音乐学院结业论文精品(七篇)
音乐学院结业论文篇(1)
中央音乐学院
中央音乐学院，简称“央音”，位于首都北京，是由中华人民共和国教育部直属的一所培养高级专门音乐人才的高等学府，全国艺术院校中一所国家重点大学和“211工程”建设院校，国家首批“双一流”世界一流学科建设高校。
学院设有作曲系、音乐学系、指挥系、钢琴系、管弦系、民乐系、声乐歌剧系、音乐教育学院、提琴制作研究中心、乐队学院、附属中等音乐学校、现代远程音乐教育学院、继续教育学院等教学院系和教育部人文社会科学重点研究基地——音乐学研究所等机构。作为全国音乐教育中心，音乐创作、表演和研究中心，以及社会音乐推广中心，中央音乐学院是一所代表中国专业音乐教育水平，专业设置齐全,并在国内外享有很高声誉的音乐学府。
重点学科
世界一流学科建设学科：音乐与舞蹈学
国家重点学科：音乐学（作曲与作曲技术理论、音乐学和音乐表演艺术）
特色专业
特色专业：音乐学、音乐表演
实验教学示范中心：管弦系
北京高等学校实验教学示范中心：管弦系和乐队学院、音乐教育系
第四轮学科评估结果
音乐与舞蹈学：A+
中国音乐学院
中国音乐学院（ChinaConservatoryofMusic）位于北京市，是以国学为根基，独具中国音乐教育和研究特色，培养从事中国音乐理论研究、创作、表演和教育的高级专门人才的高等音乐学府，国家首批“双一流”世界一流学科建设高校，素有“中国音乐家的摇篮”、“中国音乐的殿堂”的美誉。
学校专业分布为音乐学、作曲与作曲技术理论、音乐表演三大类，设有作曲系、音乐学系、声乐歌剧系、中国器乐系、音乐师范教育中心、钢琴系、艺术管理系、指挥系、管弦系、思想政治理论教学部等10个教学单位，另设有中国乐派高精尖创新中心、研究生院、考级艺术中心和附属中学，形成了以中国音乐理论、中国音乐创作、中国音乐表演为一体多层次教学体系。
重点学科
北京市重点学科：音乐学
特色专业
特色专业建设点：音乐学、作曲
教育部人才培养模式创新实验区：民族声乐人才培养模式创新实验区
北京市特色专业建设点：音乐学
北京高等学校市级人才培养模式创新试验区：音乐学
第四轮学科评估结果
音乐与舞蹈学：A
四川音乐学院
四川音乐学院简称川音，位于四川省成都市，是一所以“音乐”为主要办学特色的省属全日制普通本科高等院校，拥有硕士学位授予权，同时是首批获得国务院学位委批准的艺术硕士（MFA）专业学位授予单位。
四川音乐学院设有作曲系、音乐学系、声乐一系、声乐二系、民乐系、钢琴系、管弦系、音乐教育系、电子音乐系、舞蹈学院、艺术学理论系、歌剧与合唱系、成都美术学、戏剧影视文学系、手风琴电子键盘系、流行音乐学、艺术管理系、乐器工程系、国际演艺学院、传媒学院、艺术教育系、社科学院、数字艺术系、现代器乐系、戏剧系、艺术附中（本部）、继续教育学院（专科部）、基础部、艺术附中（新都校区）等31个教学院系，开办29个普通本科专业、7个专科专业。
重点学科
省级重点学科：作曲与作曲技术理论、钢琴、美术学
特色专业
特色专业：作曲与作曲技术理论、音乐表演
省级特色专业：音乐学、工业设计、绘画、舞蹈学
四川省本科院校品牌专业建设项目：作曲与作曲技术理论、音乐表演
第四轮学科评估结果
音乐与舞蹈学：B+
西安音乐学院
西安音乐学院简称“西音”，坐落于世界历史名城古都西安，其前身是1948年贺龙元帅在晋绥边区创建的“西北艺术学校音乐部”。西安音乐学院是一所培养音乐艺术专门人才的全日制普通高等学校，也是西北地区独立建制的高等音乐学府
学校设有音乐教育学院、现代音乐学院、音乐学系、作曲与作曲技术理论系、管弦系、民乐系、声乐系、钢琴系、舞蹈系、视唱练耳教研室、基础部、艺术学理论研究室12个教学单位，另设有研究生部、现代教育技术与网络信息中心和附属中专、图书馆、陕西爱乐乐团等直属单位。还设有交响乐团、交响管乐团、民族管弦乐团、合唱团、西安鼓乐艺术团、秦筝艺术团等大学生艺术实践团体。“西北民族音乐研究中心”为陕西省（高校）哲学社会科学重点研究基地。
特色专业
专业综合改革试点：音乐表演
省级特色专业：视唱练耳教学专业、作曲（电子音乐）专业、音乐表演键盘乐器（手风琴）演奏专业方向、音乐学（音乐教育方向电子琴演奏）、作曲与作曲技术理论
第四轮学科评估结果
音乐与舞蹈学：B+
星海音乐学院
星海音乐学院，位于广东省广州市，是华南地区的高等音乐专业学府；孕育了冼星海、萧友梅、马思聪、李凌等一批引领中国近现代音乐文化潮流的杰出音乐家。星海音乐学院的历史可追溯到1932年由中国现代音乐教育先驱马思聪、陈洪先生创办的广州音乐院；1985年12月，为纪念广东籍人民音乐家冼星海，更名为星海音乐学院。
目前共设有现代音乐与戏剧学院、音乐教育学院、舞蹈学院、马克思主义学院、国际教育学院、创新创业学院、流行音乐学院、音乐学系、作曲系、声乐歌剧系、钢琴系、管弦系、国乐系、艺术管理系、乐器工程系、民族声乐系、音乐基础部、人文社科部等18个本科院系（部），还设有研究生部、继续教育学院、附属中等音乐学校、音乐研究院、音乐博物馆、岭南音乐文化研究中心、艺术实践中心、社会音乐教育培训中心等，拥有广东省普通高校人文社科重点研究基地、国家大学生文化素质教育基地（联合）和5个实验乐团。
重点学科
广东省第九轮重点建设学科：音乐与舞蹈学
广东省攀峰重点学科：音乐与舞蹈学
特色专业
特色专业：音乐学、音乐表演、录音艺术
广东省级特色专业：音乐学、音乐表演、录音艺术、作曲与作曲技术理论
广东省专业：钢琴
广东省重点专业：音乐表演
第四轮学科评估结果
音乐与舞蹈学：B+
天津音乐学院
天津音乐学院是中国北方地区重要的培养音乐、舞蹈、戏剧、影视专门人才的高等艺术教育学府，学校为天津市高校研究生教育校外创新实践基地建设单位，国务院批准的首批硕士学位授予单位。学校始建于1958年，前身是1950年创办于天津的中央音乐学院，1959年7月，中央音乐学院（留津部分）改称天津音乐学院。1973年，改称天津艺术学院。1980年，经国务院批准，正式恢复天津音乐学院，分出美术部分另立天津美术学院。
天津音乐学院已经发展成为北方地区重要的培养音乐、舞蹈、戏剧、影视专门人才的高等艺术教育学府。学院分为南、北两个校区，现有音乐与舞蹈学、戏剧与影视学2个一级学科（天津市重点学科），1个专业硕士（MFA）授权点，涵盖音乐表演等11个本科专业；设有音乐学、作曲、声乐、民族声乐、民乐、管弦、钢琴、手风琴键盘、音乐教育、艺术管理、现代音乐、舞蹈、戏剧影视13个教学系以及继续教育学院和附属中等音乐学校，形成了完备的专业、业余等多层次、多类型的艺术人才培养模式和中专—本科—研究生系列人才的培养体系。
重点学科
天津市重点学科：音乐与舞蹈学、戏剧与影视学
特色专业
特色专业建设点：乐学、音乐表演、音乐学
天津市普通高等学校品牌专业：音乐学、作曲与作曲技术理论、音乐表演、舞蹈编导、（戏剧影视）表演、文化产业管理
第四轮学科评估结果
音乐与舞蹈学：B+
武汉音乐学院
武汉音乐学院位于湖北省武汉市，是中国中部地区独立设置的高等音乐学府，为硕士学位授予单位，同时也是中国首批艺术硕士（MFA）专业学位教育试点单位。
学校以立德树人为根本任务，以人民满意的高水平音乐学院为建设目标，施行艺术表演、艺术创作、理论研究三位一体的学科建设方针，秉承“立德、自强、崇文、精艺”校训，培养德智体美全面发展的高素质、多样化音乐舞蹈专门人才和拔尖创新人才。学校音乐表演实验教学示范中心是全国2个音乐类实验教学示范中心之一，“音乐表演”、“音乐学”、“录音艺术”3个专业是特色专业，学校是湖北省高校第一批省级重点学科建设单位，是湖北省“人文社科基地”之一。
重点学科
省级重点学科：音乐学、音乐与舞蹈学
特色专业
特色专业：录音艺术、音乐学理论、音乐表演
省级品牌专业：录音艺术、音乐学理论、音乐表演（中国乐器演奏）
上海音乐学院
上海音乐学院前身为国立音乐院，由蔡元培先生和萧友梅博士于1927年11月27日在上海创办，是我国第一所独立建制的高等专业音乐教育机构，1956年起改用现名。2000年，学院由文化部直属划转上海市领导，现为文化部与上海市共建院校。2017年9月，学校被列为教育部“双一流”建设高校。办学九十年来，逐步形成了以作曲和作曲技术理论、音乐学理论研究为核心，以音乐表演艺术学科为主体，以应用音乐为延伸的音乐艺术学科综合体系，培养了一大批杰出的音乐艺术人才，被誉为“音乐家的摇篮”。
