化学与人类课程论文篇(1)

现代美术教育对美术教师的素质要求

现代美术教师的素养包括先进的教育观，广博的社会文化知识，开放的审美情怀，多元美术知识结构，明澈的美术发展视野等。如此，给21世纪的美术教育者提出了更高、更全面的要求，一个合格的美术教师除应具备高尚的思想道德修养、文化科学基础知识；除了具备完成美术教学的综合能力外，还应具备合理、全面的美术学科素质结构。

现代美术教育课程理念是多元的和具有通过性的，这里有两个核心的概念：一是“通道”，二是“经验”。所谓“通道”是指它对学生素质教育的贡献体现在它具有一种非达标性的目的设定，“过程及目的”。所谓“经验”是指它通过具体的审美实践活动，对学生施加影响，促进学生人生体验的丰富。美国教育家艾斯纳所倡导的discipline—based art education.简称DBAE（学科基础教育）。他尊重美术教育的学科独立性，强调美术教育学科的完整性和系统性。这些理念对世界美术教育的发展具有不可低估的推动和影响。美术批评、美术史、美学以及美术实践，在专业化的美术教师素养中都具有核心的价值。而具体到现代美术教师所应该具有的能力结构包括：⑴人文素养。⑵教育理论及实践能力。⑶美术文化拓展及研究能力。除此之外，现代美术教师还应不同程度的具备丰富的姊妹艺术知识、前瞻的文化发展观。

现代美术教育专业课程构成与设计

现代美术学院美术教育专业的课程设计应以现代中小学美术教师综合素养的建设为基础，以推动中小学美术文化的普及，推动中小学生人文素养与综合能力的完满为核心价值目标。

本科四年的美术教育专业，美术师范生所要学习的课程应包括基础文化知识类课程，普通教育基础理论类课程，美术教育理论与实践类课程，美术理论与专业实践类课程，艺术文化素质拓展类课程等五个部分。

1.基础文化类课程应涵盖基础人文学科和部分自然科学学科的文化常识。它是作为教师素养的基本保障和学习钻研更深层的艺术教育以及美术文化的基础。一般大学都会开设诸如大学语文、大学外语、哲学基础、现代计算机基础与应用等文化课程。这些课程一般不作为学生专业技能的主体学科而开设，应该在具体内容和程度上合理配置。

2.普通教育基础理论类课程是教育类专业的通修课程，包括教育学、教育政策与法规、教育心理学、教师口语、现代教育技术研究等课程。这些课程的开设是所有教育专业学生的基础理论与素养的保障，也是学生获取教师资格证的必修课。

3.美术教育理论与教学实践类课程是美术教育专业学生的第一大核心专业课程。它具体包括：美术教育史、美术教学方法论、美术教学实践（或美术教育见习与实习）、现代美术教育研究与论文写作等。往往在美术学院的教育专业中很多学生并没有把这些课程当作专业核心课程来看待，更多的是把它们笼统的归类为文化或理论课程，这是本质性的错误。造成这样的认识究其原因根本来自于学科教育中对这些课程的性质、作用以及价值的忽视。加上美术学院大的教学环境中对美术实践类课程的推崇与侧重，也是使其形成的重要因素。加强对这些课程的核心地位的引导也是专业课程建构中的重要环节。

4.美术理论与专业实践类课程是美术教师美术专业素养的基础。它的地位仅次于美术教育类课程，是美术教育专业课程构成中的第二大核心。对于它的构成应具有现展的课程观念，应具有包容意识和综合意识。其中美术文化理论课程应包括：美术史、美术概论、美学（或艺术哲学）、美术批评、现代美术研究、艺术比较学等。其次，美术专业实践类课程可以因不同的校本资源来合理配设。建议开设课程包括：造型基础（以现代开放的素描实验为基础）、色彩基础（色彩知识与主观色彩表现实践）、自由绘画（自觉的、自主的、非特定媒介的绘画实践）、现代媒体艺术、综合艺术实践（以社会生活与现实为背景，开展总体的、综合的、多元的视觉表述、艺术策划）等。另外，传统的书法、国画、油画、工艺设计、版画、雕塑（或陶艺）、水彩、水粉、摄影等可以以选修的形式开设，具体的内容则以鉴赏和基础技法训练为主，点到为止。

5.艺术文化素质拓展类课程是美术教育专业学生综合素质得以滋养与丰满的途径。各学校应结合自己的办学基础开设相关的拓展课程以供学生选学。在这个板块中综合类大学相较于美术学院更显得得天独厚。建议所开设课程应尽可能的宽泛和丰富。可开设的课程如：艺术人类学、艺术市场学、音乐鉴赏、现代艺术传播与媒体研究等等。

对综上这些课程的课时配比需依据美术教育专业人才培养的目标以及各学校资源的整合、综合利用的整体考量之后来设计。建议在第一部分基础文化类课程中做到文理兼容，理论性与应用性相结合。在第二部分普通教育基础理论类课程中，尽可能做到对先进的教育理念与经典的教育理论综合阐释，兼容并蓄使其具有包容性。在第三部分美术教育理论与教学实践类课程中，应尽可能多的展示国内外最优秀的美术教育理论与教学方法。做到理论与实践相结合，学习、研究与调研、总结相结合。在第四部分美术理论与专业实践类课程的设置中，应以前瞻的眼光来看待发展中的美术文化，以作为素质教育要求下的中小学生的美术需求为出发点，以美术教师综合的现代美术能力的培养为目标来设计。在第五部分艺术文化素质拓展类课程的设计中，应充分的考虑到现代美术教师应具有的艺术文化素养的广博性和可延展性。

具体到每个课程板块的比重，因第一、第二部分为国家调控课程，已基本固定。第三、四、五部分的课程内容应至少是等分的比例。其中第三部分美术教育理论与教学实践课程的比例应保持2：3左右。第四部分则较为复杂，建议美术理论课程与美术实践课程的比例为2：1；美术理论课中传统美术文化与现代美术文化的比例应保持2：3左右；创造性、实验性美术实践课程与传统技法实践课程内容的比例至少保持1：1的比例，甚至2：1。在美术实践课程中民间 美术的研究与实践内容应占到其总内容的1/4左右。现代美术信息的收集与整理，创造与管理也应该在所有课程中有所涉及。第五部分艺术文化素质拓展类课程应兼顾到传统与当代、理论与生活实践相互补的原则。

如此设计与配比是基于对现代美术师范生的自身素质的需求而考虑。总体设计理念是立足当代美术文化的多元性与包容性，以美术的发展为前瞻，以美术文化的传统为滋养。也只有具备了当代意识的美术教师，才能在美术传播中紧密的联系生活，发觉现实世界的审美本质。

现代高等美术学院美术教育专业课程实践研究

明确了美术教育专业课程组织的方法与原理，还应该对不同的美术课程实践有一定的理解和认知。课程的实施包括课程定位、课程研究、课程实践、课程总结与评价四个部分。

1.课程定位是课程实践的基础。每一门课程都具有自己独特的价值，具有不可替代的设计目的。特定的课程针对受教者产生不可估量的积极作用，同时也促使受教者在某一方面得到完善与发展。每一门课程与其他课程都具有关联性，相互联系、相互补充、互为基础。认识每一门课程的目的、意义与价值是进行课程实践的开始。

在美术教育理论与教学实践课程中所罗列的美术教育史、美术教学方法论、美术教学实践（或美术教育见习与实习）、现代美术教育研究与论文写作课程就具有关联性。其中美术教学方法论是美术教学实践的前提和指导。美术教学实践是美术教学方法论的具体应用与检验。美术教育史是理论与实践知识的补充，现代美术教育研究与论文写作则是所有这些课程的总结与深化。这几门课程的安排也应由浅入深，由理论到实践，再由实践到理论总结。

2.课程研究是针对不同课程的具体内容、秩序、组织、知识点、难点、重点的深入研究和思考。对课程的深入研究是课程实施的关键和保障。

比如在美术理论课程中，美术史的内容就应该有所侧重。因为课程时间的限定，合理分配教学内容就成为一个新的课题。对于非艺术史论专业32课时的西方美术简史授课内容里，西方传统美术文化与现代美术文化的内容合理的比例应该是40%比60%。而在中国美术简史的教学中，32课时的教学时间里对中国传统美术文化与现当代美术文化的比例则应该是70%比30%左右才更合理。

在美术实践课程里，自由绘画的提出和设立则意在模糊传统的国画、油画、版画等狭隘的画种界限。鼓励学生自主的选择工具媒介，自觉的寻找适合自己的艺术造型语言。从而自由的吸纳更多元的美术技巧，创造更为原创的、丰富的视觉信息。

3.课程实践是对课程的具体实施和体验。不同的美术课程实施的方法存在极大的差异，没有绝对的正确与标准。教师在课程实践的过程中应保持主导的地位，参与与旁观相结合。

理论性课程建议以学生课外的资料收集、整理，加课堂讨论为主。教与学双方提出问题以学生自主研究并解决问题为目的。美术史类的课程则建议以比较美术的方法来展开。

实践类的课程也由学生自己提出方案，学生个体独立实践与集体小组实践相结合。教师适时地旁观与指导整个过程，但不能生硬地左右学生的实践成果。

4.课程总结与评价是课程实施的最后一个环节，也是理性的思考课程实施中的具体问题与客观的界定课程得失的重要环节。评价则包含两个部分。一是对课程实施的评价，另一个是对课程中学生学习的评价。

