多元文化论文篇(1)

风俗文化是人们日常生活活动中的风俗习惯形成的文化。不同民族有着不同的风俗习惯，传递着不同的风俗文化。例如，在中国，红色代表吉祥喜庆，好运胜利。“事业红火”“开门红”“走红运”“大红人”，在文学作品中“红”指年轻女性“，红颜”“红妆”。英语中“red”表示颜色，和汉语中的“红”不同。在英语中，“seered”是“大发雷霆”，“gointored”是“出现赤字”，“paintitred”“把某事物描绘成骇人听闻的样子”。此外，动作、表情、目光等交际途径，起着语言不可替代的作用，中西法也有很大差别。例如，西方人朋友见面喜欢拥抱，在中国，人们见面时则习惯握手。在西方人们交际中眼光的接触是专注和信任，在中国，眼睛盯住对方被认为不礼貌。

二、中西文化差异对英美文学作品英汉翻译的影响

不同的文化传统孕育不同的审美情趣和文化观念。东西方文化的巨大差异影响着人们鉴赏和翻译优秀西方文学作品。翻译既是语言的转换，也是文化信息的传递。翻译的表层是语言的转换，翻译的实质是文化信息的传递。翻译是一种跨文化、跨语言的交际活动，和语言所处的社会文化背景密切相关。我国当代翻译理论家中，王佐良先生提倡翻译与文化研究相结合，指出“翻译理论的研究，包含语言和文化两个方面”，在翻译中要同时重视语言和文化，认为“真正的对等应该是在各自文化中的含义、作用、范围、感彩、影响等等都是相当的”。将翻译置于广阔的文化背景下研究，翻译最大的困难就是两种文化的差异，不了解语言中的社会文化背景，就不能真正掌握语言。翻译在很大程度上受文化本身的影响。文学是最高的语言艺术形式，文学作品翻译是对社会历史文化的研究。对西方文学作品的翻译就必须了解西方文化，真正领悟西方文学作品的思想蕴涵。

三、英美文学作品英汉译策略

1、翻译最常用的策略是归化与异化。

归化与异化概念，是一九九五年美国学者率先提出的，他的思想是受德国哲学家和古典语言学家的观点影响“，翻译只有两种方法，不是译者不打扰作者，尽可能让读者靠拢作者，就是译者尽量不打扰读者，让作者靠拢读者”“看一个翻译是归化翻译还是异化翻译，完全取决于文化形态的重构，翻译在这一形态中得到生产和销售；什么是归化或异化只有在考虑到改变译入语文化的价值关系时才能得到界定。”葛校琴指出：“当前在对‘归化’问题的认识上，译界同仁应该区分归化法的两种前提：一是忠实原则下的归化；二是非忠实前提下的归化。前者总体上是规定性的，后者则是描述性的；前者是原语中心论的，后者则是译语和译语文化取向的。”归化和异化不是对立得的，绝对的归化和绝对的异化是不存在的。归化和异化是相对的，无论归化或异化，翻译方法都会出现相互的覆盖，归化和异化只是两种方向，他们的具体程度随着翻译方法不同所占的比重也不同，策略倾向不同。归化的手法是省译、替换、解释等，异化的手法是音译、直译和注释等。归化和异化不是对立的，他们相互补充，为不同的翻译目的服务。例如，张谷若先生对《德伯家的苔丝》的翻译，为了增进译文读者对原文的理解，用直译的方法，又用脚注介绍了英国的风俗习惯，帮助读者更好地理解原作的历史文化背景。很多学者采用归化异化互补的多元译法，异化与归化在文化翻译过程中要适度。适度的归化增强译文的可读性，适度的异化增加读者对源语文化的了解，加强文化交流，文学翻译的关键是多元互补。

2、译文应当把读者反应放在第—位。

翻译要突出原文与译文在文化上的区别。在异化与归化问题上，区别对待语言和文化的翻译，在句式和语法上，英汉语言存在很大的差异，英文文学作品的翻译，应避免词汇和句式的生硬，而尽可能地向读者介绍英美文化所蕴含的文化因素，语言和文化有着密切联系，英国翻译家有个形象生动的比喻，文化是一个有机体，而语言是这个有机体的心脏，强调了文化和语言的不可分割，语言内容的翻译要采取归化手段，避免欧化，茅盾先生指出：“好的翻译者一方面阅读外国文字，一方面却以本国语言进行思索和想象；只有这样才能使自己的译文摆脱原文语法和语汇的特殊性的拘束，使译文既是纯粹的祖国语言，而又忠实地传达了原作的内容和风格。”译者“以本国语言思索和想象”来理解原文，翻译遇到障碍时，尽可能摆脱原文结构的束缚，在保持原作内容的前提下，把英美文学作品翻译成祖国语言。英汉翻译时，要根据实际情况采用不同的翻译方法，使英美文学作品的翻译符合汉语习惯。

四、结语

多元文化论文篇(2)

[关键词]群文;活动;主体;内容;形式;多元化

21世纪是一个多元化的时代,政治的多极化、经济的多边化、文化的多元化,都是多元化时代的重要标志与主要内涵。

群文活动是群文工作的重要载体,它本身就以多元化为重要的本体特征之一,在多元化的21世纪,这一多元化特征就更加凸显。而把握群文活动多元化的本体特征,对于群文活动的组织与辅导,既具有重要的理论指导价值,又具有重要的实践参考价值。为此,本文对此发表若干浅见,以期引起关注与讨论。

具体解析,群文活动的多元化特征,主要表现在以下三大层面:

一、活动主体的多元化

所谓“主体”,“在哲学上同‘客体’相对。主要指实践活动和认识活动的承担者;客体指主体实践活动和认识活动的对象”。辩证唯物主义认为:主体是具有意识性、自觉性、能动性、社会性、历史性的现实的人。而群文活动的主体,则指群文活动的参与者,即参与群文活动的人。

群文活动的主体,具有十分明显的多元化本体特征。这一重要特征,又具体表现在以下几个层面:

(一)年龄的多元化。群文活动主体的年龄,具有明显的多元化特征。参与群文活动的人,既有青壮年,又有老年,还有少年与幼儿,涵盖了几乎所有的人。这与专业文化活动以中青年为主的特征,形成了鲜明的对比。

(二)职业的多元化。群文活动主体的职业,也具有明显的多元化特征。参与群文活动的人,既有知识分子(文化人),又有工人、农民、商人、军人、学生,涵盖了几乎所有的职业。这也与专业文化活动以文化人为主的特征,形成了鲜明的对比。

(三)文化程度的多元化。群文活动主体的文化程度,同样具有明显的多元化特征。参与群文活动的人,既有高级知识分子,也有半文盲、文盲。这与专业文化活动以知识分子为主的特征,也形成了鲜明的对比。

(四)艺术修养的多元化。群文活动主体的艺术修养,更具有明显的多元化特征。参与群文活动的人,既有艺术修养高的人(例如专业艺术团体离退休人员或改行人员、群众中业余艺术拔尖人才等),又有并无艺术修养,只为了休闲娱乐的人。这与专业文化活动的主体一般都有较高的艺术修养,也形成鲜明的对比。

由此可见,群文活动的主体,以多元化为重要特征之一,这是有目共睹的事实。

二、活动内容的多元化

“内容是构成事物的内在诸要素的总和。……内容和形式的相互作用构成矛盾运动。通常内容是较为活跃的方面,形式则是相对稳定的。事物的发展变化一般首先从内容开始。”

同样,群文活动的内容,也是整个群文活动中的重要方面,而群文活动内容的多元化特征,又是与群文活动主体多元化特征相同步的。

具体而言,群文活动内容的多元化特征,又表现在以下几个层面:

(一)文化活动。文化活动包括读书、看报、上网等等,主要是进行文化学习,提高文化水准。

(二)艺术活动。艺术活动包括艺术表演(例如戏剧、曲艺、音乐、舞蹈等艺术表演)与艺术创作(例如诗歌创作、小说创作、绘画创作、书法创作、音乐创作、摄影创作、工艺美术创作等艺术创作)两大类。

(三)体育活动。体育活动包括各种球类(例如篮球、乒乓球、台球等)、类、健身类(例如扭秧歌、跳迪斯科舞或交际舞)等等。

(四)科技活动。科技活动包括科技信息的收集、科技咨询、科技辅导与科技学习等活动。

由此可见,群文活动内容的多元化特征,也是不争的事实。

三、活动形式的多元化

形式与内容是一对范畴,形式为内容服务,又反作用于内容。群文活动形式的多元化,是与其内容的多元化相配套的。

具体而言,群文活动形式的多元化特征,又表现在以下几个层面:

(一)业余与专业相结合。群文活动以业余形式为主,但有时也占用一定的专用时间,带有某种专业活动性质。

(二)个体与群体相结合。群文活动有时以个体活动形式为主,但有时又以群体活动形式为主,二者紧密结合。

(三)普及与提高相结合。群文活动以普及型形式为主,但有时又与提高型形式相结合。

由此可见,群文活动形式的多元化特征,也是毋庸赘述的。

综上所述,群文活动的多元化,表现在它主体的多元化、内容的多元化、形式的多元化三大主要方面,而这三者又密切相关,共同构成有机的统一体。

参考文献:

[1]辞海(缩印本)[K].上海:上海辞书出版

多元文化论文篇(3)

“因材施教、因人而异”———现代化高等教育理念的发展趋势。每个学生都有自身的特点及优势，如何让其扬长避短、学有所长是保证人才培养成功的关键。兼任班导师的专业教师掌握着所带班级全体学生的第一手学习成绩资料，了解学生参与社团活动情况及组织与领导能力，如班委的任命，学校社团任职的学生名单。班导师还可根据每位学生的素质学分选修情况，从而发掘学生的特长，例如经常去听科技讲座反映出该生的求知欲望及科研热情;又如经常参加人文活动或其他兴趣大赛的同学相对而言会更注重自身的全面发展。此外，班导师还掌握着所带班级的生源信息，据统计，绝大部分学生愿意选择生源或邻近区域工作，班导师可在制定人才培养方案时可将生源地与本专业相关的行业发展纳入考虑范畴，尊重学生的就业倾向。而作为专业教师，他可以通过所教授的专业课程以及参与创新实验的情况全面了解学生的科研潜质。在人才培养模式分类的过程中，需综合考虑以上各因素，在尊重学生自身选择的前提下，帮助他们从“应用型”、“综合型”及“创新型”三种人才培养模式中选择最适合每个学生的模式。

2兼任班导师的专业教师可辅助完善多元化人才培养方案

多元化人才培养方案不仅要求学生掌握专业基础知识，还应制定与每种人才培养模式对应的选修课程方案，只有修满专业基础学分并修满一定数量的人才培养模式学分，才算完成学业。应用型人才培养方面，专业教师可根据行业导向、企业需求以及带领学生去企业实地参观的过程中所接触的新的专业知识，为此类学生开设实际应用知识方面的课程，学生通过选修该类课程获得相应的“应用”学分;同时，可将企业实习转化为学分，例如在本专业的相关单位实习一个月可获得1个“应用”学分，鼓励应用型人才提前熟悉生产线。综合型人才培养方面，班导师可鼓励学生参加各类企业的暑期实习项目，专业不限，实习结束后根据单位开具的实习证明可获得相应的“综合”学分;此外，在班委或学生会任职一定期限且表现优秀者可获得“综合”学分，如任满一学年可获得1个“综合”学分;在校级获得综合型比赛奖励如“文学大赛”、“摄影大赛”等每项可获得0.2个“综合”学分，校级以上级别可适当提高单项综合学分值。对于创新型人才，要采取开放式教学，争取做到科研资源要向本科生全面开放，若有些课程在现如今不能做到开放式教学的情况下，可适度采用开放式考核方式———论文形式来发掘具有创新思维的学生;其次，要鼓励学生参加创新实验及学术会议，动手动脑，耳濡目染地去感受大师风范［5］，借鉴博士的学术交流活动学分形式，将其纳入本科生“创新”学分的选修范畴，例如参加10次学术讲座可获得1个“创新”学分;再次，要对学生取得的成绩予以奖励，以建立他们的信心，例如对创新实验中第一作者身份发表学术论文或发明专利的学生发放奖学金，并对其承诺在报考本校研究生时优先考虑，同时将学术论文的发表与“创新”学分相关联，根据所发表的论文期刊的等级及作者排名可获得相应的“创新”学分。对于在全国数学建模大赛、挑战杯大赛中获得奖励的学生，可获得相应的选修学分，类型不限。

3兼任专业教师的班导师是产学研合作模式下学生与企业的纽带

现如今，高校工科专业越来越注重与企业之间的合作，以便将科研成果转化为实际生产力，这也促成了许多产学研合作基地的建成。作为具有一定科研能力的专业教师，产学研合作基地的建成无疑为专业教师增加了新的科研平台，让专业教师有更多的机会承担科研项目。作为实时关注且全面了解学生的班导师，可以第一时间将合作消息告知学生，并根据学生自身发展水平推荐他们参与到产学研的项目合作中来。因此，兼任班导师的专业教师在依托产学研合作项目来培养创新型人才的过程中，可发挥其主动性、时效性，为自己、学生及企业三方争取共同的成果。此外，与企业进行研发项目合作、带领学生去企业参观实习的过程可以让专业教师实时了解企业对人才培养的要求，同时专业教师还可从企业学习到一些与时俱进的先进技术，实时更新知识库，不断改进授课内容，让学生学到更多实际有用的知识。如此一来，学生毕业后便能更加顺利地找到工作岗位，并做好工作初期在生产第一线的工作。同时兼任班导师的专业教师可作为联系企业与学生间的纽带，将有志于毕业后去企业工作的学生推荐到相关单位进行实习，为其毕业后就业做下铺垫，为应用型人才提供更多的机会。

4兼任班导师的专业教师可基于学生的兴趣爱好对其引导以提高其综合素质

对于倾向于成为综合型人才的学生，班导师可遵循“以学为主，以人为本”的教育理念，在不影响这类学生正常学习的情况下，鼓励他们积极参加团体活动，如参加学校社团、志愿者协会等，以培养他们的沟通协作能力、组织能力甚至领导能力。对于已有明确未来规划的学生，比如立志从事销售或会计行业的同学，可鼓励他们在大学期间辅修相关的第二专业，以便其顺利就业。

5结语

多元文化论文篇(4)