学校办学层次涵盖本科教育、研究生教育（硕士、博士），涉及7个专业（作曲与作曲技术理论、音乐学、音乐艺术表演、录音艺术、公共事业管理、音乐科技与艺术、数字媒体艺术）22个方向，设有两个博士后科研流动站，是目前国内拥有三个一级学科（音乐与舞蹈学、艺术学理论、戏剧与影视学）的专业音乐院校。
重点学科
世界一流学科建设学科：音乐与舞蹈学
国家重点学科：音乐学（二级学科）
上海高校一流学科（A类）：音乐与舞蹈学
上海高校一流学科（B类）：艺术学理论、戏剧与影视学
上海市重点学科：作曲与音乐设计、音乐文化史
上海市Ⅰ类高峰学科：音乐舞蹈学
上海市Ⅰ类高原学科：艺术学理论、戏剧与影视学
特色专业
特色专业：音乐表演、作曲与作曲技术理论
第四轮学科评估结果
艺术学理论：B+
音乐学院结业论文篇(2)
【关键词】地方音乐 歌曲写作 教学
歌曲写作是地方普通本科院校音乐学、音乐表演专业开设的一门音乐理论课程。该课程的教学不仅要求学生具有分析各种体裁、题材歌曲作品的能力，同时要求培养学生的歌曲创作能力。
在地方普通本科院校音乐专业歌曲写作课程的实际教学中，学生的歌曲创作能力如何进一步培养，怎样针对地域性展开课程的教学内容和教学模式，如何适应地方经济发展对专业人才的需求，这一系列问题，是值得我们深入思考的。笔者结合自己多年的课程教学实践经验，以适应地方普通本科院校为出发点，将地方音乐融入歌曲写作课程的教学谈几点看法。
一、地方普通本科院校音乐专业歌曲写作课程教学的现状
（—）课程教学内容陈旧、教学模式单一、和实践脱节
20世纪以来，我国高校音乐技术理论受欧美、苏俄体系的影响严重，课程内容基本以此为蓝本构建，给中国本土音乐创作理论带来较大冲击，这在歌曲写作课程中表现得较为突出。教学上，侧重于单一的课堂理论知识的传授，对于作曲和编曲的实践环节兼顾不全，造成了理论课堂变“瞌堂”，学生兴趣不浓，创作的理论作品出来后就被束之高阁，没有较好地利用实践活动形式表现出来。
（二）课程教学没有体现地方普通本科院校的区域特色，针对性不强
长期以来，地方普通本科院校音乐专业的歌曲写作课程教学沿袭了专业音乐院校所用的教学内容和教学模式，不同的仅是教学程度的深浅与分配课时的多少，没有突显本区域特点，缺少一定的针对性和实用性，不利于地方普通本科院校服务于地方经济文化的发展。地方普通本科院校音乐专业通常以培养中小学音乐师资及文化机关单位从事教学、研究、管理等方面工作的音乐人才，以及专业文艺团体从事演唱或辅导工作的专业艺术人才为己任，而专业院校的毕业生大多从事专业的音乐工作。前者的接触面更多地表现在大众音乐、流行音乐，甚至是地方的民族民间音乐，后者则主要研究古典音乐、严肃音乐。如果始终以音乐专业院校的教学内容、教学模式承袭下去，必定会出现专业教学与所需人才的脱节。
二、将地方音乐融入当地普通本科院校歌曲写作课程教学的构想
将地方音乐融入歌曲写作课程教学的研究与实践，是对传统理论课程教学内容和教学模式的改革，是结合地方资源、突出区域特色的一次教学尝试。通过对当地音乐的采风、调研，挖掘地方音乐的音乐特点，将其融入歌曲写作课程教学，将地方特色的音调融入现代歌曲的创作中，体现传统风格与时代精神的有机结合，对传统音乐文化起到传承和传播的作用。同时在歌曲写作课程教学中，让学生把握住了民族音乐文化的深层体验，优化歌曲写作课程体系和教学内容。研究内容包括以下几个方面。
1.对地方民间音乐进行采风、学唱、记谱，让学生能够接触到鲜活的民间音乐文本，为歌曲创编奠定基础。地方普通本科院校音乐学、音乐表演专业的学生与音乐学院作曲专业的学生相比，音乐理论基础较差，音乐语汇相对贫乏，如果很快就进入实质性的音乐创作，对他们来说有相当大的难度。因此，在写作歌曲之前，教师配合教学内容对学生进行一些训练。例如，熟悉并背诵地方的民间歌曲和器乐作品以丰富学生的音乐语汇，通过对当地民间音乐进行采风、学唱、记谱，熟悉并掌握本土的音乐素材，为歌曲创作积累了丰富的音乐语汇。
2.分析地方音乐的音乐特点，把当地典型、特色的音调融入歌曲的创编中，创作一系列具有地方特色的歌曲作品，传承并创新地方传统音乐文化。音乐的艺术感染力来自其独特的艺术个性。地方音乐文化是当地历史文明的见证和精神文化的象征，为生活在本土的音乐创作者提供其独享和坚实的个性依据。分析其音乐特点，提炼其特色音调，对当地民歌进行不同形态的改编，对一些典型的音调进行模仿写作，经过一段时间的多唱、多听、多分析、多写的训练，学生一方面提高了写作歌曲的能力；另一方面也较好地传承和发展了当地的音乐文化。
3.将歌曲写作课程与
兴伴奏课程结合，构架以地方音乐为专题的音乐会，建立创编与演出相互结合的音乐实践课程。歌曲写作与即兴伴奏两门课程都具有较强的实践性，二者本身都存在着千丝万缕的联系。歌曲写作课程教学强调的是单声部旋律线条的创作，而即兴伴奏课程的教学任务则是多个声部的旋律创编。两门课程完整结合，让学生进行分工创作，创造一系列地方特色鲜明、形式完整的歌曲作品，结合不同的演唱形式、演唱风格，以音乐会的形式呈现作品，不仅培养了学生的创编能力与舞台表演能力，而且通过让学生参与到地方音乐的创作与演出实践，培养了其学习兴趣，较大程度地提高了其学习主动性。
三、将地方音乐融入当地普通本科院校歌曲写作课程教学的意义
1.将本土音乐融入地方高校的课程教学，让学生把握住本土民族音乐文化的深层体验，对地方传统音乐文化起到传承和传播的作用。在构建和谐社会，追求人与大自然的和谐的今天，地域性音乐文化的价值得以凸现，认识、了解、研究和保护地域性音乐文化对于保护各类传统文化具有重要作用。地域性音乐作为音乐艺术发展的基础，其源于社会底层，广泛流传于民间，具有浓郁的生活气息、鲜明的风格特色和生动的艺术语言，并经过长期的交流、整合，从而形成当地音乐文化的特质和地域风格，充分反映了当地人们的审美观、价值观和文化观，将地方音乐融入歌曲写作课程教学，创作一系列具有本土特色的歌曲，充分发挥了地方本科院校传承和发展当地民族民间音乐的责任和职能，逐步形成以地方本科院校为中心，影响周围区域的音乐文化体系，使之更好地为当地经济、文化的繁荣发展服务。
2.把地域音乐文化与地方本科院校音乐课程设置接轨，突显了地方本科院校音乐专业办学特色，为建立地方本科院校音乐专业本土特色课程体系奠定基础。地方本科院校要办成有区域特色的院校，就要立足于本土，加强增设结合地方人才需求的实用性强、应用面广的课程。在地方普通高校音乐专业的教学过程中，可增设本土特色理论课程，并将地方课程内容融入其他主干课程之中，不仅优化了课程体系和教学内容，而且突显了地方本科院校音乐专业办学特色。如开设地方音乐文化概论、地方民歌曲艺鉴赏等理论课程，并将课程内容适当融入歌曲写作课程教学。不仅加强了各理论课程之间的相互联系、相互渗透，而且为“包容性”较强的歌曲写作课程提供了大量珍贵的、不可或缺的音乐素材，为歌曲创作奠定了基础。
3.进一步加强了歌曲写作课程与其他实践课程相结合，完成了理论和实践的有效统一。相对实践课程，理论课程较为枯燥、单调，在教学中与学生互动较少，学生的学习积极性很难调动。把理论课程与实践课程有效地进行整合，借助实践来加强学生对理论知识的理解，提高学生学习的兴趣。通过对民间音乐的采风、学唱、记谱、编创的实践过程，加强了对音乐理论知识的学习，将理论和实践有机地统一起来。创编与演出相互整合的音乐实践课程的建立，改变了地方本科院校理论课程倾向单一理论的传统模式，让学生体会到不再是纸上谈兵，而是真正地学以致用。
结语
歌曲写作是地方普通本科院校音乐专业一门重要的学习训练课程，不仅应该掌握相应的理论知识，而且要通过训练掌握一定的写作技巧，完成整首歌曲作品的创作。地方音乐为歌曲创作提供了素材，是创作的种子。我们运用各种写作手法发展并让其保留在当代歌曲作品当中，是对当地传统文化的保护和传承。地方普通本科院校有义务、有能力承担这一使命，地方音乐教育工作者有责任从本地区的民间文化入手，尽己所能，为高校的办学特色献计献策，为地方音乐文化的传承、发展添砖加瓦。
（注：基金项目：湖南城市学院2013年校级教改资助项目（44号））
参考文献：
[1]杨瑞庆.歌曲创作90题[m].太原：北岳文艺出版社，2000.
