很强的设计体系。对微课大赛的作品评价方式的研究少，评价标准少，评价体系不规范，致使微课大赛中有创意有创新的作品较少。作者往往局限于比赛的形式，受限于得分点，而致使创作的作品缺乏新意。微课制作在比赛中叫做“作品”而在市场应用中应该叫做“产品”，微课应在应用范围和受益人群方面横向拓展。

2013年-2015年期间笔者就全国制作过微课的100名教师以发放问卷与深入交谈等调查得出，现阶段我国教师制作微课主要动机在于三点：参加比赛，绩效考核，职称晋升。基于参加比赛的动机制作微课的教师占调查总数的68.5%，基于绩效考核动机参加微课制作的教师占调查总数的12%，基于职称晋升动机参加微课制作的教师占调查总数的19.5%。因为全国性比赛的推进，教师微课设计开发的积极性将不断提高，但是如何以参赛动机逐步转向应用导向是今后亟待解决的问题，微课作品制作以后，参加完比赛，很少得到推广与应用，大众受益率应该是微课真正的价值所在。应该自下而上与自上而下相结合，教师、学校、企业多方协作，形成资源建设新格局。

实际上我国正处于“微课”发展的起步阶段，对“微课”的认识理解尚未统一、资源建设尚未成型、应用研究尚且零散、评价模式尚不完整，“微课”组织化、系统化、规范化建设还有很长一段路要走。

3 基于应用导向下微课的发展

3.1 应用于课堂教学方式的变化

传统式教学是教师采用“满堂灌”填鸭式的教学，一般采用教师讲授的方式。2001年教育神经科学领域的国际顾问David A.Sousa博士在《How the Brain Learns》这本书中论述了教育神经科学这门新兴学科的诞生历史和发展过程，并阐述了它对课堂教学的影响。从图1可以看出是在教师指导下，利用交互式网络学习平台，支持学生自主学习，如果在课堂教学中采用学生实践，学生教学生的方式，由先教后学改变为先学后教，大脑的学习效率将达到最高值。这也是为何在现阶段教学中积极提倡工学结合，项目式教学，翻转课堂等方式。而微课是很好的辅助教学的方式，它可以放在课前的案例导入，以求加深学生学习兴趣；可以放在项目教学当中，最为某个知识点难点的解析；可以作为翻转课堂实施时，学生课前学习的资源，翻转课堂重构了课堂教学结构，增加了学生学习自主性、增加了师生交流；而微课为翻转课堂中的教师减轻了教学负担，使得翻转课堂中的学生更加自主，可以减轻学生课下学习的负担，提高学习效率；微课还可以应用于课后练习，课后反馈，每个学生有任何问题反馈都可以挂到网上去，平台要给出问题答案；答案不一定是教师的一家之言， 可以是学这个微课的其他人给的。

3.2 微课应用于在线学习（E-Learning）和移动学习（M-Learning）

随着大数据，移动互联网，云计算等科技的进步与发展，在海量知识迅猛更新的社会中，人们利用碎片化时间学习的动机越来越强。移动学习和在线学习可以为人们提供情景、便捷、交互、个性化的学习，为“微课”的非正式学习形态提供了条件；移动学习和在线学习的媒体工具同样成为微课程的载体，使得随时随地高效率的学习成为可能。现代教育中所面对的学生是90后，00后的学生，这些学生的特征是个性化强，对于科技运用得能力高，对新事物的接纳度深，而这些学生有朝一日也会成为社会人，学习型社会构建的重要部分其中之一就是“时时可学”“地地可学”“人人可学”。试想在人们乘坐地铁上班时就可以点击微课的一些应用软件（APP）学习一道菜的制作（某个高职烹饪专业教师制作的微课），在人们等待某个商务谈判会议前点击微课的一些应用软件（APP）学习商务谈判的禁忌（某个高校教商务礼仪教师的微课），在人们家里灯泡突然短路时点击微课的一些应用软件（APP）学习引起灯泡短路的几种情况与应对方法（某个高校机电专业教师的微课），在家人突发胸闷等待救护车救援时点击微课的一些应用软件（APP）学习胸闷气短发生时的急救措施（某个高校医学院急救专家微课）等等，这应该才是微课真正的意义所在。

3.3 微课应用于打破中国教育分配不均

我国教育分配不均现象由来已久，主要在于城乡差距较大，地区差异较大，重点学校与一般学校差距较大，这也是这两年学区房房价高居不下的重要原因。任何一个国家的公办义务教育都属于公共产品。从经费来源看，这个公共产品与高中教育和高等教育的根本不同，在于它靠政府的税收支撑。换句话说，政府是拿纳税人的钱配置义务教育的资源，首先必须保证的就是公平。⑤中国教育分配不均问题是一个历史问题，更是一个现实问题。身处边远地区农村普通学校的孩子也有受教于名师的权利，如何打破时间、空间、地理区域、阶层的重重阻力，让孩子们受到相对公平的教育，远程教学是一个很好的方法，而远程教育中的资源往往较大，又会受限于网络设备等情况，这时就可以采用微课教学，资源小但是主题又往往是教学中的重难点。