法学本科教育首先是一种素质教育，法律人才的培养应当以素质教育为基础是一种较少具有争议的共识性观点。从法律人才培养本身来说法律关系的复杂性和多样性决定了法律人才必须具有广博的人文经济、社会历史乃至哲学基础和自然科学技术基础。素质教育的法学教育观解决法律人才知识结构和通识性基础的塑造问题，从这点上说法律的博雅性与通识性决定了法学教育的素质教育属性。从我国法学本科教育的实际来说，法学本科毕业后有相当比例甚至是多数并不直接进入专门的法律职业领域，而从事和法律相关甚至是不直接与法律相关的职业领域，通识性知识与思维训练也就显得十分必要。因此无论就法学本科教育培养的法律职业性人才的需要还是就与法律相关的非法律职业性人才培养来说，法学本科教育的素质教育属性都是必须的。这里的素质教育性质涉及的是法学本科教育中培养法律人的坚实的人文社科、历史哲学乃至自然科学技术等知识与理念，从而树立起博雅性、通识性法律人才的观点，避免单纯的法律匠人式的法学教育[4]。至于其中的法律专业素质不应当是此处强调的法学教育素质教育之内容，法律专业素质培养需要通过其法律专业教育和职业教育属性来体现。其次，法学本科教育的专业教育属性是由法学专业的本科教育属性所决定的。法学本科教育首先是本科教育，本科教育的特点在于其专业教育属性，这种专业必然具有学科的特点，它既不同于单纯的技能培养的职业教育（VocationalEducation）也不同于培养学术研究性的法学科研人才。法学本科学教育目标在于培养法律人才独特的法律思维和处理法律疑难问题的综合专业能力，这种综合的专业思维与专业能力必然建立在对系统化的法学综合专业知识体系的掌握基础上，自我国恢复法学教育以来，法学本科教育在专业教育上的成绩是显著的，法学专业经过上世纪的几次调整整合形成了较为规范的法学本科专业教育体系。值得注意的是近年来有些学者在强调当前法学教育存在主要问题是法学教育与法律职业关系的脱节与混乱时，在突出法学教育职业教育属性特点时，没有注意了法学本科教育不同于其他法律教育的特点即本科教育的专业教育特点，专业教育是法律职业专业技能的基础，没有法学专业教育谈不上法律职业技能，这也是法律职业教育特点不同于其他职业教育的重要特点。本科法学教育的专业教育特点决定了法学教育的学科教育的系统性和知识性特点。最后，法学本科教育的素质教育和专业教育属性最终必然要导向法学职业教育，法学本科教育的职业教育特点是由法学教育内在固有的特点所决定的。第一，所谓法学教育的职业教育属性指的是法学职业教育是法学专业教育基础上的法律职业能力的培养，是LawProfessionalEducation,而不是LawVocationalEducation。在这里没有法律专业教育便没有法律职业能力的培养，法律职业与其他职业的区别在于其法律职业的专门性，从这点上讲法律教育不应该有技能型的职业教育，法学教育与医学教育有相似共同之处，这是由法官与医生职业的专门性所决定的。由于我国对法官职业定位上的偏差（定位于公务员）导致对法官专业性乃至整个法学教育的目标定位认识模糊。只有良好的专业理论教育基础上才能培养法律人真正具有的职业法律表达能力、探知法律事实能力和法律思维能力。因为“法学教育的目标不在于填鸭式的知识灌输和法条的背诵，也不在于对天文地理的简单通晓。而在于培养法律人才独特的法律思维和处理法律疑难问题的综合能力”[5]。第二，法学职业教育重点强调的是法学专业教育的导向是法律职业能力的培养。从高等教育的一般原理来说，专业教育的导向并非都是职业能力培养，换句话说，专业教育并不必然与职业相对应，事实上许多专业并非都有其对应的职业，这也是本科专业教育与单纯技能教育的区别所在，职业技术教育的所谓“专业“一定是也应该是对应具体的职业，其培养重点在于职业的劳动技能。而本科专业首先是建立在特定学科基础上的，并不必然与特定职业对应，当然最终会是职业能力培养与提升的基础。但法律职业共同体如法官、检察官、律师等的专业性使法学专业教育具有其他非与专业性职业对应的专业教育不同的特点，即法学专业教育必须以法律专业性职业教育为导向。当然，法学职业教育导向并不意味着法律人才仅仅面向法律职业共同体，更不能理解为仅仅面向公检法或法官、检察官、律师为主的单一的所谓法律职业，但以法官、检察官、律师为主的法律人当然是法律职业共同体的核心，当然是法学本科专业教育的核心价值取向之所在。事实上，世界各国法学教育模式无论区别多大，均强调法律专业教育基础上的专业性职业教育。总之，法学教育既是通识教育，也是专业教育，更是职业教育，通识教育是前提，专业教育是基础，职业教育是导向（目标），教育部法学类专业教学指导委员会在制定法学本科教育的国家标准时将法学教育性质表述为素质教育、专业教育基础上的职业教育，这种表述对我国法学本科教育性质定位是恰当的准确的。这种性质与定位下的法学本科教育既是理论学习，也是实践培养，通过法学本科教育培养学生的法律表达能力、探知法律事实能力和法律思维能力。

二、本科法学专业职业教育目标的多元化

如果说整个法学教育的性质与目标定位为素质教育和专业教育基础上的职业教育的话，那么本科的法学教育与其他形式的法学教育（如法学硕士、法学博士和法律专业硕士）之间定位的区别又在哪里。这是思考本科法学教育特性的关键，恰恰在这一问题上法学教育界思考甚少，更是甚少在此基础上提出针对性的法学本科教育的培养方案及其本科法学职业教育目标的实现。法学本科教育的特性的确是需要我们认真对待与思考的问题。我们认为法学本科教育的职业教育目标的多元化应该是区别于其他形式的法学教育（包括科学学位的法学硕士、博士与专业学位的法律硕士）特殊性之所在。多元化的法律职业教育是本科法学专业职业教育目标之所在。法学本科职业教育多元化是相对于对法学本科教育职业化教育目标的一元化而言的，在当前强调法学本科教育的职业教育属性与定位的讨论中，许多人把法学本科教育职业教育目标理解成法学本科职业教育应当定位于培养以法官、检察官、律师为主体的法律职业共同体的成员，进而认为“法学教育的培养目标主要是由法律职业的基本要求所决定的”[6]。以法律职业（法官、检察官、律师）的基本要求来决定法学本科教育全部的指导思想下，出现了许多法学院本科教学中有意无意地以通过国家司法考试来衡量法学本科教育成绩的现象。传统的法学本科教育与法律职业教育的脱节的确不利于法学本科人才的培养，但把本科法学教育本科人才培养与所谓的狭义法律职业共同体的培养视为一一对应的关系，显然也会损害法学本科教育的高等专业教育的基本属性。如果把法学本科职业教育性质简单地定位于对所谓狭义的法律职业教育共同体的培养，将会使法学本科教育的道路越来越窄。法律本科职业教育目标的选择决定了狭义的法律职业共同体是法律职业教育的核心，但不是全部。简单地一元化地把法学本科职业教育目标等同于狭义法律职业共同体的培养将会把法学本科教育引入另一个歧途。构建以法律职业共同体为核心的法律人是整个法学教育的目的和意义之所在。实际上，“法律职业（legalprofessional）泛指以从事法律事务为主要生活来源的特殊职业的总称”[7]。事实上不同国家对法律职业和范围界定也各异。广义地说，“从事法律工作的人员如法官、检察官、律师视为法律职业外，还把警察、会证员、法律顾问、立法工作者、法学教师及研究人员等法律工作者也纳入法律职业范围之中”[8]。任何一个职业共同体都是有其内核、结构层、表层以及相关联的交叉的领域。法学本科教育作为法学教育的主体当然不可能只面对某个层次某些方面，尽管这些方面是其内核。内核的引导不能取代整个法学教育本身。法学本科职业教育目标的多元化、多层次化是由法学本科人才培养的社会需求、中国法学本科教育的现实和现代法学高等教育自身的特点所决定的。首先，从法学本科人才培养的社会需求上看，国家社会对法律人才的需求是多元化。如果我们对这种多元化（应该说是多元化不应视为多层次）进行结构分析，这种需求至少有三个方面。

一是核心需求，即法律职业共同体尤其是狭义的全部法律职业共同体（法官、检察官和律师）人员必须接受本科法学教育，如果做不到这一点，法律职业共同体的需求的核心地位也都会动摇，国家社会在构建狭义职业共同体时的必要条件须是接受法学本科教育。从这点上说，司法考试必须以法学本科教育为起点，否则法学本科职业教育的命题和法律职业共同体对法学本科人才培养的核心需求地位都难以成立。

二是对法学本科教育的普遍需求。在当代中国法学教育尤其是作为主体的法学本科教育担负着法治国家、法治社会和法治政府建设的特殊使命，法治国家与法治社会建设需要的不仅仅是狭义的法律职业共同体人才，法治国家与法治社会的建设也不仅仅靠狭义的法律职业共同体。当今社会企业法务、政府法务、社会管理法务、行政执法无一能够离开具有法律专门知识和受过良好法学本科教育的人才，从这种意义上说，国家社会对法律人才的需求更加广泛，这种更广泛意义上的法律人的存在才真正是法治国家与法治社会所必需的，在一定意义上说，法治国家与法治社会建设水平更取决于社会对此类人才的需求，因此，普遍需求比核心需求对法治国家与法治社会的建设更具超越性的意义。这种普遍需求客观上也要求本科法律人才培养与教育不能仅仅局限于狭义的法律职业能力的培养，而是在核心法律职业能力上的综合性的法律能力与综合素质的培养，这也是现代法律复合型人才培养的应然内容。