化学与人类课程论文篇(2)

[关键词]金融证券类专业 课程体系 金融学 证券投资 学科体系

[作者简介]刘建和（1973- ），男，浙江绍兴人，浙江财经大学投资系主任，副教授，博士，主要从事证券市场和理论经济学的研究工作。（浙江 杭州 310018）

[中图分类号]G642.3 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）30-0142-02

随着中国这个世界第二大经济体不断努力使其金融市场全球化，10年后A股市值已经超过12万亿美元。自从中国去年超过日本成为世界股市市值第二大的国家，中国两大证交所――上交所和深交所的市值总和为4万亿美元左右。而据美国高盛公司预测，到2030年，中国的股市市值有可能超过美国。

一、提出问题

如此庞大的证券市场需要得到维持以及发展，必须依靠大量的证券人才才能得以实现。目前，我国证券市场已经进入了一个新的阶段，证券市场的人才需求越来越呈现出复合型、高端型、高素质、具有创新和竞争意识多方面要求并进的特点。培育具有这些特点的人才，有必要对内地的金融证券类课程体系进行相应的专业化本土化改革。

林毅夫曾指出“被解释现象的重要性决定社会科学理论的贡献大小”。当前金融大学科的理论主要来自于西方发达国家，西方发达国家的金融市场发展历史长，制度设计比较完备，而内地金融市场发展时间短，制度建设仍处于不断完善的过程中。所以如何利用现代金融理论体系对内地金融市场尤其是证券市场进行安全分析，这是金融证券类课程体系设计面临的一个大问题。因此，本文认为进行专业化本土化改革研究，就是要把金融证券类课程体系结合内地金融业的实际情况进行专业化和本土化，使得金融证券类课程体系适应本地金融市场的要求。一方面，课程体系改革的目的是可以把金融证券理论与中国股市的实践活动结合起来，可以用理论知识来指导实践、面向实务；另一方面，课程体系改革的结果是培养能够把金融证券理论与中国股市的实践结合起来的人才，这样才能面向金融类企业对于实务人员的需求，推动金融市场合理化发展。

二、金融证券类的课程体系设计

内地学术界对于金融证券类课程体系的设立，虽然基本上沿袭海外金融体系的模式，但是受到我国金融体系以银行为基础的特征的影响，金融学专业教育主要以银行管理为主体，与金融学理论以投资学和公司金融为主体存在一定的差异。正是如此，随着内地证券市场的发展，内地学术界对金融证券类课程的教学改革已经有了一定程度的研究，这些成果主要可以归类为宏观和微观两大类。

宏观上，对于整个学科体系的建设诸多学者提出了不多的意见和建议。如“内地金融学内涵界定模糊，理论和学科建设滞后”“美国专业课程设置上比较灵活丰富，培养目标侧重于实用性”“我国金融学的教学有必要跟上时代步伐，增养适应市场需要的金融人才”。微观上，主要是对于学科体系中某门课程教学方法的研究。如“应发展实验金融学来推动资本市场的规范化”“案例讨论是调动学生积极性主动性的关键环节”。还有个别学者从“分层化教学的角度提出对金融证券类课程体系的改革”。

从这些前人的教学改革研究上，不难发现仍具有许多值得进一步发展的方面。目前内地金融证券类课程体系的设置与海外相比差距并不大，也具备了从金融学、金融市场学、金融经济学到投资学、金融工程、期权期货及衍生工具等一系列课程，也充分应用了多媒体教学手段和案例教学的方法。正是如此，笔者认为金融证券类课程体系的症结在于专业化和本土化问题，并试图提出一种针对整个课程体系的可行性解决方案。

三、目前金融证券类课程体系设计的不足

综上所述，金融证券类学科的理论体系基本上来自于西方，如何利用西方的金融证券类理论体系对内地的金融市场和证券市场进行剖析，以使得内地的金融证券类人才的培养符合内地金融市场的需求，这是金融证券类课程体系设计面临的重点，但是现有高校的金融证券类专业课程更多地专注于理论体系的传授。专业化和本土化的提出，能够有效地解决证券类专业课程体系的实用性问题。总体来看，笔者发现现有的相关课程体系设计存在三个方面缺陷。

（一）论文教学走形式

虽然在本科生和研究生课程的教学培养方案中会设立一些关于文献研读或是论文写作方面的课程，但是这些课程的安排时间一般都是偏向于最后的一个和若干个教学学期。但是对于相关涉及的学生来说可能要求的学分已经完成得差不多了，所以这方面的课程可能会由于选课人数不够或是其他原因而开设不了，那么对于学生来说只能依靠自己去自学论文的撰写而缺乏一定的系统性教学。正如孙音在《探讨当前金融学研究方法及研究生教育存在的缺陷》一文中所认为的那样，甚至连金融专业研究生的毕业论文也缺乏分析和解决问题的能力。总体而言，论文的教学并不符合专业化和本土化的要求。

（二）课程设置不合理

在内地金融学专业人才培养体系中，金融学基础课程主要是经济学、货币银行学和国际金融等。一方面，基础课程体系主要侧重于宏观研究，使得学生对内地金融业的运作机制理解不多；另一方面，课程体系设计偏重理论性的文字描述，相关数理知识类课程相对较少。同时数理经济学方面课程设置虽然比较重要，但实际这方面许多课程有可能设置为选修课且被学生认为难度过高而选择性忽略。

（三）教学内容有偏差

同时内地金融证券类专业课程体系在教学上缺乏专业化和本土化的案例实践。内地相当大部分的投资者在投资分析中以技术分析为主，因此证券分析课程中教学内容也往往偏向技术分析，对基本分析和价值投资的内容涉及较少。学生也以为A股并不适合基本分析和价值投资，对课程的学习重视程度不足。这种思路的偏差使得固定收益证券和投资学等课程中大量的价值评估内容被学生认为难以在实践中得到应用。同时，金融证券类课程体系中大量使用海外的案例进行教学，最终导致理论的教学与内地金融市场尤其是A股的实践相脱节。

四、提高专业化和本土化的对策

正是如此，针对目前金融证券类课程体系设计的不足，笔者认为有必要从提高专业化和本土化方面来弥补。

（一）提高课程教学专业化

要提高金融证券类课程体系设计的专业化特别要加强理论与实际的联系。

1.加强写作能力的培养。以普通高校的金融专业研究生教学培养方案为例。许多高校并未设置有关应用文（特别是研究生论文）的培养，即使是设置了例如像文献选读这样的课程，但是这些课仅是面对各自的相关专业方向。有相当部分金融证券类专业的学生毕业后的就业方向为券商、投资管理公司、商业银行和信托公司的投资管理部或投资银行部等相对专业的投资岗位。因此，本文建议在研究生期间第一学期或在本科生大三年级就开设一门应用文或毕业论文写作的必修课程，不仅系统地教授未来走上工作岗位可能会用到的一些文书格式，而且详细为学生撰写论一个全方位的引导与讲解。

2.完善课程体系的设置方向。内地的金融学科体系主要面向货币银行学和国际金融两大专业为主，就业方向上以商业银行为主。随着内地金融体制改革的深入，金融体系由以银行为基础将会逐步转变为银行体系和证券市场体系两条腿走路的模式。那么相关金融证券类专业课程体系的设计有没有可能在内容上进一步向证券投资和公司金融为主体的微观金融学科靠拢？这种可能性还是比较大的。因此，对于金融证券类专业课程体系的设置有必要在方向上进行调整，逐步从货币银行学方向向公司金融和金融工程方向进行转化和完善。比如，通过在大金融专业方向下设置各个小专业的做法有效实现从原有的货币银行学和国际金融学为主转变化以银行、证券、保险、金融工程等多学科的大金融专业为主。

（二）课程设置的本土化需求

金融证券类专业课在教学上有必要在更高层次上提供本土化的理论内容。

1.完善专业课程体系的层次化。比如在金融学专业基础理论课金融经济学的教学内容上，金融工程专业方向作为必修课可以以数理经济的理论教学为主体，其他专业可以作为选修课以投资学和公司金融基础理论教学为主体；本科学生可以以说明分析为主讲述主要的教学内容，而对于研究生则可以量化推导为主讲述主要的教学内容；同时对不同年级的学生分别从应用和数理推导的角度进行教学内容的再分层设置。而其他的专业课如投资学、金融工程学也是如此，都可以针对不同层次的学生设置I、II和III等层次的进阶课程，进行分层次教学。

2.提高课程教学的本土化。刘建和、吴纯鑫在《金融证券类专业课本土化改革方法浅析》一文中把金融证券类专业课程体系从不同层次递进分为公司金融、投资学和金融工程等。笔者进一步认为可以在这三个层次之下分别进行本土化案例的培养和完善。比如，虽然贴现率的不确定使得贴现现金流模型（DCF法）难以在实践中得到应用，但是可以从特定行业出发应用DCF法，同时设定不同的贴现率进行敏感度分析。这样就可以从A股市场中选择相应的实例让学生利用DCF法的敏感度分析来对上市公司进行基于现金流的价值评估。

当然，笔者也不过从专业化和本土化等方面对金融证券类课程体系的设计和教学进行了一些粗浅的分析，也希望相关专业人士能够对金融学教学的各个方面进行相应的探讨，共同推进内地金融证券类课程的理论和实践教学，为金融证券产业培养更多的人才。

[参考文献]

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[5]刘建和，吴纯鑫.金融证券类专业课本土化改革方法浅析[J].商业经济，2009（12）.