[2]陈国权.歌曲写作教程[m].北京： 人民音乐出版社，2007.
音乐学院结业论文篇(3)
一、大规模、大规格
本届学术论坛可谓盛况空前，在规模、规格上创国内流行音乐高等教育领域之最，教育部办公厅主任刘家富、中国音乐家协会副主席兼中国音乐学院院长金铁霖任顾问，中国音乐家协会副主席徐沛东任名誉主席。四川省教育厅副厅长唐小我，文化厅党组成员、机关党委书记李兆泉等领导也出席盛会。前来出席本次论坛的机构有全国多所音乐艺术院校：中央音乐学院、中国音乐学院、上海音乐学院、四川音乐学院、天津音乐学院、沈阳音乐学院、西安音乐学院、星海音乐学院、武汉音乐学院以及南京艺术学院、上海电影电视艺术学院、天津师范大学和北京现代音乐研修学院。担当本次论文评选组的评委有：四川音乐学院副院长易柯、《人民音乐》副主编于庆新、《音乐周报》副总编陈志音、中央电视台《百家讲坛》主讲专家赵世民、中国传媒大学音乐系主任曾遂今、北京现代音乐研修学院院长李罡。“学院杯”决赛评委可谓业内精英：四川音协主席兼四川音乐学院院长敖昌群、中国音乐家协会流行音乐协会常务副主席付林、词曲作家林明阳、中国唱片总公司音乐总监兰斋、橙天娱乐集团副总裁霍绍文、中国音乐家协会流行音乐学会副主席陈小奇、橙天歌歌数码科技娱乐有限公司总经理欧丁玉、德国巴登符腾堡州流行音乐学院院长乌多达门。
本次“学院杯”决赛选手为全国九大音乐学院和设有流行音乐专业教育的艺术、师范院校通过严格选拔，各派两名选手参加最终角逐。邀请赛通过层层严格选拔，最终评选出一、二、三等奖、优秀歌手奖、最佳男女歌手奖及伯乐奖。一等奖充分体现了“学院杯”区别于其他流行音乐比赛的主旨特征，上海音乐学院获得伯乐奖。论坛组委会共收到27篇论文，经过评委的认真评选和投票，共评出10篇获奖论文。一等奖获得者为余政仪、施涛；二等奖获得者为施涛、王建元；三等奖获得者为邹亚非、尤静波、黄山；优秀论文奖获得者为刘柱喜、刘继斌、孟光、梅梅、黄德俊。
二、高峰论坛精彩纷呈
近20年来，流行音乐在我国发展尤其迅速。如今，我国的专业艺术院校、师范院校中开设流行音乐相关专业已相当普及，如何构建流行音乐的教育体系就显得尤为重要。
参加本次论坛的与会代表一致认为，从根本目的上看，中国高等艺术院校流行音乐教育论坛是为了促使学术的建设与可持续发展，通过各院校之间交流与沟通，共同努力使中国流行音乐高等教育走向完善。
教育部办公厅主任刘家富在发言中指出，高校是建设社会主义先进文化，繁荣发展社会主义文艺事业的重要力量，我们高校的领导、专家、教授们要以“十七大”精神为指导，牢牢把握繁荣先进文化、建设和谐社会这个当代文化工作主题，加强东西方艺术的大融汇，激励广大人民群众为实现“十七大”确立的宏伟目标而奋斗。中国音乐家协会副主席、中国音乐学院院长金铁霖从通俗音乐唱法的角度谈了自己对流行音乐的认识，流行音乐对国家发展建设有很强的凝聚力，是大众喜爱的一种音乐体裁。他阐述了学校培养对流行音乐发展的重要性，希望学校能培养出更多高水平、高素质的音乐人才。四川音乐学院党委书记柴永柏指出，本次论坛是为我国的流行音乐建设与发展有关问题进行广泛的、深入的研究和探讨，目的在于积极推进流行音乐的教学理念、教材建设、培养目标的研究讨论，尽快形成具有中国特色的流行音乐高等教育体系，加强全国高等艺术院校的长期学术交流。四川音协主席、四川音乐学院院长敖昌群指出，这次论坛将本着探讨研究的精神展望中国流行音乐专业教育的未来前景，将建立中国特色流行音乐体系。期待贴近生活、贴近人民的新星诞生。他预祝为中国特色流行音乐呐喊的媒体和制作机构更加蓬勃发展，为中国特色社会主义文化发展做出应有的贡献。
四川音乐学院施涛在11月9日的交流大会发言中谈到，在艺术类高等教育中，流行歌曲演唱专业不适合分级教学，把音域作为衡量标准，那是对演唱者个性特征的抹杀。北京现代音乐研修学院尤静波作了“对中国当代流行音乐的几点思考”的发言，他从中国流行音乐80诞辰作为引言展开发言，从文化需要引导、教材需要统一、创作需要质量、乐坛缺少评论等方面对中国当今流行音乐现状作了分析。天津音乐学院刘柱喜在发言中，以团队协作式乐队组合音乐教学模式的探索与实践――多元文化背景下流行乐队组合为题，谈及该院的教学成果。南京艺术学院王建元在发言中谈到自己对流行音乐学科建设的个人见解，他认为流行音乐教学必须有科学的教学理念。沈阳音乐学院杨维忠从流行音乐高等教育的课程改革和教材研讨方面谈了该院的教学心得。武汉音乐学院朱爱国从拓展教学外的思路和模式方面谈了自己的体会。
三、专家讲学博采众览
11月10日的论坛从流行音乐的专业建设、流行音乐学院教育的发展等方面展开了探讨，表达了对中国高校流行音乐教育的展望和期待，即理论与实践并重。共安排了六位有关方面专家作重要的学术报告，这六个专题报告分别是：来自橙天歌歌数码娱乐公司总经理欧丁玉的《流行音乐的人才培养》，德国巴登符腾堡州流行音乐学院院长乌多达门的《流行音乐的教学要与社会实践、艺术实践相结合》，匈牙利音乐舞蹈联合艺术大学埃贡・泊卡的《匈牙利的流行音乐教学》，荷兰芬提斯摇滚音乐学院玛丽安・托塞安特的《古典音乐与流行音乐的关系》，中央电视台《百家讲坛》主讲专家赵世民谈了《从流行音乐看中国甲骨文》，他认为中国甲骨文有很深的哲学内涵，他重点解释了“乐、泰、奏、通、和”的甲骨文涵义。他指出，中国流行音乐教育要与社会实践、艺术实践相结合。中国传媒大学曾遂今谈到了《网络音乐及其对流行音乐教育的影响》，他认为，新出现的网络音乐给中国音乐带来了巨大冲击。从音乐创作到音乐传播再到音乐爱好者的音乐生活都发生了翻天覆地的变化。互联网开放性、互动性、低成本的优势，给越来越多喜欢唱歌的人提供了一个平台，这个平台的运用就需要从事流行音乐教学的老师引导。
与会专家们一致认为，构建科学、规范、独立的流行音乐教育体系是一个全新的、充满机遇与挑战的工作，这对流行音乐学科的发展有着十分深远的意义。它包含了教育思想、学科建设、课程设置、艺术实践、科研创作等多个方面，从前期建设到后期的不断完善，这可能是需要几代人来完成的一个巨大工程。正因如此，才更需要我们认真、谨慎，一步一个脚印地走下去。数字音乐时代的来临给中国流行歌坛带来了机遇，同时也带来了挑战。中国流行音乐如果可持续发展，仍然需要通过优秀作品的发表和流行优秀歌手的走红来证明自身存在的价值。音乐院校应该站在全新的思维上考虑和制定流行音乐的教育方针，院校教育一定要和社会实践、艺术实践相结合，使得教育成为唱片业的产业基础。同时，中国享有目前全世界最丰富的民族民间音乐资源，拥有由老中青几代人构成的音乐从业队伍，所以必须给年轻人补上民族民间音乐这一课，只有让他们学习、了解到我们祖国丰富的音乐资源，才能激发他们的创作灵感。
与会专家们还认为，首届“学院杯”流行音乐邀请赛将是本次论坛浓墨重彩的一笔，它将打破现今流行音乐的比赛模式，建立流行演唱比赛的全新机制，建立流行演唱比赛的全新的专业评判标准和审美导向，逐渐达到与国际流行趋势的对接。
结语
此次流行音乐论坛旨在更好地开展流行音乐理论研究和活动，促进高等院校音乐艺术和教育的交流、繁荣创作，提高高等院校流行音乐教育水平，培养出更多适应社会发展需要的应用型音乐人才。论坛为期三天，主要内容包括专家论坛、原创音乐评比、教育交流以及流行音乐展演等活动，与会专家们就中国流行音乐历史与发展、流行音乐在高校的教育现状和专业定位、流行音乐高等教育的课程改革和教材研讨、流行音乐演唱中的唱法、流行乐器与流行乐队演奏技法、作曲技法、流行音乐与古典音乐和民族音乐的关系、流行音乐的产业化运作与营销、流行音乐经纪人制度等问题进行了深刻详细的研讨。