三是国家社会对特殊法律人才的特殊需求也决定了法学本科职业教育目标是多元的。这种以某种特殊专门需求为导向的法律人才需求也是现代社会对法律人才需求的重要内容。如社会对某些国际化的专门法律人才、知识产权法律人才等。这种特殊需求的法律人才需要法学本科教育除了注意一般的职业法律人才具有的一般性知识能力素质之外，不需具有某些非法律专业的知识能力与素质，在法学本科人才培养中复合性人才培养有许多含义，其中也包含着多专业基础上的法律专业或者说法学专业加其他某些专业，在这里双专业、多专业法学复合人才培养也是法学复合性人才培养的题中应有之义。目前许多专业性高校开展的结合自身学校特色定位来培养合乎自身学校特点的复合法律人才对此类人才培养具有重要的意义。如外语院校法律专业强调外语加法律专业，工科院校办知识产权法学等等，均是满足了特殊需求的法律人才培养。其次，从我国法学本科教育的现实来说，本科法学职业教育目标也必须是多层次的。我国法学本科教育是法学教育的主体，专科职业院校法学专业目前生存的空间很小，法律专业硕士教育兴起其规模有扩大之趋势，特别是近年出现的法硕（法学）、法硕（非法学）使法硕这种专业学位的教学也十分复杂，但总体数量与法学本科教育相比还是十分有限，法学专业学位硕士数量增加使科学学位法学硕士数量也日趋减少。此种情况下，与法律专业硕士不同的法学本科教育定位必须重新认真思考，目前全国已有624家高校开设法学本科专业，法学本科专业所在的大学无论从类型、层次、地域上均千差万别，在遵循法学本科普通高等教育规律基础上，其特色与水平的定位必有差异，不同特色水平的高校所办法学本科专业其特色定位、水平定位、服务面向定位也必有差异，因此在强调法学本科教育的职业教育（LawProfessionalEducation）性质定位的基础上必须而且只能坚持职业教育目标的多元化，这是从中国法学本科教育现实选择。一元化的本科法学职业教育将会使全国六百多所法律院系失去特色，也无法满足国家社会对法学法学本科人才需求的多样化的要求，法学本科教育将会越来越窄，最终脱离法治中国建设的需要。最后，从现代法学本科教育自身的特点与发展规律上看，学科交叉与融合也越来越成为现代法学本科教育的重要特点，这也决定了法学本科职业教育目标是多元化的。法学本科教育的特色构建是所有本科法学人才培养中的重大问题，高水平也许本身就是特色，但不可能要求六百多所院校都是高水平的，特色的构建就显得尤为重要。当前我国许多单科性或单科性为主的多科性高校办法学本科教育，其特色正是在于结合自身院校的特色学科来定位和构建，这就决定了这类院校法学专业学科特点必须与其他优势重点专业学科相交叉相融合。目前许多不同类别高校法学院系组织起来形成不同类别高校法学教育分会在探讨特色法律人才培养方面发挥重要作用。如全国财经院校教育研究会法学教育分会每年讨论同类院校中法学人才培养中的问题，构建财经院校法律人才培养特色，这样既推动了法学本科教育水平与特色的提升，也推进了此类院校主干学科特色的打造与水平的提升。总之，法学本科专业与其所在学校其他特色优势专业学科的融合与交叉也将是本科法学职业教育多元化的重要推动力。

三、多元化本科法学职业教育的实现

从法学本科教育的一般规律与我国法学教育的现实性出发是探讨我国法学本科教育性质与目标定位的必然思路。循此思路要求我们必须坚持：

一是本科法学教育职业化教育目标不能改变，多元化必须是法学职业教育的多元化，否则本科法学教育失去了导向性目标，没有职业教育（LEP）的专业教育，就像没有专业教育的素质教育不是高等教育一样。二是狭义的法律职业共同体（法官、检察官、律师）是核心需求，当然是法学教育核心目标，但不是全部。目前首先要做到的是实现法学本科教育是通往狭义法律职业的必要条件和唯一目标。三是建立在本科法学职业教育目标基础上的一定是法学本科职业教育目标的多元化和可选择性。不同类型、层次学校法学本科教育可选择不同的职业化教育目标，各学校内部法学本科专业之内其培养目标也是可选择的，多元化的选择使本科法学教育职业化是多元的、多样的，也才能更好地满足国家社会对法律人才的多元化、多样化的需求，进而推动法治中国之建设与法学教育之繁荣。对于多元化的本科法学职业教育目标之实现最为重要的是以下几方面：一是关于人才培养目标的定位。本科职业化法律人才的多样化问题是每个不同类层次、类型高校都须认真研究的问题，不同层次、类型高校要结合自身的层次、类型和服务面向定位与特点，从国家社会对本科法律人才需求出发来构建本科人才培养目标的定位。以广东财经大学为例。我们在实施国家卓越法律人才培养时，适应多样化法律职业要求，根据我校经管类院校的性质和办学定位，以复合型、应用型法律职业人才为目标，以人才培养模式创新区为载体，开展司法实务和企业法务卓越法律人才培养的创新工作。（1）卓越司法实务人才培养。司法实务主要以培养满足广东乃至全国法治建设需要的司法实务精英人才为目标，强化法学理论教学改革，由知识单一传授转向知识应用和思维能力训练并重。夯实学生的法学理论功底，强化实践教学，提高学生从事法律职业所必需的寻找、运用法律的能力、认知案件事实的能力、法律推理能力、法律表达能力、法庭审判的控制能力、法律文书写作能力和沟通协调能力等法律实践技能。（2）卓越企业法务人才培养。结合广东财经大学经管类专业的性质和法商结合的办学特色，根据法学院毕业生的走向和广东律师的业务特点，着力培养企业法务复合型法律人才，即在对学生进行系统的企业法律知识培训的基础上，突出训练学生的非诉讼企业法律实务技能，如法律谈判能力，合同的审查能力，法律风险的预测能力等，为广东乃至全国的企业培养复合型法律实务人才。

二是人才培养方案的课程体系设置问题。多样化的人才培养目标必须需要在培养方案课程设置中在强调法学本科教育一般规律基础上要体现其各自的特点，这就需要对课程体系进行系统思考。首先，目前确立的14门核心课程是否是从法学的职业教育性质定位来设置的，是否过分地突出了法学专业教育的特点，目前许多法学专业对传统核心课程教学内容进行改造，突出课程中的实践实验教学环节就是试图克服此类课程中职业教育理念缺乏的现象，不仅如此，法学本科专业是否必须不顾其他专业定位整齐划一地进行14门核心课程的教学，相比其他专业如应用经济学、工商管理类本科专业法学类专业核心课程过多、学分过大也是不争的事实，也为许多特色院校广为诟病，核心课程的几次修改成为各个法学二级学科利益博弈的结果，甚少考虑本科法律人才培养变革现实需要，这的确是教育部法学类专业教指委应当反思的问题。正如有学者指出的“现在许多核心课程的设置并没有按照这种培养思路和教育规律进行设置，而是成为标榜某一分学科或部门法是否重要的标志。这种状况造成的结果是很少考虑这些核心课程对培养高素质法律职业人才有哪些实际作用”[9]。法学专业公共必修课程和专业核心课程的学分比例过大，再加上必须的通识选修学分的安排，使专业选修学分过少，客观上使法学职业教育目标多元化难以实现。

多元文化论文篇(5)

摘要：从文化角度审视，幼儿园课程应该是最优秀的人类文化(包括本民族的和其他民族的优秀文化)，体现的是人类或者是特定群体(如一个民族)的文化积累。然而，在全球化呼声铺天盖地的今天，多元文化成为当今世界社会发展的必然趋势，任何一个多民族国家都面临着国家一体化和民族文化多元化的冲突与协调发展的挑战，既要发展各民族的多元文化，又要保持国家的统一。作为基础教育的奠基工程，幼儿园课程在接纳多元文化的同时，应对幼儿园课程的价值取向和文化适宜性问题重新审视。本文试图从多元文化的视角反思当前幼儿园课程面临的困惑和问题，分析其原因，并进行初步的课程构建探讨，以期对构建幼儿园课程体系提供帮助。

一、幼儿园课程面临的问题：多元文化价值观念的冲击与文化断裂

应该说，“一部世界课程发展的历史，正是一部新旧文化的矛盾冲突、交织融合的历史，是旧文化的衰亡、新文化不断被创造的历史”。

〔1〕当今时代，在经济全球化、信息化的大背景下，多元文化的渗透与价值观念的冲突、交流，使幼儿园课程文化建设面临前所未有的困惑和问题。进入幼儿园，墙上贴的英语单词、走廊里挂的英语卡片随处可见，孩子用的图书上，西方的卡通和儿童形象比比皆是。更加不可思议的是，有的幼儿园英语教学竟占到了近50%的比例；课程中中国传统的清明节、端午节、中秋节等常常被忽视，孩子们过的却是万圣节、感恩节、圣诞节；最具民族特色的中国戏曲、美术、歌谣、故事和传统民间游戏在课程内容中似乎不多见。另外，我国幼教改革在多元文化交流的同时，大量引入国外的幼教课程和理论，如皮亚杰的建构论、维果茨基的最近发展区理论、加德纳的多元智能理论、舒伯特的后现代课程论，还有瑞吉欧课程、美国生成课程、蒙台梭利课程、前瞻课程等。这些课程和理论一方面为我国幼教课程理论的发展提供了不同风格的参照模式，对我国幼教课程改革起到了一定的促进作用;但另一方面，具体到实践层面中，这些幼教课程理论有的不过是昙花一现，有的则是几起几落而难以推行，有的虽被保持下来，但走了样，变了味。难怪有专家发出了“近来，断章取义，不明其源地讲别人东西的现象比较多”的叹息。