[6]刘建和，吴纯鑫.金融证券类专业课程体系教学改革的“四化”问题[J].商业经济，2009（2）.

[7]宋逢明.发展实验金融学 推动资本市场的规范化[J].资本市场，2007（11）.

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[9]肖鹞飞.现代金融学发展趋势对我国金融学科建设的启示[J].广东外语外贸大学学报，2005（7）

[10]叶立新.金融学案例讨论教学体会[J].时代教育，2008（2）.

[11]于春红.中英《金融学》教学的比较及启示[J].郑州航空工业管理学院学报：社会科学版，2008（4）.

化学与人类课程论文篇(3)

【关键词】语言工具论 语言人文论 高校英语教育 必要性

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）03-0123-01

一、课程与课程论

课程进入课程领域，人们首先要问的是“课程是什么”的问题。外语课程论的研究领域从本体论的层次来说，就是研究外语课程的本身是什么。

1.课程的定义

课程是课程专家将人类长期以来积累的文化精华，经过选择而编排的科学文化知识。课程的表现形式有课程计划、课程标准，教材，教材辅助资料及其它资源。

2.课程论的定义

课程论是以学校课程现象和问题作为研究的对象，揭示课程选择与组织的规律与编制方法的一门应用教育学科。

教材内容繁杂问题（怎么处理知识的海洋浩瀚无边而人生经历短促有限的矛盾）――产生了课程论。教育科学要回答三个问题：一是为什么教？――本体论（教育基本理论）；二是教什么？――课程论；三是怎么教？――教学论。同时，教什么是要研究教学内容的选择和组织的问题。

3.课程论与教学论的关系

对于两者的关系，大致有如下几种观点：

（1）课程就是教学内容，教学内容是教学中的一个因素。教学论包容课程论，不是独立学科（我国20世纪80年代前）

（2）教学是课程实施的途径，教学是课程的一个方面，课程在先，教学在后。课程论包容了教学论（西方《课程与教学论的基本原理》）

（3）并列关系。（90年代）

（4）包容论。课程论与教学论合并在一起，形成一门学科，有相对独立性。（拼盘式的，没有融合）

课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和文化。课程乃是实现未来社会变化的运载工具。

二、语言工具论

由于语言以最明显的功能性呈现在人类面前，因此语言自身的特征往往被很多人误读。最为常见的误读就是认为语言是一种工具，就语言的基本职能而言，这种说法未尝不可。但是，从某种角度来说，这种观点的出发点极其的微小，虽然其在某个阶段某种程度上使英语学习者有了明确的目标，但是从长远来看，他同时也使英语学习者在长期的学习过程中感到枯燥乏味。长期以来，我们的外语教学却深受这种语言工具论的影响，即只重视语言系统内部规则的教学，忽略了对系统之外的其他制约因素的研究。语言工具论对我国大学英语教学，实质是中小学语言教学都产生了极大的负面影响。

三、语言人文论

随着社会和教育的发展，语言工具论在一定程度上遭到了质疑。其人文功能得到了学习者们越来越多的肯定。他强调了语言对别国文化的传递和理解力。语言是否具有工具性质，这是一个多年来没有人进行实际探讨的问题。虽然"语言是工具"的观点在很多语言学教材、专论中都有类似的表述，但是关于"语言是工具"的定义目前还没有呈现出明了的趋势。很多学者仅仅在字面上、语言功能或者比喻层次上理解工具，而没有从语言本体、语言理论和实践方面对此进行论述。从语言自身的性质看，可以通过不同的语言事实看到语言的非工具性质。从工具与语言本质的差异、功能对比上，说明语言并非工具而是人类表达的本能。

四、大学英语教学中的人文教育

为适应我国高等教育发展的新形势，深化教学改革，提高教学质量，满足新时期国家和社会对人才培养的需要，教育部于2007年09月26日公布了《大学英语课程教学要求》，教学要求指出，大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。三个层次的英语能力要求均包括如下，只是每个层次所要求的程度各异：1.听力理解能力；2.口语表达能力；3.阅读理解能力；4.书面表达能力；5.翻译能力；6.推荐词汇量。

各高等学校应根据实际情况，按照《课程要求》和本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。

五、结论

笔者认为大学英语课程不仅是一门语言基础课程，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育课程，兼有工具性和人文性。因此，设计大学英语课程时也应当充分考虑对学生的文化素质培养和国际文化知识的传授。大学英语教育的教学内容决不是仅仅限于语言学习本身，它主要包括了综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语类等必修课程和选修课程的有机结合，从而形成一个完整的大学英语课程体系，以确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高。由此可见，大学英语课程在学科性质、教学目标以及教育内容都与通识教育理念相契合，存在着相当大的相融性。

大学英语课程的功能发挥单一，没有能够全面实现本学科的教学目标和所有的教学内容，因而，该课程教育是不完整的，难以达到教学要求的培养目标。各高校应该做的就是严格按照国家教育部的要求，充分结果本校实际，挖掘大学英语教育的发展空间，使其做到真正意义上的有语言工具化向语言人文化的转变，是英语学习者在综合素养上有质的提升。

参考文献：

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[2]蒋框、刘娟， 2010年02期， 解读大学英语的改革办法[J]. 《考试周刊》.

[3]蒋祖康， 1999， 《第二语言习得研究》. 北京：外语教育与研究出版社.

化学与人类课程论文篇(4)

随着我国推进经济转型、大力发展新兴现代服务业的新形势，文化创意产业也迅速蓬勃兴旺，高职院校文化创意设计类专业借此发展起来，无论是开设此类专业的院校数量，还是开设专业的方向，都达到了空前的规模，但是由于缺乏相应的经验，加之文化创意设计类专业是近些年才兴起和逐渐展开的，因此一直处于探索之中。珠三角地区的部分院校，如顺德职业技术学院、广东轻工职业技术学院、深圳职业技术学院等已经走出了自己的特色，但是国内相当多的院校还是办学特色不明显、培养思路混乱，直至现在仍在套用本科院校的培养模式，成了“缩减版”，暴露出的问题集中体现在人才培养的定位、课程体系建设、课程效果评估等方面。

二、高职文化创意设计类专业课程设置的问题

1．课程目标针对性不强。课程目标是课程设置的目的和方向，也是对人才培养目标的具体实施和微观细化，清晰明确、具有针对性的课程目标无疑是课程设置的前提。但是许多高职文化创意设计类专业要么盲目效仿本科专业模式，要么较随意地按照流行的新软件、新名称课程马上就开设，不管师资力量是否充足、社会是否真正有需求。笔者认识的一家高职院校，在平面广告设计专业中开设了数门最新的多媒体视频处理软件课程，弄得教师苦不堪言，学生一片茫然。还有些院校“因人设课”，从教师出发，而不是从社会需求和人才培养体系、课程结构去设置课程。追溯原因，是缺乏对高职类专技人才培养的准确定位和对行业市场需求、职业岗位群的细致调研。文化创意设计类专业与文化创意产业紧密相连，是为产业、行业、企业输送适用人才，而文化创意产业范畴广泛，文化、创意、设计类专业方向甚多，如果不仔细分析，确定好现实、明确、细致的课程目标，课程设置主观臆断或者盲目跟风，必然造成学生“蜻蜓点水”，最终限于迷茫和肤浅，既不“多能”也不专。

2．课程内容与实践脱节。作为专业高技能人才培养的高职教育，实践性应是其突出的特点。但是实际中，多数院校课程内容与实践脱节的现象严重，主要体现在，一方面，如前所述，照搬本科院校的学科教育模式，进行课程压缩与删减，而真正需要实践操作锻炼的课程大多上成了理论课。以艺术设计为例，像人体工学、材料与工艺、印刷技术等原本需要实景学习、实际案例参与和操作的课程，课堂上经过理论讲解、经典案例赏析就结束了，好一点的也只是模拟性质的案例学习，根本谈不上深入掌握实践操作要领。实际上，文化创意设计类专业在课程上应当注重实践的比例，增加实景实战的训练与经验累积，处理好部分理论课程与实践课程的关系，明确“必需”与“够用”的标准，让学生做到既对专业背景知识了解，又能精于实际创意构思、设计应用。另一方面，一些重要的创意、技能类课程并不能紧跟行业、市场的变化和流行趋势。如，广告行业的CI系统早已经突破了以往单纯的平面、静态传播方式，因此在应用中也频繁出现了卡通吉祥物、立体标识、交互动态、视频媒体等，但是绝大多数院校的CI课程仍然是平面化作业，老旧案例学习、模板套用，结果学生拿出的作品与企业、行业的差距可想而知。