4 总结

微课教学是现代教学的潮流，在现在大数据时代，移动互联与智能终端等新方式是人们每天时时刻刻接触的，人们的生活、学习方式已经发生了翻天覆地的变化，将“微课”教学从比赛为导向转变到应用为导向是今后的必然之势。若将微课教学运用于课堂，运用于人们的生活，是微课发展之路，更是微课的意义所在。

注释

① David Shieh. These Lectures Are Gone in 60 Seconds [J/OL]. [2013 -04 -28].The Chronicle of Higher Education， 2009，55 （26）：A13. http：//.

② LeRoy A.McGrew. A 60 -Second Course in Organic Chemistry[J].Journal of Chemical Education，1993.70（7）：543-544.

③ 焦建利.微课及其应用与影响[J].中小学信息技术教育，2013（4）.

微课程社区教育论文篇(6)

【关键词】幼小衔接 生态学 儿童发展

美国著名心理学家尤里·布朗芬布伦纳在他的生态系统理论中，把影响个体发展的环境分为四大系统，即微观系统、中观系统、外层系统和宏观系统。其中，微观系统是个体直接接触到的环境系统；中观系统指微观系统之间的相互关系和相互作用；外层系统指个体不能直接接触，但对个体发展的微观系统产生影响的社会机构或组织；宏观系统指整个社会的舆论、文化和价值观等。根据这一理论，对处于幼儿园向小学过渡的儿童来说，他所处的微观系统主要包括家庭、幼儿园和小学。中观系统主要指幼儿园、小学、家庭三者所做的课程衔接工作及其与儿童之间的相互作用和相互影响。外层系统主要涵盖了社会福利、医疗保险、住房条件、父母就业和当地设施以及对这些因素的调整等。宏观系统主要包括政府部门的幼小衔接政策、社会政治团体的影响、意识形态、文化、社会价值观等因素，这些因素的变化（比如国家的就业政策）会影响到外层系统（如父母的职业状况），进而影响到中观系统和微观系统（如家庭的环境质量），以至于影响到儿童本身。

从布朗芬布伦纳的生态学模式来看，衔接是一个“在—之间”（in-between）的过程，不属于任何单一的主体。因而，研究必须采取一种生态系统的取向，因为在任何情况下儿童都无法独立于他人，儿童、教师、家长都是在他们的不同生活经历和文化背景下对衔接进行共同建构的。[1] 由此可见，幼小衔接的顺利完成，必须建构一个由“有准备的儿童”“有准备的学校”“有准备的家庭”“有准备的社区”和“有准备的政策”等组成的生态系统。

一、有准备的儿童

幼小衔接发生在幼儿园到小学这一过渡阶段，由前学校教育步入到正式的学校教育，这是一个儿童生命能量转换的关键时期。在环境变化或处于过渡阶段时，个体会面临新的挑战，必须学会适应，发展由此发生。因而，布朗芬布伦纳认为，“观察个人如何应对变化是理解发展的最好的基础”。[2] 那么，从即将入小学的幼儿个体来看，到底要做好哪些方面的准备才能在新的环境中生存和发展呢？有的学者提出，学龄前儿童要做好两个准备，即学习适应准备和社会性适应准备。[3] 学习适应准备，一是要掌握基本的知识、技能；二是要具有学习品质，包括学习动机、学习态度、学习兴趣、学习习惯和学习意志等。社会性适应准备主要包括四个方面：培养规则意识和遵守规则的能力，培养任务意识和执行任务的能力，培养独立意识和基本的自理能力，培养人际交往能力。这里实际上指出了儿童的身体和运动发展、认知发展、学习兴趣与态度、情绪与社会性发展等是实现幼小衔接的关键因素。通过这两方面的准备，学前儿童便可在环境的变换中获得自主成长和发展的机会，从而为其可持续发展奠定坚实的基础。

另外，我们也不能忘了儿童才是真正的当事人，要关注和掌握儿童对幼小衔接的真实看法和感受，充分调动儿童的积极性，据此不断调整外部支持系统。事实证明，无论是学习性适应还是社会性适应方面的入学准备教育，都应把培养幼儿的积极主动性放在第一位。这样，准备教育才能有效。[4] 国外研究越来越关注对儿童的话语权的尊重，认为儿童能够在幼小衔接中提出自己的解决问题的办法。相关研究也表明，儿童能够认识到小学的任务与在托幼机构的任务有所不同；认为小学需要学习很多东西，没有任何玩耍的机会，并且担心家庭作业；能够意识到进入小学会带来改变，并且很多人希望他们适应这些改变，儿童表达出了期望获得成人帮助的愿望。[5] 关注儿童对于幼小衔接的看法，也是对“儿童中心”理念的关照，只有深刻地认识儿童的想法，才能进入到儿童的世界，才能提供儿童成长所需的适宜环境。