〔2〕以我国引进的蒙台梭利课程为例，在有关论文格式文章中谈得最多的是其规则意识或教具操作，而其强调关注儿童的一面却被淡化了，很多幼儿园用满屋子的蒙台梭利教具代替了蒙台梭利课程。我们并没有吸取其中的精髓，有时甚至还没有搞清楚某些西方教育理论产生的背景，就忙于引进并用其来指导幼教课程改革。面对多元文化价值观念的冲击，我们的幼儿园课程如同浮萍，找不到落脚的根，始终漂浮于幼教本土课程的实践之外。幼儿教育就像四季之春，是一个播种的季节。但面对可塑性极强的孩子，该播什么样的“种子”，确实需要我们深思熟虑后才能作出决定。因为对幼儿而言，正如洛克所说“一丁点人力就可以使它的方向发生根本的改变”。面对这些“水性极柔”的孩子，我们应该怎样让孩子在“领略多元文化风情”的同时，培养孩子的文化认同感和民族文化自信心?面对轰轰烈烈的幼儿园课程改革，我们真的应该沉静下来认真思考：国外的幼教课程在我国的文化适宜性如何?适宜本土课程的土壤在哪里?我们的课程理论和实践是不是应该在自己的土壤里绽放?

二、幼儿园课程问题的成因：忽视文化适宜和文化自觉

可以说，造成当前幼儿园课程文化尴尬局面的原因是比较复杂的。现实层面上，改革开放以来，文化的发展呈现出开放性、民主化、多样性的特征。这一方面拓展了人们的视觉空间和活动领域，为中国的社会文化、价值取向的更新提供了视野和转机；另一方面，这又使传统文化与现代文化、东方文化与西方文化、主流文化与非主流文化、大众文化与精英文化的矛盾冲突，全面而充分地展示出来。除此之外，最具体的原因是我国的幼儿园课程文化缺乏对文化适宜和文化自觉的关注。所谓文化自觉，是指对自身文化有一种自知之明，清楚地知道文化的来源和发展，也是一种历史自觉与主动的历史精神之唤起。文化自觉还是一种深刻的文化思考，是一种广阔的文化境界，是一种执著的文化追求，是一种具有高度人文关怀和社会责任感的文化理念。〔3〕文化自觉肯定不是简单的文化回归，也不是文化它化，而是适应新的历史来调整自身的文化，是在文化反省、文化创造和文化实践中所体现出来的一种文化主体意识和心态。长期以来，我们一直在为中外文化的关系问题所困扰，要么是“中体西用”的文化保守主义，要么是“全盘西化”的文化激进主义。不断地从钟摆的一端滑向另一端，说到底就是缺乏文化自觉的意识与能力。正如教育文化学家费曼所说的：“任何强调文化一致性的假定，都是站不住脚的。”课程不是传递知识和经验，而是在传递文化中建构文化。如果课程对社会文化只认同、服从，不批判、反思，课程就不是文化，就丧失了它的本质。因此我们应加强课程文化的自觉性，在多元课程文化的激荡中，不断地审视自己，不断地吸收鲜活的内容。另外，幼儿园课程是社会文化的适应性产物。同一理念在不同文化背景下可以产生不同的实践和理解，而该实践和理解的意义获得以适宜于其所处文化为首要前提。面对多元文化下的课程改革，形形的国外幼教课程，我国的幼儿园课程迷失了主体意识，模仿着所谓的优质课程，进行着一波一波的实践，而忽视了课程对文化适宜的关注。就学习“瑞吉欧”来说，西方人为什么倡导“瑞吉欧”?其文化历史背景怎样?我们似乎并不重视，只是一味引进。对大部分教师来说，他们很少有机会亲眼看到“瑞吉欧”真正倡导的做法，每个人只能按自己原有的课程和教育经验来理解“瑞吉欧”，自然也就产生了误解，使“瑞吉欧”带上了浓厚的“中国特色”(但这绝不是本土化)。置自己的国情、区情、园情于不顾的情况也不少，今天学这个，明天学那个，常常跟在别人后面走一条没有尽头的路，却不肯回头看看自己曾经走过的路，常常是削足适履，企图根据别人的经验和方法来改变自己的课程现状，迷失自我生长的方向，使课程远离自我实践的家园。可见，我们难以超越具体文化背景去确立最终的完美范型，也难以用惟一正确的标准去衡量多元的课程实践和课程理解，或脱离其产生的背景进行简单移植。我们在解释和借鉴国外幼儿教育课程、构建适宜本国的幼儿园课程时，应具有较强的文化敏感性和文化自省能力，审慎地分析其产生的背景特征以及我国社会历史文化可能提供的支持系统，进而思考我们可以借鉴什么以及如何借鉴。乌申斯基在《论公共教育的民族性》中写道：教育可以始终凭借的、人所共有的先天趋向只有一个，那就是我们所讲的民族性。只有民族的才是世界的。幼儿园课程要保持文化自觉，对所处的民族文化有深入的了解，明白它的来历、形成过程以及发展趋向；同时应对外来文化有一定的研究，能将陌生变为熟悉，能在比较中客观地看待自身的民族文化；然后在审视和反思中国自身的历史和文化，分辨、吸收、借鉴西方文明的精华的基础上，建构适宜中国历史文化的幼儿园课程，在文化变迁中获得自主地位。

三、多元文化视野下幼儿园课程的建构

课程作为一种文化存在，社会文化是其生成发生的背景。幼儿园课程犹如一粒种子，其生根、发芽、成长需要特定的社会政治、经济、文化等构成的支持系统作为土壤。为此，笔者在多元文化的视野下，为构建幼儿园课程体系提出以下粗略看法。

(一)加强与多元文化的对话和理解时至今日，文化的碰撞是不可避免的，多元文化的冲击已经成为了一种发展趋势，它不再是一种选择，而是一种现实。不管多元文化带来多少利和弊，任何国家都不能对它采取回避的态度，所能考虑的只是如何清醒地估计局势，正确地做出回应。在这样一个回应的过程中，我们首先要做的就是加强对外来文化的理解和对话。在对话与理解成为世界发展潮流的今天，建构适宜的幼儿园课程并不是要封闭自守，一概地排斥国外的课程文化。面对多元的价值观念、多元的课程实践模式，排斥和逃避、全盘接受论文格式都不是良策，文化理解才是发展的必由之路。异域文化的交流和结合不是照搬，而是一种选择；不是叠加，而是一种重构；不是焊接，而是熔铸；不是同化，而是内化；不是改造，而是创新。〔4〕在交流的基础上理解，有了理解才会知彼此短长，有了理解才能意义共享，才能真正地进行平等的课程文化对话。

(二)建构具有本土化特色的课程任何国家的课程体系与模式的产生，都有其相应的经济基础和人文背景，不具有普适性。“努力使幼儿公共教育本土化、科学化、大众化，这奠定了我国一百年来幼儿教育的主旋律。”〔5〕就我国当前的幼教课程而言，实现幼儿园课程的本土化已成为大家关注的焦点之一。我们在引进他人经验和继承已有文化时，必须立足于幼教课程实践的需要，关键是要建构起与本民族文化相契合的课程。有中国特色的本土化课程建设是课程文化自觉核心价值的体现。任何课程都应该是具有民族特色的课程。这样的课程才最能适应幼儿与教师，因为师生们是本土文化基因的携带者。同时，“任何一种文化的发展都需要以其自身的母体和适合其生长的土壤为前提”。〔6〕也只有在本土文化谱系的特定土壤中，本土化的特色课程才能获得自身的生长与发展，反过来也在相当程度上支撑与促进本土文化的螺旋上升。面对多元文化课程价值观念的冲击，我们要在本土文化中科学地选择跨文化交流的结合点。所谓结合点，简单地说，就是不同文化之间的相容点和互补点，其核心问题就是异域异质文化在本土文化中的生长点。异域异质文化之间的交流只有在本土文化的母体和土壤中找到生长点，才能生根、开花、结果，最终被接受下来，融合进来，成为本土文化的新营养和有机成分。如果没有本土的特色课程理论，就不可能与国际同行展开真正意义上的对话，因为对话必须是基于各自独特性的双向交流，而在迎合与附和中不可能有真正的理论建树和超越。需要指出的是，我国幼儿园课程的本土化，不仅指内容的本土化，更重要的是在理论上、方法上表现出本土文化的特性和相对于异域文化的先进性，而不是一味追求西方模式，或沉溺于传统方式。