3．课程体系缺乏系统性。人才培养方案落实到课程体系上最重要的是要构建一个科学、合理的课程结构，协调好各门专业课程的比例、时间、位置、关系，评估它们各自的效果、相互的衔接与影响。然而部分院校的课程体系随意变化，课程门类想改就改，甚至同一门课程，每一届的内容都不一样；有些院校课程内容重复，课程之间相互套叠，如，环境艺术设计专业方向的《室内设计原理》《家居陈设设计》《商业空间设计》与主干课的内容重叠，范围互相包含，这是教学资源的浪费；还有些院校偏重软件、工艺一类的操作，为了尽早让学生掌握而急功近利，那些引领学生入行业门的课程居然放在了软件课之后，学生学了半天，不知道学了以后用来做什么，或者简单地认为学习创意、设计仅仅是熟练软件就够了，形成了所谓的“唯技术化”心态。其实，作为文化创意设计类专业，创意才是核心，只有操作，没有创意，充其量是个工匠，不是设计师和创意人员。这些现象都是因为课程体系缺乏系统性、科学性造成的。

4．课程缺少总结与反馈。虽然许多院校在文化创意设计的课程上有联系企业、政府等实际项目，做到了工学结合，学生受益匪浅，但是往往是以完成项目、成果汇报展为结束，忽略了对这些经历的总结反思及企业、用人单位、受众的反馈，经常是重复同样的模式，缺乏变通与改进，使得课程效果没有明显的提升。实际上，对课程的总结与反馈既可以帮助我们对教学效果进行全面的评价与反思，也便于我们及时调整课程内容、教学方式，进一步完善课程体系。同时，由于文化创意、设计服务是服务型的行业，这就需要对结合实践项目的教学进行受众反馈，可以是企业的意见、消费对象的意见，也可以是参与课程的师生的感受。它既可以帮助师生思考创意、设计有无继续提升的空间，也能为校企合作的可持续进行提供经验。

三、高职文化创意设计类专业课程设置的改革思路

1．课程设置统分结合，要针对细分方向与新兴方向。课程设置不仅要注意大的专业方向，也要有细的小方向、特定方向的课程内容，做到统分结合。如广告设计与制作专业，海报招贴、企业形象CI设计、包装设计、书籍装帧等都是主干课程，但是学生在就业时面临的广告企业，有的专注于样本、宣传册等平面设计，有的专注于动态和视频广告，有的侧重于品牌形象策划与设计。同样是环境艺术设计专业，有的企业侧重做家装，有的则专注于景观设计。所以，我们需结合学生的兴趣爱好和发展方向，在课程设置中既涉及大的专业面，同时必须有专攻。可以先有共同的专业基础课，然后部分专业课根据教师的不同专长，进行师生互选。另外，文化创意设计类学科、专业的发展主要体现为横向性和交叉性，这就要求我们在课程设置时必须与时俱进、关注流行趋势、新兴方向、新需求等。如，广告专业及时开设网络广告的设计课，品牌策划设计及时增添卡通形象、品牌吉祥物设计课，环境艺术设计专业设置会展类课程和方向等。

2．课程体系要强调专业的系统全面能力、整合精炼。现在大多数高职文化创意设计类专业仍在使用传统的“三段式”课程体系，即按公共文化课、专业基础课、专业课的顺序递进。这带来两个问题，一是各门课程追求各自学科理论体系的完整性，课程间缺乏沟通与连贯性；二是如上文提及的，课程内容交叉重叠、浪费教学资源、学生能力得不到有效深入和提升。因此，有必要以文化创意设计类专业的系统全面能力为依据，以职业岗位的具体技能要求为标准，整合相关课程，按照难度将它们有序地分散到每一学期，逐渐深入，每一学年自成体系。可以在“大的专业课”中以多个课题的形式整合原来零散和容易重叠的课程内容，力争做到“少而精”，同时，让文化课、选修课在合适的位置融入专业课程体系，不能仅仅成为学生漫无目的、“混学分”的课程，要真正起到对专业素养底蕴的熏陶。如，可以将传统文化赏析、地方人文历史一类的文化课、选修课置于涉及这些内容的专业课之前，以便学生明确目的，产生兴趣，更好地完成专业课中与此有关的创意设计课题。

3．专业课程三个主要方面要合理设置、紧密衔接。专业课要注重三个主要方面：创意类课程、设计总结与理论类课程、实践与操作类课程，它们是构成学生文化创意设计核心技能与思维的关键，需要统筹协调，不可偏废，以全面提升教学质量。以往很多院校都比较重视实践与操作类课程，如软件课、材料课、模型制作课等，认为操作熟练、技术应用方面经验多是文化创意设计类专业高技能人才的培养重点，但是我们不能忽视创意与文化、总结与理论对思维能力的影响。毕竟文化创意、设计服务业是智力密集型行业，提供的是知识服务，创造的是知识经济，行业的特性告诉我们，不能因为是高职教育就简单地把应用人才划归到操作工的地位。这里，创意类课程要着重训练学生挖掘文化元素、人文资源的敏锐目光以及将文化资源转化为创意和设计概念的思维能力；设计总结与理论类课程着重进行理论教学、创意设计经验的总结与思考；实践与操作类课程主要强调将创意与概念等转化为实际应用产品、作品并能适应市场推广的能力；另外，三方面课程需要贯通、融合与衔接。可以对创意、理论和实践操作课程以同一专题项目或课题范围进行联系与衔接，将课题深入、完善、做好做精，避免课题内容的低层次重复、浅尝辄止。

4．课程与课题要多引入企业实践项目、内外结合。实践性、应用性是高职教育的特色和竞争优势。第一，在课程中要充分结合实际，积极与当地文化创意、设计服务的龙头企业、知名大企业开展广泛深入的校企合作。像二、三年级一些文化创意、设计综合的课程，可以根据学生的特长和喜好，以市场调研组、创意组、设计组、制作组等与相关企业进行项目对接，让学生真正在大企业中领略全面的、不同层次的职业岗位点，找准自身定位和将来发展意向；另外，大企业有行业最为成熟的案例和实战机会，能为学生带来课堂中没有的宝贵经验。第二，充分调动专业教师实践积极性，鼓励有能力的教师承接、参与一些企业、政府的文化、设计类项目，并将它们带入课堂作为课题，让教师与学生组成课题组，在课堂或者校内实训基地完成相关，也可以是教师带领学生去校外实地进行文化设计项目服务，“校外课堂”可以是相关企业、文化创意产业基地等。同时，要配套相应的灵活的辅助政策，在调研资金、课时计算、教学管理上给予扶持。第三，展开全校范围内课程的共享和课题组合作。如，作为产业化中十分重要的市场营销知识，同样可以作为选修课给艺术、设计、文化系部开设，《城市旅游品牌形象策划与实施》这样的课题需要跨学科、跨专业的合作研究，可以让艺术设计、广告系与旅游系在同一时段的课程内、以同一课程主题组成联合课题组来共同完成。

化学与人类课程论文篇(5)

关键词：汉语言文学 语言学类 语言学 课程论 课程 结构

一

上个世纪90年代末以来，我国高等院校的传统专业汉语言文学专业的课程结构一直处于或大或小的明显变动之中。有的表现在专业课、方向课及其关系上，有的表现在核心课、课及其关系上，有的表现在基础课、选修课及其关系上。这里要探讨的是，基于语言学类课程、文学类课程及其相关的汉语言文学专业语言学类课程的结构问题。

要想系统思考这一问题，离不开这样三个出发点。一是汉语言文学、语言学类、课程是课程结构问题中的关键概念。二是现代汉语、古代汉语、语言学概论等课程以及与之相应的选修课等课型均属于语言学类课程。三是语言学类课程属于汉语言文学专业，具有深层的内部结构关系。

在探讨问题的过程中，不能脱离大纲与教材、教师与学生等诸多方面的关系，应该提出优选课程类型、优化不同类型课程之间关系的意见，并指出解决问题的具体思路。语言学类课程是个结构体，处于汉语言文学专业的课程体系内，讨论时既应当注意内部的结构、成分及其关系，又应当注意外部的结构、成分及其关系。

二

关于汉语言文学专业的语言学类课程的设置，不同时代、不同区域、不同院校都遇到过不同程度的问题。探讨课程结构问题具有广泛、深远的意义，在汉语言文学范围里探讨语言学类课程的结构问题具有具体、现实的意义。可以看出，课程、大学课程、汉语言文学专业课程、语言学类课程，它们的课程目标、课程内容、课程对象等关键项目集中表现在课程类型上；课程结构即课程的内部结构和对外结构会对课程类型有所限制。大纲与教材、教师与学生等诸多方面的关系，会提出优选课程类型、优化不同类型课程之间关系的要求和需要解决的具体问题。语言学类课程是个结构体，处于汉语言文学专业的课程体系内，讨论汉语言文学专业语言学类课程的结构问题时，应当注意结构、成分及其关系。

（一）是什么问题

关于汉语言文学专业的语言学类课程的设置，不同时代、不同区域、不同院校都遇到过不同程度的问题。表面上看似乎是一些具体问题，如设哪些课、设多少课、设多少课时、设在哪些学期等。实际上研究发现，表象背后存在深层次的结构问题。主要分布在三个方面。