二、有准备的学校

“有准备的学校”是基于应该是学校去适应学生的特征，而不是学生去适应学校而提出来的。持此种观点的学者往往把信息共享、教育合作、家庭合作、课程的灵活性等因素看成是学校对儿童做好准备的重要内容。这里仅从教师和课程两方面展开讨论。

1.教师的准备

教师的准备应包括以下几个方面：一是掌握儿童发展规律的基本知识。只有懂得儿童身心发展的基本规律才能更好地了解儿童、关心儿童、尊重儿童，才能发现儿童的价值，向儿童学习。二是认同幼小课程与教学衔接的理念。幼小衔接不是幼儿园与小学之间“谁向谁靠拢”的问题，双方作为一个共同体，都是儿童可持续发展的起点，要从儿童健康成长的角度来认识衔接的内涵。三是幼小教师之间的交流，包括深度合作。教师之间的交流可通过以下几种方式进行：“三方联合教研”“换位体验”“联合研修”“幼小互评”“团队教学”。在交流的过程中，每一个成员均作为一个独立于幼儿园，也独立于小学的客观角色形成共同的价值观，并在此基础上来探讨共同的教育问题。[6] 四是经过培训的教师。有学者认为，经过幼小衔接培训的教师更可能用各种类型的衔接实践，能够从多种视角明显地认识到衔接的价值。他们组织团体事件的同时也致力于用个人练习。[7]

2.课程的准备

课程的准备围绕三个方面展开，一是课程双向互动机制。“课程双向互动”是指幼儿园和小学共同构建幼小衔接阶段的课程；不仅仅注重教学方式与内容的衔接，更重视课程的动态化与连续性、教育系统与结构如教学政策、目标期望、教学质量等大环境的衔接等。[8] 二是科技课程。幼小衔接的主要障碍在于教学法脱节。顺利实现幼小衔接的一个重要因素是同时适合于幼儿园和小学的一些活动和教学方法，而科技教育在实现这个目标上具有巨大的潜能。科技教育既可以作为独立的学科，也可以作为综合课程的重要组成部分。三是社会课程。社会课程对儿童社会适应和顺利衔接影响重大。为此，幼儿园和小学在社会课程的标准、课程内容、课程实施、课程评估等方面都应体现衔接的理念。幼小社会课程标准在结构上可以完全相同，但在难度上要有差异，以确保幼小的连贯性。在社会课程实施方面，也要尽量让幼儿园和小学二者之间相互合作与借鉴，比如，小学可尝试向幼儿园的学科整合的方法靠拢。对幼小社会课程的评估也要采用系统化的运作，力求幼小不脱节，保证评估的连续性、顺序性和整合性。

三、有准备的家庭

根据布朗芬布伦纳人类发展生态学理论，可以把家庭看成由四个不同系统组成的影响儿童发展的外在环境。第一，微系统：主要体现为父母以及其他家庭成员对待儿童的方式，以及儿童对环境的反作用。第二，中系统：主要体现为家庭与学校的关系、家庭与社区的关系、家庭与儿童的同伴的关系等。第三，外系统：主要体现为父母的工作环境、家庭的交际圈以及家庭所在的社区背景等。第四，宏系统：指儿童家庭所处的国家或者区域的文化、亚文化背景。[9] 实际上，上述系统涵盖了家长的教养风格、家庭的社会关系、家庭结构、家庭收入、家庭所处的社区环境、社会文化等因素。这些因素有的是自为性的，可以通过自身的努力而改变，有的则要依赖于外在环境的改变而改变。

从微系统来看，父母的受教育水平、教养风格、家庭资源（如图书资源、多媒体资源）等对儿童言语、动作技能、儿童情绪和社会性发展等各方面发展起着重要影响。从中系统和外系统来看，家庭应与学校、社区、儿童及同事建立良好的互动关系。家庭和学校之间最重要的是达成某种一致的认识，共同体认幼小衔接的内涵、价值和实现途径；家庭和社区作为一个紧密联系的整体，相互支持与促进；家长与同事之间的交往也深刻影响着儿童的发展，父母的社会交往能力较强，能潜移默化地影响着儿童社会交往能力的发展；家庭和儿童的同伴之间的关系处理也影响着儿童入学准备的质量，父母关心儿童的社会交往，有意识地训练他们的社会交往能力，为他们提供社会交往的机会等都会促进儿童社会交往能力的发展。[10] 对于宏系统而言，社会文化背景对父母的生活方式、心理特点、价值观及可接受的行为的标准等都产生影响，从而也影响着儿童的发展。还表现为，城市与农村社会亚文化背景的不同对父母教养方式产生不同的影响。