此次论坛虽然只有三天，但经过全体代表的共同努力，圆满完成了各项活动并卓有成效！全国近百名学者专家和业内精英参加了此次盛会并带来了流行音乐学术研究的前沿成果、音乐产业界的思维动向、流行音乐教育的第一手经验。由于全国各音乐艺术院校的积极参与，使得我们搭建了流行音乐教育和学术交流的平台，我们有理由相信，此次盛会将会对中国流行音乐发展起到积极而深远的影响！
音乐学院结业论文篇(4)
关键词：俄罗斯，音乐教育，教育体制，教育模式
俄罗斯作为世界上面积最大的国家，经历了沧桑的历史巨变，为我们留下了灿烂的艺术文化，19世纪中叶俄罗斯民族乐派的崛起为其近代音乐教育打下了坚实的基础，1922年的俄罗斯音乐教育改革，使所以在规划内的音乐学院划分成三级教学机构—中学（初等音乐教育）、中等音乐专科学校（中等音乐教育）和音乐学院（高等音乐教育），其后的一些教育改革也主要围绕这三个层次以及大众音乐教育展开。
俄罗斯高等音乐学院主分为专业音乐学院和师范类音乐学院两类，学校根据专业特点和社会发展的需求，根据对专业各层次的不同社会要求设置不同的培养内容，定位培养人才的类型。音乐学院主要为专业演奏团体和初高等培养具有较高的具有独立演奏能力和教学能力的音乐家及音乐教育家，而师范类音乐院校更侧重社会音乐教师和文化管理者的培养。虽然目标不同，但这两类院校的音乐教育都具有结构合理、教学严谨，具有连续性、计划性和统一性的特点。
一、教育体制
由于特定的历史原因和教育背景，俄罗斯现行高等教育主要存在两种体制，两种体制并存的现象。一种为：通过5年的学习，通过国家考试毕业后可获得专家证书（等同于硕士）。在获得专家证书后，学生可以直接申请科学副博士学位，经过3—4年的学习可以获得科学副博士学位（1996年，原国家总理访问俄罗斯时签署了双方互相承认学历的协议，俄罗斯的副博士学位在中国相当于博士学位）。至于俄罗斯的博士学位同欧美的博士后资格规定在原则上更是大同小异。另一种和国内教育体制一样，四年本科教育结束后可进行三年的研究生教育（硕士），然后仍需申请3—4年的副博士学习。俄罗斯高等教育学制结构和学位制度确有其特殊性，这反映出俄罗斯独特的文化背景和教育传统。
二、教育模式
俄罗斯拥有莫斯科国立音乐学院、圣彼得堡国立音乐学院为代表的众多专业音乐学院，也拥有俄罗斯国立师范大学、俄罗斯国立文化艺术大学这样历史悠久的综合类大学。虽然在培养目标上有所不同，但是在音乐人才培养方式上却同样的严谨，具有很大的相似性。其课程设置主要分为公共必修课和专业课两大类。
1、俄罗斯音乐教育家认为：音乐的学习与传授是一个多方面综合的行为，同许多领域紧密相连，如史学、哲学、美学、心理学和各类艺术理论等，这些知识横向决定着音乐的本质和方向。在这个指导思想下，依据俄罗斯国家高等专业教育标准，针对音乐专业学生开设了外语、美学、哲学、历史、教学法等课程，从而使学生获得更广博的知识和丰富的视野。哲学在俄罗斯高等教育中很重要的位置，贯穿于本科、硕士、博士学习阶段，学习内容从哲学简史、西方哲学史、音乐哲学、音乐培养哲学等逐渐加深，也是各个学习阶段最终“国考”的重点课程。学校根据各年级的不同，由浅入深地分别开设各类相关课程并重视学生将学到的理论知识应用在教育实践课的教育实践环节上，把心理学、教育学用于教学实践的经验。2、经过中等教育的培养，学生在进入高等音乐学院时已基本掌握一项音乐技能，具备了一定的音乐表演能力，音乐学院对于学生专业课的设置更加重视音乐综合素质的训练以及个人音乐特色的培养。
俄罗斯高等音乐院校的专业课程设置具有理论与实践相结合的特点，除了开设音乐史、视唱练耳、和声学、音乐曲式分析、作曲、等大量的常规理论课程，还在后期学习中加入了复调、音乐评论等课程进行强化训练。音乐评论的专业技巧被认为是一个音乐学者的专业化特征，因此，音乐评论课成为非常重要的、使学生掌握音乐认知能力与技巧的实际应用课程。学生在老师的指导下通过对当代音乐主要趋势的分析评论、大型器乐作品的评论，以及对综合型复杂音乐即歌剧作品的分析评论三个阶段的学习，使学生具有把基本理论课程、专业基础理论课和专业技能技巧课的内容密切联系起来能力，从而为今后的发展奠定坚实的理论基础。
学校对于专业技能课十分重视，不仅注重个人演奏演唱能力的培养，更重视协同配合的能力，并针对专业的不同开设有乐队排练、室内乐排练，歌剧排练等课程。导师除了教授专业技能外，还会给学生讲解相关的教学方法，跟学生一起讨论和分析。并传授相关内容的教学方法，为学生以后的多方面发展奠定扎实的专业基础。毕业时，主修专业课将参加俄罗斯国家学位考试委员组织的“国家考试”，以独奏音乐会、室内乐（重奏）音乐会的形式或成套的音乐作品，身着演出礼服参加考试。
俄罗斯的音乐教育很重视合唱和合唱指挥的训练，这两门课也是本硕学习期间两门“专业国家考试”的课程之一，在教授上多采取大小课结合的上课方式。合唱指挥课采取一对一的导师制，并搭配一个钢琴伴奏，同时以大课的方式，在合唱课上，锻炼学生的实践性，将指挥技法、合唱、作品分析等相关理论与技能知识融为一体，针对学生合唱指挥的排练与组织能力进行重点培养。在课程结业时将会以合唱音乐会的形式进行考核。
俄罗斯作为一个音乐强过得益于其完善的音乐教育体系，通过对俄罗斯高等音乐教育的研究可以发现其具有严谨的治学态度，合理的课程安排，丰富的课外实践的特点，在当代音乐教育多元化的趋势下，我们应注重在音乐教育中寻求感性与理性，变革与传统，开放与集中之间的平衡。借鉴好的音乐教育模式从而对我国的音乐教育事业乃至我国的音乐的发展起到积极作用。
参考文献
[1]张晓武、俄罗斯圣彼得堡国立师范大学音乐教育硕士培养解析[J].乐府新声.沈阳音乐学院学报2008（4）
音乐学院结业论文篇(5)
关键词：高职；公共音乐课；音乐教育；传统音乐；教学方法
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）05-0032-03
近年来，高等职业教育在我国得到了快速发展。2011年具有普通高等学历教育招生资格的高等职业学校数量达到了1 276所，占普通高等学校总数的60%。2011年招生数为325万人，占普通高等学校招生总数的47.7%。从全日制学生数量统计来看，2011年全国高等职业学校毕业生329万人，在校生总数达960万。从学校分布的城市类型来看，66.1%的高职院校坐落在地级城市或县级区域。高等职业教育在使我国高等教育大众化、普及化并深入至地市一级地区等方面发挥着主导作用，也对所在地域及其社区的文明建设做出了较大贡献。
音乐教育历来是教育的重要组成部分，关乎素质教育、人的修养、人与社会的关系等。作为公共课或者说是通识课程，音乐课在普通高校早已开设，并且成为学生喜爱的课程之一，帮助大学生提高了音乐欣赏水平和艺术修养，丰富了业余生活，有的大学生还从此与音乐结下了不解之缘。那么在我国高职院校中，公共音乐课的情况怎样呢，高职院校是否开设了公共音乐课，开设课程的指导思想是什么，教师讲授什么样的内容，采用什么样的教学方法，学生的学习情况怎样？带着这些问题，笔者通过搜索中国期刊网（键入关键词“高职院校”+“音乐教育”），阅读了2008年以来的相关论文近百篇，2005年以来硕士毕业论文4篇。在阅读与学习的过程中，对近几年高职院校公共音乐课的教学及研究有了初步的了解，又因尚未看到这方面的综述性文章，在查阅与统计后，在此，从已有研究的内容及研究方法等方面予以归纳与梳理，并对高职院校音乐教育中尚且存在的问题提出一些愚见。