1.大纲与教材，教师与学生；

2.汉语言文学，语言学类，课程结构；

3.与文学类课程相对。

大纲与教材、教师与学生这两对关系是一般专业课程结构的出发点，也是汉语言文学专业语言学类课程结构的出发点。设哪些课、设多少课、设多少课时、设在哪些学期等问题，都要从这一出发点出发进行系统考虑。

汉语言文学、语言学类、课程结构是课程设置问题中的关键概念。现代汉语、古代汉语、语言学概论等课程以及与之相应的专业选修课均属于语言学类课程，它们属于汉语言文学专业，它们之间具有深刻的结构关系。

与文学类课程相对这方面，汉语言文学专业特别强调语言学类课程在汉语言文学专业中的宏观地位。汉语言文学专业以这两类课程为结构主体，凸显文学是语言的艺术这个观念，为课程搭设框架，为方向课程奠定基础。

（二）为什么研究

探讨课程结构问题具有广泛、深远的意义，在汉语言文学范围里探讨语言学类课程的结构问题具有具体、现实的意义。研究表明，关于课程结构问题的探讨一直没有停止过，不少新的观念、新的思想、新的体系、新的方法、新的模式对课程设置起到积极作用。探讨语言学类课程结构问题的价值表现在三个方面：

1.优选课程类型；

2.优化不同类型课程之间的关系；

3.协调与文学类课程的关系。

探讨语言学类课程的结构问题可以优选课程类型。知识课、研究课、能力课既独立成型又互相关联。独立成型往往容易做到，互相关联则有难度。不同类型课程的优选主要考验对三者关系的把握程度。一般情况是在独立成型上区别，在互相关联上一致。具体到语言学类课程，一致而不同质是十分关键的。

探讨语言学类课程的结构问题可以优化不同类型语言学课程之间的关系。作为关键问题，一致而不同质只是第一步。知识课、研究课、能力课独立成型，关系密切，需要优化。知识课如现代汉语基础，研究课如现代汉语专题，能力课如现代汉民族共同语训练，属不同课型；它们具有诸如理论与实践、基础与应用、一般与具体之类的关系；已经设置和准备设置的语言学类课程的内部关系可以据此加以优化。

探讨语言学类课程的结构问题可以协调语言学类课程与文学类课程的关系。知识课、研究课、能力课等语言学类课程得以优化的内部关系有利于对外探讨与文学类课程的关系。通常，内部关系探讨得多，对外关系探讨得少。优化的语言学类课程有利于进一步利用这个角度向文学类课程发问，以达到调整关系、形成合力的目的。

（三）怎么样研究

语言学类课程是个结构体，处于汉语言文学专业的课程体系内。作为结构体，内部有自己的结构成分，对外则属于别人的结构成分。因此，讨论汉语言文学专业语言学类课程的结构问题时，应当注意结构、成分及其关系。相应地，研究方法体现为“三抓”：

1.抓分相：知识课，研究课，能力课；

2.抓内部关系：知识课、研究课、能力课三者之间的关系；

3.抓外部关系：语言学类课程与文学类课程的关系。

所谓“抓分相”，是强调对结构体进行科学的成分分析，试图在语言学类课程中规定合理的课型，在知识课、研究课、能力课的区别上下功夫。有了固定的课型，课程设置就可以因型设课，避免因人设课、因学科设课、因条件设课等不利的设课做法。

所谓“抓内部关系”，是强调知识课、研究课、能力课三者之间的关系，更强调具体到语言学类课程时的三者关系。知识课、研究课、能力课三者之间的关系具有一般性，对多种课程设置都有效；落实到具体课程――语言学类课程时，对三者关系的把握会产生具体问题。

所谓“抓外部关系”，是强调与文学类课程的关系。按一定标准，语言学类课程有普通语言学与具体语言学之分，文学类课程有文学史与文学学亦即文学理论之分。大类与大类、小类与小类、大类与小类分别是什么关系？在什么关系下可以发挥较大作用？它们能不能在课型模块中得到统一？这些都是外部关系需要考虑的问题。

三

课程类型源于特定的标准或角度。根据一定原则，可以把课程分为知识课、研究课、能力课三大类型。知识课具有基础性，研究课具有专业性，能力课具有实践性。落实到语言学类课程，我们至少应该考虑两个问题。一是语言学类课程内部的项目取舍与关系安排，一是与文学类课程的关系。课程与课程之间既具有相对独立性，更应该具有必要的内在联系。这种联系是必然的、深刻的、复杂的。文学类课程是语言学类课程的升华。

（一）课程类型

课程类型源于特定的标准或角度。在一定的标准或角度之下，专业课程可以有必修课、选修课之分，核心课、边缘课之分，基础课、高级课之分，知识课、能力课之分，理论课、实践课之分，等等。这里列举的课程类型源自两分法，对于帮助我们认识课程类型具有根本意义。由于出自不同标准或不同角度，纳入课程结构体系中的具体课程就具有多重身份。例如，现代汉语基础课可以是必修课、核心课、基础课、知识课，现代汉语专题课可以是选修课、高级课、理论课、能力课，现代汉民族共同语训练课可以是能力课、实践课，等等。可见，课程类型受制于课程目标、课程内容、课程对象、课程的内部结构和对外结构等诸多因素，需要根据诸多因素加以汇总、整理、提炼、定型、实践、反馈，最终形成相对合理的课程结构。

讨论课程结构体系中的课程类型，我们可以参考莱维（2011）的看法。莱维指出：“课程开发产生了一系列关于目标、学习者个性特征、教学内容和策略、学习评估、学习资源的结论。但这些结论一定要置于一个有效的规划或结构之中。因为课程本身是一个具有时间和空间跨度的人为产物，同时也是一个需要设计的计划。”莱维强调：“在这个计划中可以表明，有关课程的不同决定和要素是如何在一起组织及调整的。这个设计将课程的内容实质与现实的物质环境联系起来。例如，课程结构的结论应能指明课程中的哪一部分由哪个年级或学年去学习。每个年级的内容、学习活动、目标应当结合起来加以确定。”[1]（P50）可以看出，课程类型决定于课程目标、课程内容、课程对象，课程的内部结构和对外结构规定课程类型；两分法是认识课程类型的基础手段，根据诸多因素加以搜集、整理、提炼、定型、实践、反馈，是综合形成相对合理的课程结构的具体步骤。

根据上述讨论，从两分法出发、以综合法为抓手，应该是汉语言文学专业语言学类课程类型要遵循的原则。根据这个原则，可以把课程分为知识课、研究课、能力课三大类型。每大类型可以包含若干门具体课程，具体课程在不同标准或不同角度下可以拥有多重身份。大类型中的具体课程在独立成型上区别，在互相关联上一致，为学习者提供三个不一样的课程模块。模块中的具体课程可以是必修课、选修课，知识课、能力课，理论课、实践课，等等，为学习者提供全方位、多角度的课程类型。

（二）三者关系

根据一定原则，把课程分为知识课、研究课、能力课三大类型。大类型包含若干门具体课程，具体课程在不同标准或不同角度下拥有多重身份。在语言学类课程中，举例来说，现代汉语、古代汉语、语言学概论等一般属于知识课，词汇研究、文化语言学、现代汉语语法专题等一般属于研究课，汉字应用、普通话训练、现代汉语写作等一般属于能力课。在同一课型中，包含不同程度的具体课程，如汉字学、音韵学、现代语音学等一般属于知识课，但要以现代汉语、古代汉语、语言学概论等为先修课程。知识课是研究课的重要基础，知识课、研究课是能力课的学科基础，能力课是知识课、研究课的基本目标。

徐辉、季诚钧（2004）等学者认为，高等学校课程体系应正确处理专业与通识、共性与个性、实践与理论、课内与课外的关系，在学生、学科、社会三者之间追求最大限度的统一，寻求整体价值的融合，努力把个人的发展、社会的要求、学科的进步贯穿于课程体系的设置之中，让学生在一个“宽专业、厚基础、重实践、强个性”的课程体系中受益。[2]（P216）他们还明确指出，大学课程设置应该处理好的几个关系。

1.专业与通识的关系――回答各类课程所占比重问题；

2.共性与个性的关系――回答必修课与选修课的比例问题；

3.理论与实践的关系――回答理论教学与实践教学的比例问题；

4.课内与课外的关系――回答教学总课时的问题。[3]（P207-P215）

可见，知识课具有基础性，研究课具有专业性，能力课具有实践性。我们可以通过知识课实现“厚基础”，通过研究课实现“宽专业”，通过能力课实现“重实践”，进而使三者形成合力，以达到实现“强个性”的目的。