四、有准备的社区

著名教育家伊里奇认为：“一个人要成长，首先需要利用事物、场所和过程，利用实践和环境。他需要去看、去接触、去修理、去掌握有意义的环境中的任何事物。”[11] 维果茨基也认为，作为个性核心成分的社会性是在儿童同他人的社会交往过程中逐渐由外到内发展而来的。社会交往活动是幼儿社会性发展的基础，因而要扩大儿童社会交往的范围。社区提供了这样一个氛围，为其与人形成积极的关系奠定了基础，从他人那里得到了积极的信息、积极的评价，从而，儿童就会发展成为一个相信他人、相信自己的人，进而形成健康的个性特点。有准备的社区对幼小衔接来说具有三大优势。

第一，社区具有丰富的教育资源。这些资源主要包括物质环境资源、人际环境资源和文化资源。物质环境资源主要指自然景物和地理环境，社区组织布局和设施设备等方面的资源；人际环境资源主要指发生于社区内部的家庭成员、邻居、朋友等之间的交往环境资源，沟通的广泛性和异质性；文化资源包括社区传统文化、民风习俗、道德风尚、价值观念、生产生活方式和经验、审美情趣、网络文化等。这些资源无疑会对学前儿童的入学准备产生重要影响。

第二，社区是儿童成长的熟悉场所。社区居民之间互为邻里，相互熟悉，有利于彼此之间分享子女教育的经验与情感。此外，同一社区生活着不同年龄阶段的儿童，这也为幼小衔接的实现提供了便利条件，学前儿童通过与学龄儿童的日常交往，不断获得新的认知和体验，使其习得学龄儿童的学习态度和行为模式。

第三，社区是一个平等性的公共生活空间，儿童在社区的自然环境中，少了家庭和学校的越俎代庖式的干预，而更多地表现为主体性的学习，儿童对社区信息进行自动选择、加工和处理，这种学习是一种主动探索和发现的过程。

五、有准备的政策

在布朗芬布伦纳看来，与儿童发展过程相联系的环境不仅是指单一的、即时的环境，还包括了种类环境之间的相互联系以及这些情景所根植于的更大的环境。[12] 政策作为宏观系统之一，其深刻地影响着其他各系统功能的发挥，因而，布朗芬布伦纳十分看重政府政策的影响力量。对幼小衔接来说，政策的作用同样至关重要。目前，国外幼小衔接实践中出台了一系列比较有成效的政策，尤其是在教学阶段改革和师资培训等方面，为我们的幼小衔接研究提供了一些启示。

在教学阶段改革方面，法国1989年的《 教育方针法 》和1990年的《 幼儿园与小学运作组织法 》将学前教育与小学教育在教学实施上分成三个学习阶段，从而使学前教育和小学教育合为一体。第一阶段为“启蒙教育阶段”（2～5岁），包括幼儿园的小班和中班；第二阶段为“基础学习阶段”（5～8岁），包括幼儿园大班和小学前两个年级的儿童；第三阶段为“深入教育阶段”（8～11岁），包括小学最后三个年级的儿童。幼儿园的大班既是启蒙教育的最后阶段也是进入基础学习阶段的第一年，大班的学生开始做一些具有基础学习特色的活动，和小学前两个年级的学生一样主要学习法语和数学，并初步养成独立学习的习惯。这样，小学教育和幼儿教育就实现了一体化。教学阶段制度强化了幼小一体化，在实现教育的民主化、保证学习机会均等的同时，体现了教育的个性化。[13] [14]美国的俄亥俄州一直盛行P/K-8或P/K-6的教育体系，即在其大多数地区，小学都含有学前学校或者幼儿园。这种自然延伸的年级跨度结构能够给儿童提供持续性的经验，有助于提高儿童的学业成就、学校参与、社会性和情绪幸福，减少行为问题。[15] 瑞士和英国考虑到幼小衔接的需要，其教育机构设置的主要趋势是将学前两个年级与小学一、二年级设置在同一个环境之中，将幼儿教育与小学低年级教育结合或合并为一个教育阶段来考虑，不论从环境布置、课程设计、教师培训都以创设一个整体的、连续的、发展而协调的学习环境为中心。[16]

在师资培训和聘用方面，美国实行幼小师资合流培训与证照合一制度。幼儿教师与小学低年级师资是合流培训的，在大学教育院系毕业后取得教师资格证书，其证照是涵盖幼儿园与小学低年级（K-2）阶段的。因此，幼儿园教师与小学低年级教师，对两阶段幼儿的身心发展与学习特质、教学内容与方法，都能彼此了解，甚至在衔接策略的协调沟通上，也能考虑幼儿的差异需求。