高职公共音乐
课教学与研究现状
（一）目前研究中的内容
近年来，高职院校音乐教育的研究文献主要包含以下内容。
音乐教育作用研究 音乐教育在学校中的作用毋庸置疑。约有40%的文章涉及这方面的内容，普遍认为音乐教育作用体现在三个方面：一是对学生的身心健康具有有益的影响；二是有利于提高学生的音乐素养和人文素养；三是与校园文化建设密不可分。如王周秀的《浅议音乐艺术教育对高职学生能力素质的影响》，陈颖的《试论高职院校学生的音乐素养与素质教育》，杨秀云的《谈谈高职生音乐审美素质教育的重要性和新举措》和孟展的《从洛阳工业高等专科学校艺术教育课程现状透析河南普通高职高专公共音乐教育》等。
音乐教育现状研究 约有35%的文章对目前高职院校音乐教育的现状进行了研究，主要集中在以下几个方面：一是课程体系不完善，课程定位模糊，得不到相关教学管理部门应有的重视。如汪靓的《高职院校音乐教育课程体系改革的方向与重点》一文，论述了高职院校音乐教育课程体系在学生学习、课程设置、教材选编、师资建设、机制保障等方面存在的问题；王爱峰的《江苏省高职院校公共音乐教育的调查与研究》认为，音乐课程在教育体系内定位模糊、课程设置及地位边缘化，公共音乐教育是从属地位等。二是教学目标过高，教材选择随意性大，应确立适合职业院校学生特点的教学目标，编选适合职业院校学生使用的音乐教材，相关文章如金云霞的《对农业高职院校音乐欣赏课程的教学实践研究》，王靖怡的《论高职院校音乐教育管理》等。三是加强师资队伍的建设。四是当前的现状研究侧重理论研究，缺少调查形式的研究等。
“音乐欣赏课”教学研究 从现有文献来看，音乐欣赏课是高职院校的主要音乐教育模式，约有25%的文章论述了音乐欣赏课教学。这些文章一方面，提出了音乐欣赏课教学的不足。如刘昂的《浅议高职院校音乐欣赏教学》认为音乐欣赏教学现状是模式单一、互动不足，教学设备投入不足，创新不足、质量不高等；王敏靖的《高等职业学院音乐欣赏课程开发的研究》分析了音乐欣赏课程的教材、教学模式、教学评价的不足。另一方面，提出音乐欣赏课应该通过教学实践予以改进。如蒋玲玲的《高职“音乐欣赏”课程的教学探索》和王敏靖的前述论文等。
教学方法研究 一些研究者在自己的教学实践中进行了教学改革与探索，总结了有效的教学方法。一是比较法。如蔡朝霞在《比较法在高职院校非音乐专业音乐欣赏教学中的运用》中谈到运用比较法进行音乐欣赏教学，将中国传统古典音乐作品与西方古典音乐作品做比较，将中国各地民歌风格做比较。二是研究性学习方法。如王敏靖在《中国民族音乐——民歌欣赏》一课中，采用研究性学习方法，变“被动”为“主动”，充分发挥学生主体性，激励学生主动查阅各种资料，深刻分析研究中国民族音乐与流行、摇滚音乐的联系与区别，取得了很好的教学效果。三是“聆听、体验、实践”三位一体的教学方法。如郑莉的《关于高职院校音乐教育的问题与改革》认为，音乐实践本身不但可以提高学生的审美能力，也能激发学生学习的兴趣，让学生通过对音乐技能的训练，通过学生自己动手作词、配乐朗诵、设计舞台背景等，切身感受到音乐艺术的美。
（二）研究方法
文献研究法 汪海在论文《高等职业技术学院音乐教学实践探索——以日照职业技术学院为例》中回顾了近10年来国家教育部关于高职高专院校人才培养工作的相关政策与文件，分析了国家近年来高等职业教育的培养目标。
分析比较法 陆小燕的《高职非音乐专业音乐鉴赏教材编写的思考》，运用分析比较法，对五本音乐鉴赏教材（类别包括国家教育部重点教材、高等学校音乐教育学会推荐教材和21世纪高等院校素质教育教材等）进行了初步的比较研究，进而对高职音乐欣赏教育和教材展开了积极的思考。王敏靖的《高等职业院校音乐欣赏课程开发的研究》一文，分析了国内外关于音乐欣赏课程开发的相关文献资料，认为西方发达国家学校（包括职业大学）都非常重视音乐教育，十分注重音乐课程的设计。
调查法 王爱峰、汪海、王敏靖、孟展等都在自己的学位论文中广泛使用了问卷调查法和访谈调查法，调查了学生喜欢的音乐情况，学生的音乐素养，学生对音乐教学的期望以及师资情况，调查学生接受音乐教育的情况、音乐基本知识掌握情况等，及学校开设音乐选修课的情况。朱振玉在《广州市高职生中国传统文化素养状况调查》一文中采用抽样调查法和问卷调查法，抽取广州市六所高职院校为样本，对广州市高职生中国传统文化素养状况做了调查。
个案研究法 孙晶晶、汪海和孟展运用个案研究法，对自己所在院校的音乐教育进行了较为全面的研究。
教学实践法 汪海、王敏靖、蔡朝霞等以自己的工作单位和工作岗位为立足点，在课堂上实践音乐教学，探索了新的、行之有效的教学方法，如比较法、创设音乐情景法、研究性学习法、多媒体教学法，等等。
由现状引起的思考
通过对已有研究文献的阅读与梳理，笔者了解到，许多高职音乐教育工作者在自己的工作岗位上付出了大量的劳动，取得了凝聚着辛劳与智慧的成果，尤其是个案研究和通过广泛调查的研究，给同行的教学提供了有价值的参考和指导，启示着后来者的教学与研究。但是从教学内容和教学方法来看，笔者以为高职院校音乐教育中还存在一些不足和有待探索的问题。
（一）对教学内容的思考
仅有6%的文章论及传统音乐的教学。这些文章指出了民族音乐教育的重要性，并对在高职院校音乐教育中引入传统音乐文化教育提出了建议和策略。如陆小燕的《对高职学生加强民族民间音乐文化教育的分析》，朱振玉的《广州市高职生中国传统文化素养状况调查》，孙晶晶的《论普通高职公共音乐教育引入本地传统音乐的价值——以浙江纺织服装职业技术学院为例》，蔡朝霞的《比较法在高职院校非音乐专业音乐欣赏教学中的运用》等。由此可见，在高职院校的音乐教育中，传统音乐的教学内容是有的，只是很少，对传统音乐教学的认识严重不到位。
1995年12月在广州召开的“全国第六届国民音乐教育研讨会”提出了“以中华音乐文化为母语的音乐教育”口号。音乐学者、音乐家、音乐教育工作者疾呼至今，但在大学生课堂上却还是较少听到传统音乐的声音。通过这次文献研究，笔者看到所有调查“学生喜欢的音乐类型”的结果，都是学生更喜欢流行音乐而较少喜欢我国传统音乐，对传统音乐的关注和对传统音乐品种的了解远远少于对流行音乐歌曲的关注与了解。中国传统音乐是我国传统文化的重要组成部分，是世代劳动人民的精神财富，承载、凝聚了劳动人民音乐生活的记忆。中华民族拥有数量众多的民族音乐珍品，可学生却唱不出几首民歌，认不得几件民族乐器，听不进戏曲和曲艺，传统文化在学生的心中地位堪忧，民族音乐的未来堪忧。
我们的学生从小就受爱国主义教育，而不了解自己民族传统文化的人、不认同自己民族传统文化价值的人何以爱国？笔者认为，高职院校的音乐课堂应该为广大青年学子开一扇传统音乐文化之门，让学生学习传统音乐，了解传统文化，加深对中华民族的情感，为我国传统文化的传承与发展创设良好的人文生态环境。
（二）对教学方法的思考
听得多，实践少 音乐欣赏课是当前高职院校开设的主要音乐课程，但是，在音乐欣赏课上强调了聆听，忽视了学生的实践。正如郑莉所说，聆听不完全能让学生感受到音乐的美，只有通过音乐实践，才能让学生感受到音乐的魅力。唱可以感受旋律的美、跳可以感受节奏的律动、奏可以体验到亲手抚弄出音乐的乐趣。怎样在教学中加强学生对音乐的作品的实践，从而让学生更“近距离”地学习音乐，是我们今后教学中应该要探索的问题。