通过上述分析我们发现，知识课的基础性、研究课的专业性、能力课的实践性为课程分型提供了关系依据。换个角度看，三者关系可以按下述方式概括描述：

1.知识课――主要回答“是什么”的问题，

以过程为侧重点的课程理论用“多级循环”这种说法来表述不同课型所建构的体系。莱维指出，“过程倾向的理论将课程作为一个反映式的相互作用和发展的过程加以概念化。作为过程的课程，从最广泛的意义上说，是一个共同学习的多级循环，一个渐进与合作式进步的支撑。一项新的课程文本自身无法确保实施的成功，即使它是富有洞察力的见解。”[7]（P133）以结构为侧重点的结构主义课程理论强调具体课程的筛选、分布、推进、落实等方面的问题。莱维指出，结构主义课程论涉及两个基本问题：如何选择和证明有价值的教育性知识，如何在课程中组织这些教育性知识。[8]（P134）无论从哪个方面看，落实到语言学类课程，以教学内容为核心的体系建构至少需要考虑这样几个项目。第一，课程内容的范畴，如语言学的本体、语言学的研究、语言学的应用。[9]第二，课程内容的构成，如知识板块、研究板块、能力板块。第三，课程内容的选择，如本体知识的取舍、研究项目的取舍、能力环节的取舍。第四，课程内容的组织，如教学标准、教学讲稿、教学材料等。

按照上述思路，语言学类课程系统应该具有四类结构成分。一是范畴，包括语言、话语、语用；二是层级，包括一般项目、核心项目、高级项目；三是课型，包括知识课、研究课、能力课；四是方法，包括“是什么”“为什么”“怎么样”。这四类成分之间的关系可以从两方面看。一方面，任何一类成分都可以用其他三类成分分别解释。例如范畴中的语言，可以是一般项目、核心项目、高级项目，可以是知识课、研究课、能力课，可以包括“是什么”“为什么”“怎么样”。另一方面，范畴与层级关系更直接，课型与方法关系更直接，具有四类成分、两个范畴的格局。这一格局中的语言、话语、语用范畴意味着“语言学类”，层级、课型、方法意味着“课程系统”。格局具有闭合性、系统性、可操作性，可以作为汉语言文学专业语言学类课程系统建设的基本指标。

（三）相邻

课程系统与课程系统之间既具有相对独立性，更应该具有必要的内在联系。尽管语言学类课程系统内部格局具有闭合性，但与相邻的课程系统应该有“友好”的界面，具有开放性。这个相邻的课程系统就是文学类课程。同样，文学类课程也具有范畴、层级、课型、方法这四类成分，语言学类课程对文学类课程的关系既有迹可循，又提升了复杂程度。例如从课型看，语言学类知识课与文学类课程可以具有平行关系、支持关系、互动关系，研究课、能力课与文学类课程也具有这三种关系。从范畴看，语言范畴对文学类课程的价值多显示在工具性上，话语范畴对文学类课程的价值多显示在文本性上，语用范畴对文学类课程的价值多显示在创作性上。加上层级、方法等方面的关系，我们考虑诸如现代汉语课程与现代文学史课程的关系、古代汉语课程与古代文学史课程的关系、语言学概论课程与文学概论课程的关系时，既要面对客观存在的关系规律，又可以利用客观规律、按客观存在的规律办事。

上述关系一般表现在两个方向上。大的方向是由层级、课型、方法三个成分构成的，小的方向是由范畴这个成分构成的。大方向上，要有课程目标，对课程目标进行定位概述，体系设计，并加以分项表述；要有课程计划，对课程结构进行系统规划，优化整合，对课程功能加以试验论证；要有课程设计，为课程设计选定合理理念，规定系统思路，安排技术程序；要有课程教材，明确课程教材的概念定位，了解课程教材的一般原理，规划课程教材的结构体系；要有课程方式，注意课型的选择，课时的分配，细节的安排。小方向上，要规定“语言” 的含义，对“语言”与“话语”“语言”与“语用”进行区别；要规定“文学”的含义，对“文学作品”与“文学历史”“文学作品”与“文学理论”进行区别；要规定“语言”与“文学”的关系，对“语言和文学”“语言的文学”这样的关系加以思考。只有把握好两个方向上的各种关系，才能处理好语言学类课程与文学类课程的相邻关系。

不难看出，课程系统的核心问题是教学内容，教学内容的核心问题是相邻关系。以古代汉语课程为例，古代汉语课是文言文课吗？古代汉语课是古代汉语言学课吗？古代汉语课是古代汉语言学课加文言文课吗？此类问题如果未解决、解决得不彻底或以为得到了解决，如何从语言学类课程角度去落实与文学类课程的相邻关系呢？以现代文学课为例，现代文学课是文学作品课吗？现代文学课是文学历史课吗？现代文学课是文学作品和历史课吗？现代文学课是文学作品的历史课吗？此类问题如果未解决、解决得不彻底或以为得到了解决，如何落实语言学类课程与文学类课程的相邻关系呢？再问就是前面提到的问题了，汉语言文学是汉语言的文学的意思吗？汉语言文学是汉语言和文学的意思吗？此类问题如果未解决、解决得不彻底或以为得到了解决，如何真正落实语言学类课程与文学类课程的相邻关系呢？

五

实际情况是，关于课程结构问题的探讨一直没有停止过，产生过不少新的观念、新的思想、新的体系、新的方法、新的模式，对课程设置与实践起了积极作用。探讨语言学类课程结构问题，在优选课程类型，优化不同类型课程之间的关系，协调与文学类课程的关系等方面具有现实价值。

总体来说，语言学类课程是一套系统结构，既处于汉语言文学专业的课程体系内，又具有独立的分相意义，课程系统含有四类结构成分。一是范畴，包括语言、话语、语用；二是层级，包括一般项目、核心项目、高级项目；三是课型，包括知识课、研究课、能力课；四是方法，包括“是什么”“为什么”“怎么样”。

操作过程中，要规定“语言”的含义，对“语言”与“话语”进行区别，对“语言”与“语用”进行区别；要规定“文学”的含义，对“文学作品”与“文学历史”进行区别，对“文学作品”与“文学理论”进行区别；要规定“语言”与“文学”的关系，对“语言和文学”这样的关系加以思考，对“语言的文学”这样的关系加以思考。 只有把握好这些基本关系，才能处理好语言学类课程本身及其与文学类课程的结构关系。

参考文献：

[1][4][7][8][以]莱维主编，丛立新等译.课程[M].重庆：西南师范大学出版社，2011.

[2][3][5][6]徐辉，季诚钧.大学教学概论[M].杭州：浙江大学出版社，2004.

化学与人类课程论文篇(6)

关键词：理工类院校；历史文化通识课程；网络教学

中图分类号：G412 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）18-0044-03

网络教学已经成为高校课程教学改革的重要领域，不少高校也积累了丰富的经验，出现了一批网络课程。将网络教学拓展至通识课程，尤其是在理工类院校开展历史文化通识课程的网络教学，建设精品网络课程，成为通识课程深化教学改革的新途径。

一、理工类院校开设历史文化网络通识课程的现状及意义

理工类院校开设历史文化通识课程的目的，在于解决“狭窄于专业”以及“专业的狭窄”的问题，要求学生掌握中国历史文化发展演进的脉络，理解中国历史文化的基本理论和一般规律，使学生理性看待古今中西文明，提升对中国历史文化的认同感和自豪感，从而有效发挥中国历史文化育人的价值功能。

目前，理工类院校开设历史文化通识课程，普遍面临着师资队伍不足、教学改革难以深入等问题。理工类院校的师资力量以理工两大学科居多，文科类教师集中在思想政治理论、汉语言文学、外语以及法律政治等专业，历史文化类专业教师非常缺少，难以满足大学生广泛的学习需求。另外，通识课程一般是在晚上开设，以青年教师居多，有的也仅是为了弥补绩效工作量不足而不得以开课，历史文化类选修课更是少之又少。笔者所在院校属于Z省一类高等院校，目前开设的历史文化类课程仅有5门，受益学生每学年度不足500人。因此，进行历史文化通识课程网络教学成为必然选择。

首先，历史文化网络课程可以解决理工类院校师资不足的问题。借助网络教学平台，通识网络课程可以实现多种类型的课程资源同步在线，包括文本教案、讲义、PPT、试题库、学生作业、学术前沿资讯、专题相关视频、推荐书目、经典视频推介、参考文献等多种类型，也可以将任课教师的授课视频以及全国高校名家名师的授课讲座视频集中上传至网络平台，供学生进行网络学习。同时，网络课程还可以提供大量的教学资源，如授课课件、文本教案、课外阅读材料、网络习题、精彩影视作品等。此外，借助讨论区论坛、答疑模块、活动设计等实现师生之间的有效互动。

其次，网络课程可以满足不同专业、不同学习兴趣的学生，做到差异化教学。理工院校的通识课程，教学对象都是非历史文化专业的学生。同一课堂中既有文科类学生，也有理科学生，还有服装设计、材料纺织、生物技术、机械、艺术设计类等专业的学生。不同专业背景的学生知识结构有差异，兴趣点和关注的社会领域也不同。文科生掌握中国历史文化方面的知识相对丰富些，理科生相对薄弱些。开设网络通识课程，有效地延伸了历史文化通识课程的学习时空，通过多媒体直观再现了中国优秀的文化遗产和历史文化，将学生带入一个体验式的教学环境中，诱发学生产生浓厚的兴趣，然后加以引导，使其深入到历史文化的价值核心。同时，学生通过课前网络学习，弥补了知识空缺，发现了疑难点，带着问题返回到课堂教学中，可以有效提升课堂教学的效果。