(三)重建课程多元文化生态文化生态是一种文化的自然生态与人为生态的融合。以往的课程总是体现一定社会或群体的主流文化，是主流文化的体现者。随着多元文化教育的兴起和批判教育理论的冲击，人们普遍认同多元的文化具有多元的价值，不同的文化都是丰富的课程资源，都应获得保存和延续在课程中。应尊重和理解不同族群的文化个性、历史经验、传统价值等文化诉求，正视和尊重每一种文化的价值和差导，认同文化的主体性、相对性及互补性，发挥课程的民族文化传承与创生功能。多元文化中幼儿园课程的发展离不开教育的文化生态环境。幼儿园课程资源开发是各种文化资源的更新、组合、协调、适应，从而达成新的平衡与共生的过程，即寻求新的文化生态平衡的过程。文化生态学所主张的协调、平衡、共生、渐进、有序发展的可持续发展思想，对于深刻理解多元文化课程资源开发的文化生态问题，重建良好的多元文化生态环境，有着重要的启示。

所以，多元文化背景下的幼儿园课程需要应对文化的变迁，适应文化生态的环境。应在文化生态环境理论的指导下，探讨各民族文化的特征及不同文化中文化传递者和接受者在价值观、动机、认知、语言、自我概念等方面形成的差异，以及传递和接受方法的差异，寻求人的发展与教育的关系，寻求在文化传递和社会变迁中，使人的活动和谐发展的教育。应确立新的课程文化生态观，发展课程的多元价值选择，使各种文化因素重新组合、协调、适应、融合，从而达成新的平衡与共生，也就是寻求新的课程文化生态平衡，从而实现课程文化的重建，在多元文化视野中寻找课程文化的意义。

参考文献：

〔1〕裴娣娜.多元文化与基础教育课程文化建设的几点思考.教育发展研究，2002(4)

〔2〕皮军功，崔红英.幼教百年沉思录(四).学前教育研究，2003(7/8)

〔3〕〔4〕张晓东.课程文化自觉：实现课程改革的文化转向.当代教育科学，2004(9)

多元文化论文篇(6)

各国在处理移民和少数族群群体的公民身份和文化权利方面都有各自的办法。民族复兴运动以来，美国（Nieto，2009）、加拿大（Joshee，2009）和澳大利亚（Inglis，2009）等许多国家的领导和公民都认为他们的国家是多元文化的民主国家。这些国家中存在着一种美好的理想，即少数族群在保持自己重要文化特征的同时能完全融入主流社会。然而理想与现实之间总是有差距的。这3个国家的少数族群始终遭受着歧视。一些国家，如日本（Hirasawa，2009）和德国（Luchtenberg，2009），不愿承认自己是多元文化社会。一直以来，这两个国家的公民身份与生物遗传和特征紧密相关。不过这种生物特征决定公民身份的观念现在也淡化了许多，但传统仍在。卡斯特斯（2004）称德国的移民观念是“有区别的排斥”。出于经济发展的需要，德国只暂时性地、有选择性地接受移民工人，允许他们进入劳工市场，享有最基本的食宿保障和医疗。但移民不能拥有完全的社会、经济和公民参与权。

20世纪60、70年代以来，法国一直对移民采取了与美国、加拿大和澳大利亚不同的态度。世俗主义，即政教分离观念，在法国扎根很深（Lemaire，2009）。这一观念随着天主教在法国的横行应运而生，并一直存留几百年至今。法国公立学校采取的是世俗教育。穆斯林学生在学校里不能戴面纱或者其他代表宗教的信物。世俗主义和天主教的主导引起了法国人对宗教信物的抵制（Castles，2004）。法国政府的目的在于同化移民。所以移民要想享受完全的公民权利就必须接受同化，放弃自己的语言和文化。

多样性对公民身份的挑战：欧洲的经历与发展

西欧很多国家，如法国、荷兰、瑞士、爱尔兰和英国，都面临着移民团体、公民身份和制度同化所带来的问题，下面几个国家的例子可以说明这个问题：（1）法国2007年10月24日，纽约时报一则新闻称：“法国两院通过了一部移民法案，法案提出，投靠法国亲戚的外国人需进行DNA测试。这一提议引起了一场激烈的讨论。”民众批评政府的提案，认为它带有种族歧视的意味。为平民怨，立法者把原来的长久措施改订为一个试行18个月的DNA比对测试。试行期间只有来法国找妈妈的孩子需要做DNA测试。新法律还规定移民在获得合法居住权之前必须学会法语（France-Presse，2007）。欧洲的穆斯林人口越来越庞大，尤其是在法国、荷兰、英国和瑞士。伊斯兰教是欧洲乃至美国发展最迅速的宗教。这种发展激起了欧洲大陆的排外情绪和伊斯兰恐惧症。荷兰采取了一定措施抑制穆斯林移民增长，譬如在做移民测试时给他们看露骨的影片。（2）荷兰要求提交移民申请的外国人，在进行机考之前，还要看一部露骨的电影。电影里有两个同性恋男人在公园亲吻的画面，还有女人从海里走入熙熙攘攘的海滩的情景。影片是要那些即将生活在荷兰的人提前感受一下荷兰自由奔放的文化（FoxNews，2006）。（3）瑞士在2007年中，保守党派瑞士人民党在大选中获胜。该党的一张宣传海报上印着三只白色绵羊把一只黑色绵羊踢下瑞士国旗的图画，图画下面还附着“安全起见”的标语（Charter，2007）。在之后的选举中，人民党获得了一战以后前所未有的高得票率。（4）爱尔兰在2004年前的10年里有大量来自南欧、东欧、非洲和亚洲的移民定居在爱尔兰，爱尔兰政府通过了一部公民法案。法案规定，凡是父母入爱尔兰籍不到3年的，其在爱尔兰出生的子女不能入籍（Fanning，2007）。（5）英国由政府出资设立穆斯林学校的举动挑起一场激烈的争论。争论焦点在于政府应该在保持学生宗教和团体文化时扮演什么样的角色（Tomlin-son，2008）。

学业成就差异：世界公民教育的一大挑战

我们必须传授学生一定的知识和技能，让他们成为既能参与到群体文化又能参与到国家文化中的合格公民。但是少数族群学生和主体民族学生之间的学业成就差距使这个目标很难实现。英国的非洲学生、来自加勒比海地区的学生、巴基斯坦学生和孟加拉学生以及德国的土耳其学生在学业方面落后于该国国内多数民族的学生。在美国，墨西哥裔美国人和白人学生的学业成就差距也很大（Banks&Banks，2004）。而英国的印度学生和中国学生学习成绩就很优异。美国的中国、日本和印度学生的成绩都要比白人学生好得多。少数族群学生低学业成就问题很复杂，不是简简单单就能解决的。这就意味着我们对少数族群学生学业成就的问题要有更深入的研究，不能仅停留在现有的理论基础。

多元文化公民身份与文化民主

多元文化社会面临的一大问题就是，如何使国家既能包容公民多样性又能让公民形成一套共有的价值观、理想和目标（Banks，2007）。如果一个国家没有一套崇尚公平和平等的民主价值观，公民的权利就很难得到保护，也享受不到文化民主和自由。加拿大政治理论家威尔金里卡（1995）和美国的人类学家罗萨多（1997）提出了一些关于多样性和公民身份的理论。他们认为在民主社会中，各个民族和移民团体都应有权在参与公民文化的同时保护自己的文化和语言。金里卡把这个观点称为“多元文化公民身份”。罗萨多称它为“文化公民身份”。我们今天所谓的“多元文化公民身份”在20世纪20年代被美国学者德拉斯勒（1920）称为“文化民主”。德拉斯勒和卡伦都是犹太移民，他们支持文化自由，倡导维护来自南欧、中欧和东欧移民的权利。他们认为，文化民主是民主社会的重要特征，文化民主应该和经济、政治民主共存。他们也支持民主社会中来自各群体的公民都自由地参与到公民生活中去，并享受经济平等权。他们也认为，这些人就应该享有保存群体文化和语言的权利，这并不与国家的民主理想相冲突。德拉斯勒说，文化民主是政治民主的重要组成部分。