课上多，课下少 音乐课每周一次，学生在课堂上学习之后，大都不会在课下再去关注，而音乐的学习恰恰是在于平时的积累。教师在课堂上的讲授，其实只是一种引导或者说是引领，课堂上接触到的音乐作品不过是音乐海洋中的几朵小小的浪花。怎样发挥学生的主动性，激发学生的学习兴趣，在课下利用一切可以利用的资源，比如网络、电视、广播等，拓宽自己的音乐知识面，将课堂上的学习延伸到课下，延伸到生活中，使学生对音乐的学习不止步于课堂，是我们教学中要探索的第二个问题。
声音多，文化少 音乐是有声的艺术，但这声音不是孤立产生的，它是一种文化，是产生于一定的文化背景之中的。目前的音乐课堂上，我们以聆听为主，间或有唱或奏，这些听得见的声音的背后是什么？我们引导学生感受音乐带来的委婉、抒情，高亢、明亮，忧郁、哀伤或者震撼，作者又是在什么样的环境下、怎样创作出这些作品的？这些问题，只有音乐的“声音”是解决不了的。音乐与生活、情感、语言的关系，音乐与民族、国家的关系，音乐产生的地理环境、传播方法等，都是需要在课堂上学习的，只有这样的学习才能对音乐作品有较全面的了解，只有全面的了解，才能真正认识到它的价值，只有真正认识它的价值，才算得上达到了学习的目的。
笔者以为，在高职院校的音乐教育中，怎样将有声的音乐与无声的背景文化结合起来，引导学生加强对音乐文化的了解和学习，是我们要探索的第三个问题。
高等职业教育业已成为我国高等教育的重要组成部分，高职院校的学生教育不仅是对专业技术的学习掌握，还有音乐教育这一“非专业、非职业性的教育”，这是对所有大学生的教育，是对人文传统的继承教育。
参考文献：
[1]上海市教育科学研究院，麦可思研究院.2012中国高等职业教育人才培养质量年度报告[R].中国教育报，2012-10-17（5）.
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[4]杨秀云.谈谈高职生音乐审美素质教育的重要性和新举措[J].浙江工贸职业技术学院学报，2008（3）：65-69.
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音乐学院结业论文篇(6)
（淮阴师范学院，江苏淮安223300）
【摘要】职业的多样性以及社会对复合型人才需求的多样性，直接决定了师范院校人才培养模式的多样性=目前，我国师范院校在音乐人才培养过程中，教学模式过于单一，学生通常在某一学科或是某一领域具备了更为专业的技能，却未重视对音乐人才“一专多能”的培养，这也极大地降低了学生就业的竞争优势。文章就师范院校音乐教育培养“一专多能”型人才模式进行了浅显的分析。
【关键词】师范院校；一专多能；音乐人才；音乐教育
“一专多能”是指学校培养的学生既要具备良好的专业知识，同时还要具有适应社会的多方面工作能力。随着我国师范院校毕业生就业压力的不断加大以及当前社会对复合型人才需求的多样化，这也进一步对师范院校音乐专业学生的教育提出了更高的要求。
一、师范院校音乐教育专业培养“一专多能”的重要性
新形势下，社会对音乐人才需求状况大为改观，多数的中、小学生音乐教育也不再是简单的知识传授，而是需要音乐教师具备更精专的音乐素养与技能。但就目前而言，我国师范院校音乐教育仍过多地专注专业理论、专业技能的培养，未能结合当前社会就业与教育形势，未能真正重视复合型人才的培养。事实上，师范院校音乐专业的课程体系尚沿袭着专业音乐院校人才培养模式，并没有充分体现出师范院校音乐教育的专业性、师范性、基础性以及学科性等特点。而师范院校音乐专业的学生，未来的就业方向多为中小学、幼儿园等工作岗位，他们将要面对多方的教学以及吹、拉、弹、唱，还需要掌握教育学、心理学等专业知识，并具有组织、总结音乐教学活动的能力，这对师范院校音乐专业学生的综合素质提出了更高的要求。因此，这也进一步突出了师范院校对音乐教育专业学生“一专多能”复合型人才培养的重要性。
二、师范院校音乐教育专业教学的现存问题
（一）课程体系定位不明
师范院校音乐人才的培养既要注重其专业理论、专业技能的提高，更应汲取教育学、心理学等方面的专业知识，使之具备未来从事教育教学活动的技能。但是，师范院校音乐专业的课程体系尚沿袭着专业音乐院校人才培养模式，并没有充分体现出师范院校音乐教育的专业性、师范性、基础性以及学科性等特点，这就导致师范院校音乐教育专业学生毕业后，多数仅仅具备了较高的音乐专业技能，却在相关的教育学、心理学以及自身综合能力的学习与提升方面造成了极大的缺失，进而也无法适应当前社会对复合型人才的需求。
（二）课程结构失衡
当前，师范院校音乐教育课程主要由音乐专业课程、教育专业课程、普通教育课程组成，但在实践教学过程中，往往又侧重于音乐专业课程的教学工作。在教育专业课程中，又过多地强调政治理论课、外语课以及计算机等课程，而学生选修的课程则相对较少，这样也导致了无法在学校内学习到更多的、音乐专业以外知识，使得培养方向与社会实际需求脱节。
三、师范院校音乐教育培养“一专多能”型人才模式构建
（一）以“一专多能”为基础，明确课程定位
师范院校音乐教育专业必须明确其对学生的培养目标，使之在具备适应中小学等音乐教学所需要的音乐专业知识、技能、理论的基础之上，还必须强调学生未来职业发展问题。师范院校音乐教育专业应立足于“一专多能”复合型人才培养的基础之上，设立相应的教育学、心理学专业。一方面要培养学生具备深厚、全面、精湛的音乐专业以及文化素养；另一方面还要培养学生具备多种音乐表演技能、音乐创作技能，并以“专、精、深”为教学目标，让学生掌握更多的专业知识，使之能够适应音乐教育的发展需要以及社会对复合型人才的需要。
（二）完善课程结构
师范院校音乐教育须通过制定科学的课程内容，并以此为载体来培养学生具备更优秀的个人素质、更精湛的音乐专业技能以及综合素养。如通过音乐审美类课程来全面提升学生的音乐素质，这对促进学生全面发展具有积极的作用；并在原有的音乐美学、音乐欣赏、基本乐理、和声、曲式、教育等必修课基础之上，增设音乐史论、音乐教育理论、音乐创作、各种器乐演奏以及美术常识等选修课程，以此来丰富学生自身的情感体验，进一步提升其对音乐内涵以及音乐教育内涵的理解。
（三）增加各种实践活动
师范院校音乐教育还应将课堂实践、音乐创作、社会实践等各种实践相结合。学校可以通过学生们的各种实践来检验学生们的学习效果，同时，还可以在学生们运用各种知识的过程中，进一步培养他们的创新意识与创造能力。通过实践活动，学生们可以在学习、检验、提高能及再学习、再检验、再提高的反复循环的过程来进一步促进其对各种技能的掌握与运用，这对全面培养学生的“一专多能”具有积极的作用。经笔者实践发现，各种实践活动不必局限于传统的三年级下学期进行，这对锻炼、培养学生的实践能力以及“一专多能”方面会造成极大的限制。在一年级下学期时，就可以鼓励、引导学生们进行各种各样的实践活动，如鼓励和要求学生们进入到中小学校的音乐课堂去感受教学实际，让他们与中小学校的音乐教育进行广泛的沟通与交流；也可以在假期期间鼓励学生进行社会实践，使之可以更多地了解、认识到社会对“一专多能”复合型人才的真正需求，以此来促进其进一步学习、提升自身的综合技能。