再次，利用网络教学平台的多向交流，提升历史文化通识教育的实效性。处于新形势和网络信息时代的大学生尤为关注社会热点或政治敏感问题，力求运用大学所学知识解释各种社会问题，向传统历史文化和中国近百年变迁寻求解答，不再满足于课堂的简单说教。设计兼具历史性与现实性、政治性与现实性、故事性与思辨性的、贯通古今历史文化的、丰富多样的专题，内容涵盖中国历史、政治、经济、文化、教育等多方面。在满足学生学习需求的基础上，与学生进行全方位的交流，实现教师讲授和学生演讲相结合、课堂教学与网络教学相结合、课堂听课与视频赏析相结合、线上交流与线下研讨相结合等多面向、多形式的相融。在和谐的师生互动中，有效引导大学生建立正确的世界观、人生观、价值观，实现传道、授业、解惑三大目标。

总之，历史文化网络课程既扩大了理工类院校学生的受益覆盖面，也实现了通识课程的课堂教学与网络教学相结合、相促进，提高了历史文化通识教育的实效性。

二、历史文化通识课程的网络教学实践

很多高校购买或研发的教学平台，在教学实践中没有真正发挥出应有的作用。[1]笔者在Z省高校开设的《中国社会变迁史专题讲座》属于历史文化类通识课程，已开设四个学年八个学期，拓展为高教园区校际选修课已有两年，精品网络课程建设也有两年多时间。该网络精品课程着重引导学生正确看待、评价古今中外文明，增强辨别各种文化现象和文化思潮的能力，有效发挥历史文化育人的价值功能，将网络平台打造成答疑解惑、释疑引导、深入研讨的便捷有效途径。

1.师生共建、共享网络资源，建立各种信息库

课程网络资源集文字、视频、图像等多媒体于一体，将历史情景化、具体化、形象化，让学生用丰富的感官立体地接触历史、触摸历史、体验历史，激发学生的历史认同感、民族自豪感和时代使命感。[2]同时，充分利用了网络平台的共建共享功能。其主要做法有三种：①建立优秀作业展示库。利用网络平台的作业模块，布置学期作业、设计团队学习活动、组织专题讨论发言、撰写读史随笔等形式，让学生上传文本，教师公布优秀作业，起到了示范、激励的作用。②利用平台的答疑、作业、讨论区模块，鼓励学生上传学习感想、最新资讯等，形成反映学生兴趣点和关注点的各种信息库。③构建“师生共同备课”机制，有效整合师生资源，群策群力，设计各种主题资源。学生进行网络学习后，发表疑难问题、学习感想，教师收集各种信息，返回到课堂教学中答疑解惑。 这些共建共享的做法，很好地激发了学生对网络课程的认同感、亲切感、归属感，充分调动了学生的主体能动性，使学生从单向“接受者”的角色转变为积极“共建共享者”。[3]

2.拓展网络课程师生交互交流的多样化

目前，一般的网络课程虽然实现了课程资源的网络化，但忽视了网络平台巨大的交互功能，依然是教师给予、学生自我决定或选取，并未改变传统的师予生取的模式，尤其是师生难以实现及时的、实时的、动态的交流与沟通。[4] 4A网络教学平台的创建理念“anyone，anything，anytime，anywhere”，可以实现师生之间、生生之间、师师之间、师生与校内外任何浏览者之间的多面向的互动，真正达到“双赢”、“多赢”。4A网络平台突破了一般网络课程的简单呈现，给师生双方提供了全新的网络教学环境，拓展、巩固、深化了教学内容。

（1）充分利用4A网络教学平台的交互功能

为了使精品网络课程成为师生之间研讨、争鸣、传道授业解惑的大众化、快捷化、公开化的交流途径，我们采取了班级管理、督促与启发学生自觉相结合的做法。设立学期班级，专门予以推介和引导，要求学生在一学期内至少登录一次、提问一次，作业必须通过平台提交电子版。在4A网络教学平台的“答疑”、“讨论区”模块，任何一个学生可以在任何地方、任何时间登录网站进行学习或提问、发言。所提问题涉及政治、经济、文化、军事、外交等多领域。教师的答复及时并富有启发性、思辨性，既可以开门见山、就事论事，也可以循循善诱、旁征博引。这种多维度的交流研讨，无形中拉近了师生关系，也给其他浏览网站的学生以引导和示范，推进互动交流。

（2）设计特定主题的话题，引导学生参加讨论、交流

根据专题内容，结合学生兴趣点和社会热点，设计具有吸引力、感染力的特定主题帖，注重价值观、人生观和历史观的科学引导。目前，讨论区模块具体分为“专题专论教学区”、“优秀作业发表区展示区”、 “图说历史：有图有真相”、“奇文同赏：书目、资讯推荐区”等分类板块，各分类下又了多个主题帖。师生可以在各论坛查阅主题文章，发帖回帖。有的题目因为涉及到历史上的焦点问题或是现实热点问题而备受学生关注。学生既有热议某一个感兴趣的话题的，也有不同意主题帖观点而进行反驳论证的；既有咨询课程教学问题的，也有研讨课外学习疑惑的；既有对现实社会热点问题争鸣的，也有对历史文化、人物、事件等讨论的。不同年级、不同专业背景、不同知识结构、不同地域、不同价值理念、不同兴趣爱好的学生聚集在讨论区论坛，抨击时弊、追根溯源、见仁见智、谈古说今、砥砺思想、自我鞭策、同学习共进步。

（3）强调历史观、价值观的多向引导，将知识传授与素养培养有效结合

网络时代的信息爆炸和当今社会思潮的激荡使得大学生头脑中有多种思想，需要利用网络教学的教育功能进行“意义接受学习”。[5]历史文化通识课程的落脚点正是传授“思想”、“史观”与“理论”，强调“思索”而不是被动的接受，寻求“智慧”而不是简单知识，提升“素养”而不是单纯的学习。大学生正确的历史观、价值观和人生观的养成是在明确的教学导向和教师主导的交互交流中自主构建的。在网络通识课程中，教师的主导作用发挥直接影响着交互目标实现的程度。[6]历史文化通识课要求教师的综合知识必须涵盖历史、文化、社会、政治等领域，具备过硬的政治素养和史学素养，才能驾驭交流互动的课堂，达到教书育人、观念导人、情感化人的多重目的。通过智慧和素养的交互作用，引起学生认知层面的感知和思考，从而激发价值观的正能量，达到历史观、人生观、价值观的多重塑造。

三、师生多面向互评机制的有效支撑

教师可以组织安排课堂教学和网络教学，学生也可以参与教学活动的组织和评价，做到网络教学“反哺”课堂教学，达成教学相长。

1.重在能力考查，标准多样化、多层次

目前，历史文化通识课程突破了简单的知识考试，着重能力考查。课程采用多样化、多层次的考查标准，考点涵盖知识考查、能力考查、态度考查、信仰考查等四个方面，考查学生中国历史文化基本常识的掌握和理解，考查学生综合运用所学的历史知识和历史观念进行全面、公正、客观分析问题的能力，考查学生对课程的重视程度和学习态度，考查学生对历史与社会焦点问题的关注及其历史观、人生观、世界观的水准。各考查部分在平时成绩和期末考查中都有所体现。在期末考查部分，借助了网络平台的在线自测模块，从试题库中随机抽取考题进行组卷，同时辅以综合类的材料分析问答题，实现了考试内容和题型设计的创新与突破，解决了当前期末考查的模式化、教条化、抽象化等问题。[7]

2.拓展网络课程的功能，设立面向学生的多样化考查形式

历史文化通识课程的考核引入网络信息化技术，有效利用了平台的在线考核功能，采用学习档案、活动设计等模块进行考查，主要有试题库、自我测验和教师评价等部分组成。第一，利用自测模块，学生可以对自己进行测试，系统自动给出对错和答案，依据成绩检验知识基础和学习成效，并及时进行自我预习或复习。第二，为学生建立学习档案，针对登录次数、提问次数、发帖回帖、精华帖等学习记录进行考评。第三，教师布置作业，设计讨论，展示优秀作业，奖励积极参与讨论者，起到激励、示范的作用。

3.学生参与整个教学活动的评价

在网络平台讨论区设立专题论坛，引导学生就专题内容发表见解，对课堂学习和网络教学提出自己的见解。每学期初公布授课专题和教学安排，让学生选择感兴趣专题，提出学习需求，教师根据投票情况确定授课专题，并适时补充专题。在学期中期，进行课堂和网络的教学调研，根据学习效果和学生反馈，针对学生提议、评价，及时调整教学方法和教学计划。学生由评价对象转换成为评价主体，参与教学活动的评价，有利于建立健康和谐的师生关系。经过多年的教学实践，网络教学平台登录总次数达4000余人次，登录总时间已达10000多分钟，广受师生的好评。

网络课程的实践过程中，各种各样的主客观因素都会影响网络平台功能的有效发挥。我们也清楚地认识到，充分利用网络课程的优势，增进师生多向交流，达到深化课堂、延伸课堂、拓展知识、培养情趣、提升人文素养等诸多教学目标，依然是一项艰难的任务。在网络平台的完善、管理、引导和评价环节上，需要教师倾注更多的精力，真正实现课堂教学与网络教学相结合，线上交流与线下研讨相结合等多面向、多形式的相融。

参考文献：

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[2]杨宇辰，王伟.意义接受学习在《中国近现代史纲要》网络教学中的优化应用[J].南昌工程学院学报，2008（2）：53.