统一性和多样性的平衡#p#分页标题#e#

大多数国家都存在着文化、民族、种族、语言和宗教多样性。这些国家都必须处理多样性和统一性的平衡问题，即在应对人口多样性时不能忘记统一性的目标。这对构建民主社会有十分重大的意义，因为两者的平衡可以更好地团结少数族群，保障他们的权利（Banks，etal，200l）。过去，许多国家为了公民统一性不惜逼迫少数族群团体放弃他们自己的语言和文化，让他们融入到国民文化中去。譬如，在美国，墨西哥裔学生在学校因说西班牙语受到处罚。美国印第安青年被迫去上远离族群文化的寄宿学校（Lomawaima&Mc-Carty，2006）。1869~1969年这100年间，澳大利亚土著孩子被带离家园，住在国家规定的保留区（Broome，1982）。这些孩子被称作“被偷走的一代”。2008年2月13日，前澳大利亚总理陆克文曾公开向这些孩子道歉。只有国家文化反映各群体学生的经历、希望和梦想，他们才能更好地拥护这个国家。如果少数族群文化受到学校和国家的排斥，这些民族就很难心甘情愿融入国家，为国家出力。随着全球多样性的不断深化，21世纪的公民教育必须改头换面。多元民主社会的公民应该既保护自己本群体的文化，又积极参与国家的共有文化。只有统一没有多样，霸权和压迫就会横行。只有多样没有统一，国家就会分裂。譬如，宗派斗争和暴力对于正处于战争中的伊拉克来说就是雪上加霜。在多元文化民主国家中，多样性和同一性要平衡存在。法国、英国和德国等许多国家都艰难地保持这种平衡。2004年3月15日，法国颁布了一条法律，禁止穆斯林女孩在公立学校穿戴面纱。这项法律反映了法国的“世俗主义”，也体现了法国政府拒绝正面处理复杂的种族、民族和宗教问题的态度（Bowen，2007；Lemaire，2009；Scott，2007）。2005年的动乱告诉我们，在法国的阿拉伯人和穆斯林很难得到法国人的认同，法国白人对他们也是另眼相看。2005年11月7日，有一群群阿拉伯男青年在法国接受了美国公共广播公司的采访。其中一个男青年说“：我有法国人的身份证件，但是到警察局的时候，他们都不当我是法国人。”法国人在对待种族关系和多样性问题上，多采取同化融合的态度。国家也一直采用这样的政策，一直致力于消除文化差异（Harg-reaves，1995）。2005年7月7日伦敦地铁和公车爆炸案之后，警方怀疑这场56人丧生的血腥事件是穆斯林自杀式爆炸者造成的。自此，民族和宗教紧张以及伊斯兰恐惧症就在欧洲不断蔓延开来。制造这起事件的年轻人都是英国合法公民，但显然，他们对国家和非穆斯林的英国人情感并不深厚。

公民身份和公民教育的定义

韦伯斯特英语百科词典未删节版给公民和公民身份的定义分别是，公民是一个国家本土出生的或后来入该国国籍的，为这个国家效力并受到该国保护的人，公民身份是公民享受权利、优待和责任的状态。字典上的定义并未体现出学者们对多元文化民主国家中公民和公民身份定义的热烈讨论。2002年，我在意大利贝拉吉奥组织主持的会议上就此问题进行了讨论。会上，学者们称，多元文化民主社会的公民认同主要的国家价值观，并致力于维护巩固这些价值观，也能够帮助国家缩小民主理想和实践之间的差距（Banks，2004a）。因此，公民教育应该帮助学生获得成为合格公民的知识、态度和技能，让他们为国家的民主和公平做贡献。要想成为有思想的决策者和公民，学生必须掌握一定的社会科学知识，明确他们的道德贡献，确定行为的方向，并且遵循民主的价值观。加德曼称，多元文化民主社会具有公民平等性、忍耐性和包容性。公民教育的另一个目标就是培养学生对文化差异的容忍和认可。加德曼认为，多元文化社会的民主教育的一大特征就是谨慎（2004）。巴西学者阿尔维斯席尔瓦称，民主社会的公民为推动社会进步贡献力量，为的不只是某个种族、民族或文化群体的权利和利益。她曾写道：公民就是不为个人得失，而为全人类利益与不平等做斗争的人。在这场打破特权、为全人类牟利的斗争中，个体成为了公民。席尔瓦（2004）认为，由个体成为公民是一个过程。教育必须促进学生公民意识的发展。她举例说明了巴西公立学校中印第安人和黑人孩子的公民意识是如何提高的。奥斯勒尔（2005）认为，学生应该在学校里真正行使公民权利，而不是只在形式上拥有公民身份。

（1）公民身份众说纷纭：学者重松（2004）以亲身经历说明在日本这样的多元文化社会中公民身份认同的复杂性。成为合法的公民并不意味着一个人在制度上融入了主流社会，或是大多数主流民族的人已经认可他的身份。一个人的种族、文化、语言和宗教特征很大程度上影响别人对他公民身份的认定。很多美国人认为出生在美国的亚裔美国人是移民，有时还会问他们是从哪个国家来的。

（2）贝拉吉奥会议上提出的多样性和公民教育计划：多样性的深化及各群体对权利和认同的诉求要求对公民教育进行深化改革。华盛顿大学的多元文化教育中心启动了一个改革公民教育的项目，以此来促进民主发展，满足各群体的需求。该项目启动后，首先召开了一个以“多元文化国家的民族多样性和公民教育”为主题的会议。会议于2002年6月在意大利贝拉吉奥的洛克菲勒基金研究会议中心举行。会议得到了斯宾塞基金与洛克菲勒基金的赞助，有来自巴西、加拿大、中国、德国、印度、以色列、日本、巴勒斯坦、俄国、南非、英国和美国12个国家的代表出席。会上的论文全部发表在我编辑的《多样性与公民教育：全球视角》一书中。此次会议得出的一个结论是，全球移民和全球化的政治和经济因素给各国带来了巨大挑战。但是国家的发展还在继续，国家的数量也在增长。1950年到2002年间，联合国成员国的数量由80个增长到了191个。全球化和国家主义是两股共存并有时会相冲突的力量。面对这种趋势，教育者们应该重新审视和规划公民教育，培养学生适应这种趋势的能力，并为这种趋势向更公平更民主的方向发展贡献一份自己的力量。贝拉吉奥会议还得出一个结论，即在不同的国家、不同的背景下，公民身份和公民教育的定义与执行大不相同，有关它们的理念也是有争议的。然而，各国又面临着共同的问题，譬如，如何培养合格的国家与全球公民。同时，与会人员一致认为，我们必须组建一个能为解决这些问题制定规划和方针的国际性组织。

民主与多样性

贝拉吉奥会议之后，华盛顿大学多元文化教育中心在芝加哥斯宾塞基金和华盛顿大学的资助下，创立了国际共识座谈小组。该小组出版了《民主与多样性：全球化时代下公民教育的原则与理念》一书。书中提出4条原则，10大理念（见表1）。该书得出的一大结论是多样性的涵盖很广，这包括多元文化国家各群体或群体内部存在的种族、文化、民主、语言和宗教的差异因素。#p#分页标题#e#

同化主义理论与公民教育

20世纪60、70年代民权运动之前，美国、加拿大、澳大利亚和英国等国的同化主义公民教育理念倡导消除各群体学生的文化和语言。这一倡导的结果是许多学生遗忘了本群体文化、语言，抛弃了原本的民族身份。有些学生与自己的家庭和群体疏远。还有些学生则与国家的公民文化隔绝，譬如今天在法国的许多穆斯林青年（Lemaire，2009）。由于他们身上带有明显的种族、文化、语言或宗教特征，所以即使他们获得了主流社会的语言和文化，也很难真正地融入其中，并完全参与到公民文化中去。因此，这就要求教师和学校实施民主与人权教育，让学生逐渐融汇这些观念。只有当学校和课堂充满民主与公平，学生们才能逐渐获得民主的态度，掌握践行民主的方法，并真正做到与来自各群体的人和睦相处。杜威曾说过，真正的教育在体验中获得成功（Dewey，1959）。科尔伯格对于学校民主与公平的看法告诉我们，学校的民主在于行动。他曾在美国马萨诸塞州坎布里奇市的一所高中里设立了一个“公平社会”。学校中的每个人，无论教师还是学生，在制定学校政策方面都有发言权。这个公平社会采用参与性民主制，教师和学生有平等权利，有争议问题要以公平和道德准则为基础解决，课程内也包含很多启发性的道德讨论（Kohlberg，Mayer，Elfenbein，1975）。要想大多数教师都能践行民主与公平，我们还需很多努力。多元文化民主国家的学生们应该平衡他们对自己的群体、国家及整个世界的情感以及他们在其中扮演的角色。有时，对于那些欧盟成员国的学生以及亚洲某些地区的学生，地区意识也很重要。但是这种平衡很难形成。大部分时候，国家重视的是学生的国民身份，他们的群体文化以及他们应对全球化所需要的知识与技能却往往被忽略。