当前，幼小衔接问题在国内日益受到重视，如何避免幼儿园小学化，如何避免一年级“班级崩溃”等问题，都成为关注的焦点。我们不妨从国外的这些较成熟的幼小衔接政策中汲取一些经验，在考虑本国文化背景的前提下，做一些大胆的尝试，为幼小衔接的实现提供政策支持。

【注：本文系福建省教育科学“十二五”规划重点课题“幼小衔接的生态学分析”（项目批准号：FJCGZZ11-027）的阶段性成果。】

（作者单位：武夷学院人文与教师教育学院，福建 武夷山，354300）

参考文献：

[1][2]王文乔，杨晓萍.人类发展生态学对幼小衔接的启示[J].幼儿教育：教育科学版，2007（6）.

[3][4]陈帼眉.幼儿入学准备教育[J].学前教育研究，1997（5）.

[5]李敏谊，崔淑婧，刘颖.近十年国外不同利益相关者对于幼小衔接问题看法的研究综述[J].外国中小学教育，2010（5）.

[6]樊玉莲，樊冬梅，陈琛.构建幼小衔接联动机制的实践研究[J].上海教育科研，2010.（5）.

[7]EARLY D M，PIANTA R C，TAYLOY L C，et al.Transition practices：findings from a national survey of kindergarten teachers [J].Early Childhood Education Journal，2001，28（3）.

[8]申恒苗.从教育政策看英国幼小衔接[D].上海师范大学，2010.

[9]孙蕾.家庭环境对学前儿童入学准备的影响[D].东北师范大学，2007.

[10]张文新.儿童社会性发展[M].北京：北京师范大学出版社，1999.

[11][奥地利] 伊凡·伊里奇.学校教育的抉择[M].瞿葆奎，等译.北京：人民教育出版社，1989.

[12]张婕.从生态学视野看儿童的发展——六种生态学理论的比较研究[D].华东师范大学，2006.

[13]胡春光，陈洪.法国幼小衔 接教育制度的内涵与启示[J].学前教育研究，2011（9）.

[14]杨敏，程斌.法国“幼小衔接”的措施及其启示[J].早期教育：教师版，2008（6）.

微课程社区教育论文篇(7)

关键词：美国社区学院;核心价值观教育;借鉴价值

作者简介：王家莲（1970-），女，辽宁大连人，大连职业技术学院副研究员，研究方向为职业教育文化。

基金项目：中国高等职业技术教育研究会2013-2015年度立项重点课题“社会主义核心价值观视域下高职院校生态文化构建研究”（编号：GZYZD1213005），主持人：何守林;中国职业技术教育学会科研规划项目2014-2015年度立项课题“核心价值观视阈下高职大学生职业精神培育研究”（编号：201406Y16），主持人：王家莲;辽宁省教育科学规划课题2014年度立项课题“微文化视阈下大学生核心价值观教育研究”（编号：JG14EB074），主持人：王家莲。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）18-0092-05

一、美国社区学院核心价值观教育的缘起

美国的核心价值观教育源于对20世纪60年代盛行的相对主义德育理论与形式主义德育理论的反思，以及美国改变其糟糕的道德现状的诉求。美国具有价值观教育的传统。价值观教育的历史可以追溯到殖民时期。当时，一些公立学校及社区学院将道德价值教育作为教育内容的组成部分。一直到20世纪前10年，价值观教育仍是美国学校教育内容的组成部分。此后，由于多方面的原因，价值观教育逐渐被削弱了。20世纪60年代相对主义德育理论应运而生，价值相对主义成为这一时期价值观教育的指导理论。1966年，纽约大学教授路易斯・拉斯的《价值观与教学》一书出版。在书中路易斯・拉斯提出了价值澄清德育理论。价值澄清理论主张，在德育中，教师不要向学生传授某种特定的价值观，不要把自己认为正确的价值观灌输给学生，而只能通过分析和评价的方法帮助学生减少价值观混乱，形成适合于其本人的价值观。在德育中，教师要保持价值中立，不要告诉学生什么是正确的， 而是让他们自己去选择[1]。