[3]王艳娟.网络环境下交互教育实现路径的探讨――以《中国近现代史纲要》课程网络教学的实施为例[J].浙江理工大学学报，2013，30（3）：439.

[4]渠长根.依托互动平台，拓展教学空间――《概论》和《纲要》精品课程网站建设思考[A].陈建勇主编.高校课程数字化资源建设与教学模式改革：浙江理工大学的改革与实践[M].北京：高等教育出版，2012：76.

[5]戴红，安继芳，常子冠等.基于网络学堂的通识教育课程的教学优化[J].中国电化教育，2014（7）：90.

化学与人类课程论文篇(7)

摘要：本文以学术研究的层次理论为基础，对教育信息化以及教育信息化环境下教育学科课程改革的理论与实践进行了创新性的阐述，期望为我国的教育信息化改革提供借鉴。

关键词：教育信息化；课程改革；教育科学；教育技术

中图分类号：G642

文献标识码：B

1教育信息化的思辨

教育信息化是多方面的，本文主要从两个方面进行思辨：一是教育自身发展的信息化；二是人们认识教育的方法论的信息化。前者是直接的、具体的教育信息化表现；后者是间接的、抽象的教育信息化表现，两者相辅相成。后者实质上是一种思维定式，往往不易被人们察觉，但却是反映教育信息化发展水平的根本性标志。

若从教育自身发展来思辨教育信息化，很显然教育信息化是必然的。幻灯、声像、计算机网络等物质基础的发展是教育信息化发展的物质基础，又进一步促进着教学方式、教育模式、教育理念的信息化发展。例如，多媒体教学、计算机辅助教学、网络远程教学的诞生并逐步普及等等。

若从人们认识教育的方法论来思辨教育信息化，可以以人们认识教育的四大历史阶段为基础进行阐述。这四大历史阶段即

(1) 萌芽期：17世纪以前，以不成文的个体实践感受为主导的教育认识时期。

(2) 发展期：17~19世纪，以哲学思辨观为主导的教育认识时期。

(3) 形成体系结构期：19世纪~20世纪后期，以“科学―实证”为主导的教育认识时期。其中教育控制信息系统理论正逐步发展成为与传统教育理论同等重要的教育基本理论。

(4) 多元化时期：20世纪后期至今。人们认识教育的方法论正发展为教育控制信息系统理论为主导、传统教育理论为补充的多元化形态。

上述四个阶段与联合国提出的如图1(a)所示的学术探究的一般层次是互相联系的。若将教育作为学术的一个子系统，结合教育的主体(人)与客体(人)的情意因素，将可推导出如图1(b)所示的教育探究的一般层次。

(a) 学术探究的一般层次

(b) 教育探究的一般层次及其各层次的具体内容

图1学术探究和教育探究的一般层次

根据图1(b)可知，教育探究若以教育科学与技术为主要层次(又以教育控制信息系统理论为主导)，既有利于向教育工程实践迁移，强调教育的以脑认知为基础的实证性研究，注重人的科学精神培养，又有利于向教育情意、教育哲学思辨迁移，关注教育的人文社会观，注重人的品德培养。此外，还可非常自然地衍生出当前教育的许多理论基础，例如，从教育的对象――人是物性与人性的统一，可衍生出教育必须强调科学与人文的统一；从教育的自然性与社会性的统一，可衍生出教育必须强调自然科学与社会科学的统一、定量方法与定性方法的统一等等。还必须提及的是，对于人文、艺术类等课程，教学内容可能以非科学类内容为主，但其教学探究是应该以科学与技术为主要层次的。

实践方面，国内一些大学(如福建师范大学、浙江师范大学等)也已成立了教育科学与技术学院，而且一般是由原来的教育系、教育技术系等合并而成，已经在一定程度上反映了教育的科学技术化(特别是信息科学技术化)的发展方向。

2教育信息化发展下的教育学科课程改革

教育信息化改革是一个很大的课题，其中教育自身学科课程的信息化改革是首当其冲的。教育一级学科中课程与教学论(各学科)二级学科的课程又是涉及所有学科的未来教师――师范类学生的课程，所以在此又以课程与教学论(各学科)课程的信息化改革作为案例进行阐述。

当前高等师范院校课程与教学论(各学科)课程设置基本如图2(a)所示。根据教育部课程改革及立体化教材改革的精神，我们提出了如图2(b)所示的改革后的课程设置(在此称之为教育科学与技术(各学科)立体化课程系统)，并进行了初期实践。说明：图中所示的课程综合考虑了专业课程、教育教学类公共课程、通识课程等。

(a) 当前高师院校课程与教学论(各学科)课程基本设置

(b) 改革后的高师院校教育科学与技术(各学科)立体化课程系统

图2课程与教学论(各学科)课程设置及其改革后的教育科学与技术(各学科)立体化课程系统

改革前与改革后的课程比较如下。

(1) 改革后的课程体系将增强科学技术特性，特别是信息科学技术特性

图2(a)所示的改革前的课程与教学论(各学科)课程的教学原理、教学理论整体上是300年前的哲学学科的继承，主要以哲学思辨的方式来诠释教育教学。随着认知科学、脑科学、控制信息系统科学、计算机网络技术的发展以及在教育教学领域的应用，教育教学原理的科学技术化发展(又以信息科学技术为主导)日益突出。教育探究若以教育科学与技术为主要层次，既有利于向教育工程实践迁移，强调教育的以脑认知为基础的实证性研究，注重人的科学精神培养；又有利于向哲学思辨迁移，关注教育教学的人文社会观，注重人的品德培养。所以，改革后的教育教学与技术(各学科)立体化课程理念是改革前课程与教学论(各学科)课程理念的扬弃和发展。

(2) 改革后的课程体系更体现了课程立体化和学科整合

图2(b)所示的改革后的教育科学与技术(各学科)立体化课程基本沿用了图2(a)所示的改革前的课程与教学论(各学科)课程的基本框架。可以发现，其实无论对于改革前或改革后的课程体系，教育科学与技术(各学科)二级学科名称的内涵与外延都比课程与教学论(各学科)二级学科名称更合理，改革后的课程则更体现先进性、立体化、整合性，以提高师范生专业化水平，主要表现在：

整个立体化课程以马克思主义教育哲学为指导，以教育实践为基础，以科学技术与人文精神有机统一的思想为主导。

整个立体化课程名称、门类和次序以教育系统工程的设计、开发、实施、管理和评价为主线，并大大增强了教育信息技术类的课程，以体现理论与实践统一，重在应用的思路。

学科教学与信息技术的整合。如图2(b)所示的课程与教学论(各学科)与网络远程教学资源设计开发(各学科)是相辅相成的，网络远程教学资源设计开发(各学科)相当于课程与教学论(各学科)的计算机网络实现；图2(b)所示的“网络远程教学资源设计开发(化学)”是化学教学与网络媒体技术的整合；“课程与教学论(化学)”是化学教学与教学数字化设计的整合。

教学管理评价与信息技术的整合。如图2(b)所示的“教育管理与评价技术”是教育管理、评价与信息系统的整合。

教育研究的创新思想、原理、方法等已贯穿整个立体化课程系统，所以图2(b)所示的改革后的课程中不再专门设立“教育研究方法”课程，这和其他学科的课程设置不谋而合。

思想品德的培养以通识课程“思想品德”为主导，而又整合到图2(b)所示的各课程中，从而得到深化。

改革后的课程及其教材系统符合分科课程与综合课程统一、公共课程与专业课程统一、必修课程与选修课程统一、学科课程与经验课程统一、国家课程与地方课程与校本课程统一、理论与实践统一、整体一贯螺旋式交替上升等立体化课程观。

此外，根据上述理念，图2(b)所示的“教育科学与技术原理基础”课程将成为各教育探究层次的综述导论性课程，将以认知心理科学、控制信息系统理论的教育应用为主线，对传统教育学与教育心理学进行整合，传统教育学中教育政策法规类的内容则独立为“教育政策法规概论”课程而加强教育时政意识培养，传统教育心理学中教育情感类的内容则独立为“教育情感心理学”课程，这样在发展教育科学技术观的同时，又不失教育情感的培养，符合教育的物性与人性统一、自然属性与社会属性统一的原理。

(3) 改革后的课程体系中教育技术类课程突出了网络远程化发展

因为网络远程教学对传统教学基本兼容，所以改革后的教育科学与技术(各学科)立体化课程系统中教育技术类的课程内容体系全部网络远程化发展(如图2(b)所示的“网络远程教学技术基础”课程、“网络远程教学资源设计开发(化学)”等课程替代了图2(a)所示的改革前的“多媒体教学(化学)”等课程)，符合教育信息化的可持续发展理念，顺应了教育资源网络远程化发展的大趋势。

参考文献

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[5] 黄景碧,朱汝葵. 网络远程教学资源设计开发(化学)[M]. 北京:清华大学出版社,2007.

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