世界大同主义与地方身份

努斯鲍姆（2002）担心过分强调国家主义会影响学生对人权与社会公平等普世价值观的认识。她认为教育者要培养学生的世界大同主义观。世界主义者认为自己是世界的公民，他们服务于全人类。努斯鲍姆把世界普遍主义和国际主义与狭隘的民族中心主义和爱国主义进行了对比。她认为要成为世界公民，我们不仅不需要放弃地方身份，还可以用它来丰富生活。另一个世界大同主义的倡导者阿皮亚（2006）也阐明了地方身份的重要性，他写道：我爸爸留给我和姐姐们的遗言中写着，要记住你们是世界的公民。而作为当时黄金海岸独立运动的领导者，他从来没有见过地方身份与普遍社会身份的冲突。我的妈妈是英国人，她对我们在英国的家和我爸爸的故乡加纳都十分有感情。现在，她在加纳已经住了50多年。在父母的影响下，我养成了多重的家庭观和族群观。国家主义者和同化主义者担心，如果学生保留了对本文化群体的认同，他们与所在国家之前的情感纽带就很难变得强韧。这就是他们的“身份零和论”（2004）。但人的身份本来就是多重的、变化的、重叠的，而不是一成不变的。多元文化理论认为，有权保留本族群文化的公民比那些被剥夺文化的公民更能投入到自己的国民身份中去。因此，各国必须进行体制改革以消除不平等，认同公民所处的文化，才能让他们更好地发挥公民作用。

文化、国家与全球认同的发展

在多样性深化和边缘群体诉求高涨的今天，同化主义关于公民身份的理念已经过时。今天的世界需要文化多元的公民身份以及文化民主。这种身份使公民的需求得到认可，激励公民不断为社会和国家做贡献。学生必须很好地平衡群体、国家和世界认同这三者的关系。它们是复杂的、相互联系的。公民教育就是要让学生明确自己在文化群体、国家及世界之中的身份与作用；让他们了解自己的生活和行为会影响到其他的国家，也会被其他国家所影响。全球教育则是让学生了解当今世界各国的相互依存性，让他们对这种性质有正确的认识。笔者对全球身份的界定与努斯鲍姆定义世界大同主义的方式相同。太多盲目的文化情感会影响国家的凝聚力。所以我们在培养学生对本群体的认同时，也要他们形成清晰的国家认同。但国家主义在很多国家都根深蒂固。所以公民教育就更要注意培养学生的全球意识，鼓励学生参与全球事物，解决世界难题。如果一个国家排斥某些文化群体，它就会面临国家分裂、各民族不团结的危险。所以，各群体的文化都要贯穿在学生的教育中，让他们从小就逐步形成群体、国家和全球三重意识（见图1）。

（1）不断深化的文化认同的重要性：笔者认为全球身份应该包括世界大同主义观、社会公平和人权。群体文化、国家和全球认同是在一个动态发展的过程中联系起来的。学生先有正确的文化认同，才能形成清晰的国家认同。有了正确的国家认同，积极的世界认同才能成为可能。

（2）文化认同的6个阶段：自我接纳是别人接纳你的前提，是一个人维护社会公平和人权的基础。如果法国的穆斯林学生不能尊重自己的宗教和文化，他们也很难接受英国的白人或其他地区的学生，也不能做到维护人权和公平。受到歧视和排斥的少数群体学生很难接受自己群体的文化。教师对所教学生的文化认同阶段要有正确认识，只有这样才能不断推动其向更高阶段发展。

笔者建立了一个文化发展阶段模型（见图2），教师可以用这个模型帮助学生形成清晰的群体文化、国家和全球认同。笔者认为学生只有到达第三阶段———文化认同清晰，才有可能接受其他群体的文化，并获得明确的国家与世界认同。这只是一个理想化的模型，并不能准确描述某个个人的文化认同发展，只是为研究和促进学生文化认同发展提供一定参考。第一阶段：文化心理禁闭。个人对文化群体存有偏见，自尊心不强，有自我排斥现象。第二阶段：文化封闭。处于本阶段的个人对文化群体有新的认识，只是有限度地参与群体活动。他们对群体的情感复杂，不确定是否对群体有自豪感。第三阶段：文化认同清晰。个人对自己的文化身份很清楚，并能形成积极的群体态度。这一阶段的文化自豪感十分真实。第四阶段：文化二元性。个人对自己的文化身份有积极的认识，能积极并成功地参与到两种文化背景下的社会活动中去。第五阶段：文化多元性与国家主义反思性。个人对群体文化、地区和国家认同有反思性认识，对其他各群体都有积极态度。第六阶段：文化全球性与全球适应性。个人对他的国家、地区和全球身份有反思性认识，养成维护人权的意识。且个人无论是在群体、国家、地区还是世界范围都能积极地生活、工作。在本阶段的人已经具有世界大同主义观。他们认为所有人的人权都应该得到维护，公平应该在世界范围内践行，而不仅仅针对某个人类群体。#p#分页标题#e#

多元文化论文篇(7)

在中学语文课堂教学中，除了要培养学生学习语文知识的能力、提高学生的语文素养之外，还应当注意培养学生思维能力、想象力和创造力。比如说中学语文阅读理解在教学时，语文教师通常采用的方式是先让学生通读文章，然后再从整体上把握课文的中心大意。在理解分析课文中心大意的时候，语文教师可以采用多元化的教学方法，从不同角度、各个方面进行分析。在分析同一个观点的时候，教师也可以提醒学生从不同的角度去分析，可以有正面论据，也可以有反面论据。另外在作文写作时，教师也可以引导学生注意发散思维，从不同的切入点进行分析，这样相同的题目由于侧入点不同，写出的文章也各式各样，这就是思维的多元化。为了让学生逐渐养成这样的习惯、具备这样的能力，中学语文教师要通过讲解、指导、分析这样的步骤去培养学生，只有这样才能锻炼学生的思维发散能力，让学生可以从不同的视角去观察相同的事物，提高学生的想象力和创造力。

二、中学语文教学多元化应如何实施

（一）保持学生对语文学习的热情

学生保持对语文学习的热情，是提高学生思维发散能力以及想象力和创造力的保证。为了保证学生对语文学习不间断地充满激情，语文教师要想方设法充分调动学生的学习积极性，激发出学生对语文学习的好奇心。比如说，中学语文教师在指导学生写作时，有机会可以带领学生到郊外去郊游，让学生体会大自然的美好，在那种放松的环境中十分有利于解放学生的思想，激发学生的发散思维，这样的方法比在教室中冥思苦想要理想的多。

（二）加强与学生的沟通交流

语文教学多元化就是为了培养学生的多元化思想。因此，在教学方法的选用上，教师可以多与学生进行沟通、交流，让学生提出自己希望的多元化的教学方式，然后结合教师自身擅长的教学手法，最终确定几种比较好的教学方式。

（三）适时对学生进行点拨

中学语文教师可以在学生遇到学习难题时适时地加以点拨和指导，往往这种恰到好处的点拨可以让学生顿时感到茅塞大开，对于学生的多元化思维能力培养起着非常重要的作用。点拨的方式主要有以下几种：第一，直观点拨。语文教师就学生提出的问题直观地进行解答，保证学生的思维能够顺畅进行。第二，情境点拨。教师可以借助一些道具或者是利用周边的环境，来给学生营造出一种真实的情境，这样环境下的学生思维可以变得更加开阔。第三，联想想象点拨。教师可以指导学生学会纵向思考，透过问题的表面现象看到实质内容，从而达到刨根究底、融会贯通的目的。

三、教学评价应尽可能的多元化