综上所述，21世纪是一个注重复合型人才培养的世纪，使得每一位师范院校音乐教育专业的学生均能符合“一专多能”型人才，也是师范院校音乐教育专业的教学目标。因此，通过明确课程定位、完善课程结构、增加各种实践活动等手段，既全面提升师范院校音乐教育水平，又能培养更多的“一专多能”型人才。
参考文献
[1]王鶄．高等师范院校音乐教育课程体系的反思与构建[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2011，(1)．
[2]宋文献．师范院校人才培养模式创新的实践探析[J].教育与职业，2010，(5)．
音乐学院结业论文篇(7)
一
伴随着1927年“上海国立音乐专科学校”的建立，中国逐渐有了作曲专业。1930年，从美国学成回国的黄自任教于国立音专，仿照欧美创立了“理论作曲”的教学模式。经过漫长的探索，终于形成了一个以“和声学”（theory of harmony）、“对位法”（counterpoint）、“曲式学”（formenlehre）、“配器法”（orchestration）等基础作曲技术理论为主体的课程体系。这种“理论作曲”的教学模式对20世纪30—40年代中国其他高等音乐院校的作曲教学产生了重要影响，直到20世纪下半叶，中国部分音乐学院（如武汉音乐学院）的作曲系还仍称“理论作曲系”。建国后，高等音乐院校的作曲专业，基于建国前的探索和实践，并接受和照搬前苏联的教学模式，形成以“四大件”（和声、曲式与作品分析、复调、配器）为专业基础课、外加“一对一”专业主课的课程体系。当然，作曲专业的学生除学习上述专业方向课程外，还要学习其他公共课程（如音乐基础课、音乐史论课、文化课、政治课等）。六十多年来，“四大件”加“一对一”的课程体系，一直支撑着高等音乐院校作曲专业的教学，至今仍是一个较为合理、有效的课程体系，但同时也是一个保守和具有缺陷的体系。这就意味着，尽管这种课程体系在中国培养出了一大批优秀的作曲家，并使得受教育者具有坚实的作曲技术基础和一定的音乐创作技能，但它仍值得反思且需进一步完善。
应当承认，“四大件”是欧洲“共性写作时代”的产物，可谓西方科学主义及其理性思维的结晶，无论是从哲学意义上说还是从实践层面看，都具有其完整性和科学性。但进入20世纪“个性化写作时代”，其完整性和科学性不仅在作曲家那里早已失去其有效性，而且还在音乐学院的讲堂上受到质疑。在新中国六十多年高等音乐院校教学改革进程中，“四大件”一方面受到充分肯定，但另一方面对其质疑的声音也不绝入耳，并提出“改良”。其中，改良的意见主要有二：
第一种意见是主张在“四大件”学科建设及其教学中加入中国传统音乐的内容，并试图建立一种“中西融合”的理论语境。早在1964年，陈应时在《对于改进作曲技术课教学的一点浅见》一文中就提出将“和声、复调等四门作曲技术基本课程拼成一门外来形式的作品分析课”、“另外再开设一门包括“五四”以来革命音乐在内的民族民间音乐分析课”的建议①，以改变一味学习那种基于欧洲音乐的“四大件”的局面，主张增加中国民族民间音乐的内容。这种建议无疑是合理的，其目的在于克服运用欧洲作曲技术创作具有中国民族民间风格音乐作品时那种“‘穿着马褂打领带’的不和谐不统一状态”②。这种“改良”的意识一直延续至20世纪90年代乃至21世纪。不难发现，在全国第一届和声学学术报告会（1979，武汉）及后来一系列关于“四大件”学科建设及其教学的学术研讨会③中，将中国传统音乐纳入“四大件”课程教学内容已成为共识。1995年，邹承瑞《关于作曲技术理论课教学的思考》一文集中讨论了“四大件”学科建设及其教学的民族化问题，在20世纪90年代批判“欧洲音乐中心论”的语境中对长期以来中国作曲专业的“四大件”教学中的“西化”或“欧化”问题进行了反思。
第二种意见是，建议将“旋律学”或旋律写作技巧纳入作曲专业的技术理论教学体系，即将原来的“四大件”扩展为“五大件”。这种呼声在新中国作曲技术理论和作曲专业教学改革的语境中也未间断。1998年首届全国旋律学学术研讨会在呼和浩特召开。这次会议不仅为“旋律学”正名，而且使旋律学对于作曲专业教学的意义得以确立。薛艺兵《旋律学建设的一些理论思考》一文中就提出“作为作曲技术理论的旋律学。”④此后十年间，将“四大件”扩展为“五大件”的建议也越来越强烈。
对于作曲专业“一对一”个别课教学，近年来作曲教学领域也出现了一些发展和改革的建议。如王飞《我国音乐学院作曲专业教学改革与发展之我见》一文就提出对作曲专业的“一对一”个别课教学的改革，并着重介绍了西方音乐学院作曲专业的“专题讨论课和学术报告会”和“教学工作坊”的教学情况，认为“我国音乐学院作曲专业”的个别课（专业主课）教学具有改革和发展的必要。⑤
可喜的是，建国后六十多年来高等音乐院校作曲专业“四大件”学科建设和教学的民族化、“四大件”向“五大件”的扩展，得到一定程度的推进，对专业主课的“一对一”教学模式也得到一定程度的改进。比如，五声化和声、民族曲式、民间音乐中的“支声”等内容，在不同程度被纳入作曲技术理论课的教学体系；“教学工作坊”在个别高等音乐学院作曲专业主课教学中也得到一定范围的尝试。尽管改革取得一些成效，但总体上看，“四大件”的基础技术理论课程和“一对一”的专业主课仍是中国高等音乐院校作曲专业课程体系的基本构架。
二
毋庸置疑，中国高等音乐院校作曲专业本科段的课程设置是一个值得我们持续、深入探讨的问题。坦率地说，过去几十年对作曲专业课程体系的反思和改革并不彻底，也不深入。这是因为，过去的反思和改革主要集中在教学内容和教学形式上，具体而言是对“四大件”的科学性和完整性的质疑，对“一对一”个别课教学效果的检讨。但应看到，在作曲专业课程设置和教学改革中还有一个问题长期被忽视。这个问题就是，即便“四大件”加“一对一”的课程体系是科学和完备的，或者说上述“四大件”学科建设及教学中的某些弊端已被克服，“一对一”的个别课经改革更体现出了其有效性且得到诸如“专题讨论课”、“学术报告会”、“教学工作坊”等多样化现代教学手段的补充，那么作曲专业的课程体系就是完备和科学的呢？本文认为，这个问题需要提出并得到答案。
毫无疑问，培养“职业作曲家”是一个系统工程，一个真正的作曲家必须具备一种综合素质。这不仅是有关音乐的知识和技能，而且还包括敏感的文化洞察力、良好的审美品味、高远的艺术眼界、深厚的生活基础和文化修养，等等。当然，这种综合素质不可能完全在课堂上获得，有些还需终生的修炼和习得。但高等音乐院校作为培养作曲家的专门机构，应尽可能地通过实施教学使学生逐渐具有这种综合素质。但长期以来，中国高等音乐院校作曲专业的教学却一直是以“四大件”和“一对一”为中心的，缺少综合素质的培训。本文认为，在“四大件”的作曲技术理论教学与“一对一”的专业主课教学之间需有一个“中间环节”。这个中间环节即一种旨在探讨音乐创作一般规律并将作曲技术理论与艺术或美学理论相结合的“音乐创作理论”教学。其教学内容就在于让学生知道怎样创作一部成功的音乐作品，包括音乐作品的创意设计、音乐风格的设定、体裁与题材的选择，还有如何处理内容与形式的关系、如何运用特定的音乐形式与手段塑造音乐形象、表现现实生活、表达文化观念等。显然，在既有的“四大件”教学中，虽然或多或少都会涉及“音乐创作”一般规律及相关艺术和美学问题，一个优秀的技术理论课教师也会在课堂教学中教学生如何利用和声形态、曲式结构、复调织体、音响、音色进行艺术表现和形象塑造，但总体而言，“四大件”仍是一个较纯粹的作曲技术理论课程，而不是真正的“音乐创作”课程。