价值澄清德育理论指导的学校德育并没有取得理想的效果。由此，道德教育转向柯尔伯格的道德认知发展理论。柯尔伯格是在对相对主义德育理论观点的批判中建构自己的理论体系的。柯尔伯格认为价值澄清理论有明显的相对主义色彩，而相对主义道德观只会给当代教育造成混乱与失败。柯尔伯格认为，在道德发展中起决定作用的是道德认知能力，而不是道德规则。一个人道德行为的不同，主要是由于其道德认知发展水平不同，而不是由于其掌握道德规则的多寡。因此，道德教育的目标是要通过激发学生的积极道德思维，促进学生的道德认知水平的发展。学校道德教育必须在培养学生的道德认知能力上下功夫。柯尔伯格提出用道德两难讨论方法发展学生的道德推理能力。在这种方法中，教师不是将价值观直接告诉学生，而是引导学生进行道德推理，帮助学生解决道德冲突，让学生通过讨论去判断哪一种价值观更好，从而发展学生的道德推理能力[2]。

美国的核心价值观教育运动还与美国当时的严峻的社会问题有关。由于相对主义德育理论和形式主义德育理论的流行和在学校的实施，以及其他原因，使美国20世纪80年代青少年的道德状况陷入非常糟糕的境地。1988年盖洛普民意测验表明，超过90%的被调查者认为学校向学生讲授核心价值观很重要;94%的被调查家长希望孩子在学校学习价值观;67%以上的人认为学校团体应在价值观上协调一致。在社会各界的呼吁下，价值教育运动在美国轰轰烈烈地展开了。倡导和支持这场运动的人都主张学校应教授学生核心价值观，帮助学生理解并实施这些核心价值观。

二、内涵界定

大学之道，在明明德，自天子以至于庶人，皆以修身为本，格物、致知、诚意、正心。大学是建立精神价值的黄金年华，价值观属精神范畴。当前，高职大学生受多元价值观影响，核心价值观模糊。核心价值观是指社会的价值观念体系中处于支配地位，起主导作用，反映现实生活和社会发展内在要求与趋势以及统治阶级根本利益，为大多数社会成员所认同的核心价值目标和价值导向，[3]国家意识形态中被主流社会普遍接受认同的价值理念，如“正直”“善良”“责任感”“诚信”“正义感”等。本文所述的我国高职大学生核心价值观教育指的是社会主义核心价值观教育。美国社区学院声誉迅速崛起与其核心价值的认同而对社会整合所起的作用息息相关。可选择性地借鉴美国社区学院在核心价值观教育方面成功的做法，拓展我国高职大学生核心价值观教育新范式。

（一）我国核心价值观教育内涵

五四访北大强调践行核心价值观，十报告对深入开展社会主义核心价值体系学习教育提出了三个倡导为主要内容的社会主义核心价值观，从不同层面规范了国家、社会和公民的核心价值追求，“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。”在2014年6月23日全国职业教育工作会议上又指出：要树立正确人才观，培育和践行核心价值观，着力提高人才培养质量，弘扬劳动光荣、技能宝贵、创造伟大的时代风尚，营造人人皆可成才、人人尽展其才的良好环境，努力培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才，努力让每个人都有人生出彩的机会。

高职大学生核心价值观教育，有利于在未来职业生涯中身体力行，争做核心价值观的倡导者、实践者和示范者，满足大学生自我实现需求、生存需求与长远需求，不断提升职业精神向度，提高就业竞争能力。

（二）美国核心价值观教育内涵

奥巴马演讲多次引用著名的外交政策研究专家安玛丽・斯劳特女士著作《这才是美国》所阐述的核心价值观，《这才是美国》富有激情地阐述了美国立国的基本原则：自由，民主，平等，正义，宽容，谦卑和信仰，大胆展望了一个在国内外都能恪守其价值观的美国。奥巴马打动选民的心的核心就是美国的价值观！在平等的基础上每个人都有生存、自由和追求幸福的权利是美国核心价值观的基础。

核心价值观是美国在多元文化的背景下凝聚民心以及社会共识的主旋律，美国社区学院通过对大学生进行社会制度及其优越性的教育、公民权利和义务的教育、国民精神的教育，培养忠诚国家的地道美国公民。

美国社区学院的价值观教育以美国核心价值观为基础。美国核心价值观受政治体制和社会意识形态影响。《独立宣言》指出：“下述真理不证自明： 凡人生而平等，秉造物者之赐，拥诸无可转让之权利，包含生命权、自由权、与追寻幸福之权。”《独立宣言》、《联邦宪法》、《人权宣言》是美国社区学院核心价值观教育的理论源泉，倡导“平等”、“自由”、“个人主义”、“追求幸福”。

我国高职院校与美国社区学院有许多相似之处，我国高职教育规模也几乎占据中国高等教育的半壁江山。目前，美国有社区学院1200多所，注册学生1000多万，几乎占据美国在校大学生的半壁江山[4]。借鉴美国社区学院大学生的核心价值观教育的成功经验和失败教训，以此做范本，积极探索我国高职院校核心价值观教育新范式，乃高职院校核心价值观教育的新思考。

三、美国社区学院的核心价值观教育路径

（一）课程设置融入核心价值观教育

美国社区学院没有规定统一的核心价值观教育大纲和教材，没有设置专门的价值观教育课程，但开设了公民学、社会学、历史学、经济学、法学和政治学等通识课程，涉及核心价值观教育各个方面的内容，提高大学生价值判断能力。在面向大学生进行专业教育时加强渗透价值观教育，积极引导大学生主动去思考价值伦理问题，促使大学生认可并自觉地践行美国社会普遍认可的主流价值观。

总统里根1987年在国情咨文中指出，高校要培养以爱国、修身、诺言、纪律、恢复伦理道德为主要内容的“国民精神”[5]。美国社区学院要求教授们在“传道、授业、解惑”中向大学生渗透核心价值观意识，对大学生进行潜移默化的核心价值观隐性教育。美国社区学院核心价值观教育的针对性极强，注重学以致用、学用结合。教师在教学中挖掘核心价值观因素，以润物细无声式融入知识传授中。美国社区学院跨学科进行核心价值观教育，针对不同职业中存在的价值观冲突问题做出解读。

（二）通过社会服务活动培育核心价值观

美国社区学院认为价值观教育最为有效的途径是通过实践活动增强大学生感性认识。社会服务活动是美国社区学院最有影响力的实践活动，又被称作社区服务或志愿服务活动。大学生根据个人所学专业和兴趣、爱好等参加不同的志愿服务性质的社团活动，活动宗旨是通过灵活多样的公益服务活动接触社会、融入社会，培养学生的责任意识以及服务社会的情怀和人道主义精神，增强大学生回馈社会、团队合作的意识。例如，引导大学生参与社区治理，参与社区济贫、养老、扶幼、助残、环保等系列社会服务活动，这些活动都有价值观教育成分，譬如主动、勤奋、忠诚、机智、勇气、慷慨和利他等品质或价值观[6]。社会各界积极配合社会服务活动，使大学生在社会服务活动中促进个性价值取向发展，形成一定的核心价值观规范。

（三）借助校园文化活动渗透核心价值观教育

社区学院通过校园文化软件、硬件建设推动大学生核心价值观教育，非常重视校园文化对主流价值观教育的积极作用，并将其作为立校之本。社区学院在制度文化、精神文化、行为文化中如校情校史、教风学风，及精品校园文化活动等渗透核心价值观教育;在校园基础设施建设和校园规划设计中如校史纪念馆、纪念碑、图书馆等校园建筑中渗透核心价值观教育。

美国社区学院推崇教学相长，注重教师与学生的平等交流沟通，引导大学生在独自进行价值判断。美国社区学院校园文化活动丰富多彩，通过大学生喜闻乐见的校园文化活动助推核心价值观教育，诸如榜样示范、宗教、影视等形式对大学生进行核心价值观教育渗透。基督教强调心灵的环保，美国社区学院的教师大多是基督教徒，在传授专业课的过程中渗透美国基督教丰富的伦理思想，倡导美国的价值观，对于大学生核心价值观教育有深远影响。充满了美国的价值观和“美国精神”好莱坞大片也是美国社区学院核心价值观教育的隐性教材[7]。

（四）与家庭、社区协作进行核心价值观教育

美国社区学院推崇学校与家庭和社区的协作进行核心价值观教育。美国社区学院积极深入到大学生家庭中开展核心价值观教育工作，以使大学生家庭成员了解并支持核心价值观教育，美国社区学院还联手政府、媒体、商界和教会等社会各界通力协作、共同推进核心价值观教育，美国社区学院和社区共同制订核心价值观计划，确定核心价值观主题，社区的相关组织和机构如教会组织、警察局、商业界、媒体、青年团体等多部门联动，形成强大合力参与核心价值观教育计划实施的格局。

（五）通过网络课程传播核心价值观教育

许多美国社区学院通过网络课程学习来提高大学生对价值观问题的分析判断能力，使大学生从多维度接受美国的主流价值观熏陶，造就地道的美国公民。据调查美国多数大学生感觉“作美国公民比做任何国家的公民更值得骄傲”。

网络课程成为美国社区学院采用的灵活有效的核心价值观教育教学方式之一。个案分析：豪尔德社区学院为该院一万余名非全日制学生开设了门类多样的远程教学课程[5]。先进的信息技术成为社区学院教师和大学生获取核心价值观教育信息资源的有效渠道。

（六）在校企合作中塑造美国社会的核心价值观

美国社区学院在注重校企合作，为企业提供技术支持和培训服务，企业为学院提供实习岗位和教学实习设备，建立互动互利的“产学关系”，达到双赢效果。美国社区学院教师为企业的职工开设各种应用性课程培训服务，美国社区学院学生从企业获得实习机会，职业导师在给学生传授职业技能中蕴含核心价值观教育。