在“一对一”的个别课教学中，教师虽然是以“音乐创作”及具体作品（学生习作）为教学内容的，但它仍不是真正的“音乐创作”课程。众所周知，一个作曲专业学生在五年的学习中一直没有脱离“音乐创作”。一般说来，一年级写带钢琴伴奏的艺术歌曲，二年级写钢琴曲或其他器乐独奏曲，三年级写弦乐四重奏或其他形式的室内乐作品，四五年级则要写管弦乐作品并作为“毕业创作”。但不难发现，这些写作主要是以技术训练为目的的。如果说艺术歌曲和器乐独奏曲的写作是培养学生的旋律写作技巧、音乐材料运用和音乐主题发展能力、音乐结构布局能力，室内乐写作是培养学生运用和声语言和对位法的能力，那么管弦乐写作则是让学生掌握配器法并具有更高一级的综合运用能力。故在“一对一”的个别课教学中，教师主要任务是修改学生的这些习作，甚至是单纯地帮助学生解决习作中的技术问题。无可否认，“一对一”的教学，无疑也会涉及艺术表现或形象塑造等问题，但这一方面的内容却主要是就学生的习作而言的，所传授的更多是一种口传心授的创作经验，而非理论化、共性化的“音乐创作理论”。这就意味着，一个五年制本科作曲学生，五年中所学习的主要是“作曲”，或干脆说是“作曲技术”——如何运用“四大件”作曲技术使一部音乐作品具有自身结构的完整性（一种基于“自律论”的完整性）。至于说，如何进行“音乐创作”在五年的学习中并未得到系统的学习。这就意味着，“四大件”加“一对一”的课程体系，旨在解决“作曲技术”问题，而不是“音乐创作”问题。在这种境遇下，一个学生要想获得一位作曲家应具备的综合素质，并对“音乐创作”及其相关的艺术和美学问题有所把握，主要靠课外的习得或感悟，而不能依赖相应课程的教学。纵观新中国六十多年作曲专业的教学就不难发现，那些在学生时代就能写出成功作品、熟练进行“音乐创作”的学生，如20世纪60年代上海音乐学院作曲系的何占豪、陈钢、王西麟，80年代中央音乐学院作曲系的郭文景、周龙、叶小纲、谭盾、瞿小松等，他们在读期间的写作都不是机械的“作曲”或单纯的“作曲技术”训练，而对“音乐创作”及其相关艺术和美学问题已有了一定的理论思考，具有较高的综合素质。同样，所有成功作曲家的成功，并不仅仅是得益于技术上的娴熟，而更取决于他们对“音乐创作”及其相关艺术和美学问题的理解和把握。
既然如此，为何不能在本科学段作曲专业的课程设置中增添一些探讨音乐创作一般规律并将作曲技术理论与艺术或美学理论相结合的“音乐创作理论”课程呢？也许有人会说，现今高等音乐院校不是已都开设了“艺术概论”、“音乐美学”及“音乐欣赏”、“音乐史”等与音乐创作相关的课程吗？不必重复设置。但应看到的是，一些公共课程大多只讲一般原理，而不可能（也没有必要）具体教授如何运用音乐形式和手段进行艺术表现、塑造音乐形象，更不可能探讨作曲技术理论与艺术或美学理论的链接。故本文认为，在作曲专业的课程体系中增设这种“音乐创作理论”课程是完全必要的。这样一来，作曲专业的课程体系就是一个立体化的课程体系，它不仅保留了既有“四大件”加“一对一”的教学模式，而且增设了一些旨在探讨音乐创作一般规律、力图实现作曲技术理论与艺术或美学理论相结合的“音乐创作理论”课程，进而实现从单一技术训练到综合素质培养的转型。
三
那么，这种着眼于作曲专业学生综合素质培养的“音乐创作理论”课程应是怎样的呢？本文认为，“音乐创作理论”课程至少应包括以下三个方面的内容：“音乐创作与创意设计”、“音乐形式与音乐风格”、“音乐表现与音乐形象”。这也可以理解为三个层面。至于说“音乐创作”中那些更高层次的文化与美学问题则只能让学生在课堂之外进行探讨。
显然，这种“音乐创作理论”课程，并不是纯粹的理论课程，而是一种理论与实践相结合的课程。其中的“理论”就是与“音乐创作”相关的音乐基础理论、音乐美学理论、艺术哲学理论；其中的“实践”则是古今中外“音乐创作”的实例（尤其是当代作曲家的“音乐创作”）。总体而言，“音乐创作理论”课程应以“实践”为主。这就意味着，通过对“音乐创作”实例（主要是具体的音乐作品）分析，讲述“音乐创作与创意设计”、“音乐形式与音乐风格”、“音乐形式与音乐形象”等“音乐创作理论”问题。具体地说，“音乐创作与创意设计”主要讲述“音乐创作构思”或称之为“创意”，其主要内容是音乐创作构思过程中有关“题材与内容”、“形式与体裁”、“风格与技术”、“受众与传播”的设定与选择。这主要是一个基于艺术理论及美学的教学层次，旨在使学生在创作一部音乐作品之前，对这部音乐作品选择什么题材、表达什么思想内容、选择何种音乐体裁、运用什么表现形式、所呈现出的音乐风格、所运用的音乐技术及音乐作品的受众定位及作品的传播渠道、传播方式等具有一种较为深入的考虑。这种“创意设计”的教学，完全可通过对具体的音乐作品（尤其是中国当代作曲家的作品）的分析来进行，即所谓“案例式教学”。“音乐形式与音乐风格”的教学，则是一个基于音乐及作曲技术层面的教学，旨在使学生在完成一部音乐作品的“创意设计”后，学会如何把握这部音乐作品的结构形式和音乐风格。这就在于根据“创意设计”选择作品的结构形式，把握作品的音乐风格。其中，对结构形式的选择一般包括“音高组织”（pitch organization）及其原则、和声结构及形态、调性结构及布局、复调结构及其形态、音响结构及其配器、曲式结构及其内在逻辑（“结构力因素”）等，还包括一部音乐作品最主要、最突出的技术特征。对音乐风格的把握则较为复杂。所谓“音乐风格”，一般包括民族风格、时代风格、地域风格、流派风格等；对于音乐而言，还存在一个“技法风格”。无疑，对音乐风格的把握必须充分考虑这部音乐作品的题材内容，即根据其题材内容，找到适合表达这种题材思想的风格性因素，或是某个特定民族、特定地域的音调特征，或是某个特定时代、特征流派的音乐语言，或是某个特定的技术特征，等等。不难发现，无论是选择结构形式，还是把握音乐风格，均可依赖对具体音乐作品的分析。“音乐表现与音乐形象”的教学，则又要回到艺术理论及美学的层面。这主要是探讨一部音乐作品如何通过具体可感的“音乐形式与音乐风格”，完成音乐的艺术表现，塑造艺术形象。这显然是一个较为复杂的理论问题，但对于“音乐创作理论”课程而言，则主要是剖析音乐表现和音乐形象的实质，讲述不同音乐形式、音乐风格的“语义性”及其对于完成“音乐表现”、塑造“音乐形象”的“类比”意义与“象征”意义。这一层次的教学无疑也可通过具体的音乐作品进行“案例式教学”。以上是“音乐创作理论”课程的基本内容，可以说是一门课程，也可以说是多门课程；可以通过常规的课堂教学，也可以通过讲座来实施。
“音乐创作理论”作为一门课程或一个由多门课程组成的课程体系，应设置在“作曲技术理论”（传统的“四大件”或“五大件”）课程之后、“毕业创作”之前，与“一对一”的“专业主课”教学平行。“音乐创作理论”与其他课程一起，共同构筑一个立体化的课程体系，在从单一技术训练到综合素质培养的转型中发挥着重要作用。这就是本文所阐述的高等音乐院校作曲专业本科学段课程设置的基本构想。
①陈应时《对于改进作曲技术课教学的一点浅见》，《人民音乐》1964年第9期，第30页。
②赵晓生《阿炳启示录》，《音乐艺术》1994年第1期。
③例如第二届全国和声学学术报告会（1987，武汉）、第一届全国复调音乐学术会议（1989年，西安）、第一届全国曲式与作品分析学术会议（1990，北京）等。
④薛艺兵《旋律学建设的一些理论思考》，《黄钟》1998年第4期，第3—8页。