四、美国社区学院核心价值观教育对我国高职院校的借鉴价值

（一）大力开发核心价值观教育培训课程

从美国社区学院核心价值观教育得知：核心价值观教育不必仅仅拘泥于课堂教学，可以贯穿于高职教育教学和社会实践以及职业生涯教育的全过程。在专业课讲授中融入核心价值观因素，在实习实训中要推进核心价值观教育，利用资源优势，面向整个劳动力市场，为职前、职中和职后的各类劳动力大军设计丰富多彩的核心价值观教育培训课程，培养德才兼备的劳动者。

（二）构建核心价值观教育实践平台

美国社区学院学生社团活动对核心价值观教育起到积极助推作用。借鉴美国社区学院的实践经验，创新核心价值观教育实践平台。结合时代特点，开展核心价值观教育实践活动，提升师生改造主观和客观世界的能力，增强师生实践能力，达到核心价值观教育的知行统一。

通过开展以核心价值观为主题的社会实践活动加强国情教育、民族教育、优良传统教育，培养大学生敬业爱岗、明礼守法、服务社会的核心价值观规范，内化为师生的精神追求，外化为行为自觉。

（三）核心价值观教育融入校园文化建设

美国社区学院注重核心价值观教育与丰富多彩的校园文化活动相融合。我国高职院校可以吸纳美国社区学院的做法，将核心价值观教育融入校园文化建设领域，利用校报、校广播、校园网、校园官方微信和微博宣传核心价值观，营造浓郁的舆论氛围，对践行核心价值观的先进人物和先进事迹宣传表彰，通过开设核心价值观讲座、核心价值观论坛等活动，提高核心价值观教育的针对性和实效性。

（四）携手家庭教育共同搭建核心价值观教育平台

家风正，则民风淳;民风正，则社稷兴。家庭教育对核心价值观形成具有极其重要意义。中国传统的家风以儒学为基调，归结为五常八德：仁义礼智信为五常，忠孝仁爱信义和平为八德，与核心价值观不谋而合。古人云，仁义兴则道德昌，道德昌则政化明。家庭是传输价值观、培育伦理道德和行为规范的温床。传统文献关于家风方面的史料如《颜氏家训》、《孔子家语》等。高职院校可以携手家长，提倡家风教育，传承中华传统文化，传播核心价值观教育正能量，使核心价值观教育更接地气。

（五）构建核心价值观网络教育平台

借鉴美国社区学院把“实”的核心价值观教育延伸至“虚”的网络教育，借助新媒体将网络做为助力核心价值体系教育的新平台。微博、微信己经成为大学生传递信息、表达感情、展示自我的平台，微文化已经“无微不至”深入到大学生思想世界和精神世界，改变着学习方式、生活方式以及思维方式，给核心价值观教育带来了宝贵的契机和挑战。高职院校可以构建核心价值观专题教育网站，开设核心价值观网络论坛，通过微博、微信、QQ群、电子信箱等给师生提供自由抒怀的网络平台，同时加强网络舆情监管、完善网络文化制度、加强网络互动交流和正面引导，规范师生的日常行为，有效地利用新媒体进行社会主义核心价值观培育，提升核心价值观践行功效。

（六）在校企合作中加强核心价值观教育

美国社区学院校企合作中践行核心价值观的经验值得借鉴。校企合作加强核心价值观教育是院校与企业利用各自文化优势，把学校核心价值观教育和企业文化蕴含的核心价值观教育结合起来，共同培养技能型、实用性人才，实现学校育人与企业用人双赢的核心价值观教育模式。我国高职院校应积极推进校企合作的深度和广度，通过共建校企合作平台、实训实习基地等给大学生提供兼职或实习机会，深入挖掘企业文化对核心价值观教育的价值，充分发挥企业文化对核心价值观教育的促进作用，使大学生在企业文化熏陶中耳濡目染核心价值观规范。

他山之石，可以攻玉。美国社区学院核心价值观教育彰显了实用主义价值观的典范，我们去其糟粕，取其精华，有选择性借鉴，积极探索我国高职院校核心价值观教育新范式，用核心价值观凝聚高职学人共识，为实现中国梦培养更多德才兼备的高素质人才。

参考文献：

[1]贾英健.多样价值观态势与主导价值观的确立[J].山东社会科学，2002（1）：71-76.

[2]金晶.美国社区学院职业指导对我国高职院校的启示[J].南通职业大学学报，2013（3）：46-48.

[3]王冠华，王东.美国社区学院如何进行思想政治教育[J].教育与职业，2012（5）：95.

[4]葛春.美国大学价值观教育课程探析[J].国家教育行政学院学报，2013（6）：54.

[5]万秀兰.美国社区学院的改革与发展[M].北京：人民教育出版社，2003：67-68.