大学生责任论文篇(1)

首先应该肯定，当代大学生除了应当承担普通社会成员应尽的责任之外，还由于其所受的高等教育并具有较高的综合素质和社会期待，而对社会负有更多的特殊责任。绝大多数大学生在学习和掌握科学知识及专业技能方面付出极大的努力，但也应该清楚的看到，当前在部分大学生身上存在着非常令人担忧的责任感淡化甚至缺失倾向，具体表现为以下几方面：

（一）自我责任感迷惘

个体对自我的责任意识，是个体对他人、对家庭、对社会具有责任感的前提。然而，在当代大学生中存在着“三无”现象——“无兴趣、无所谓、无意义”。有些大学生对什么都不感兴趣，情绪冷漠空虚，对一切采取“事不关己，高高挂起”的虚无主义态度，对周围的一切感到毫无意义。这部分“三无”学生，在行为上无所适从，在心理上失落无助，无法积极承担所必需承担的责任。表现出人生没有奋斗的方向，没有崇高的理想信念，没有可信任的朋友，没有生命的终极解释，自我责任感迷惘。这一切使得部分大学生对生命质量的感受下降，产生一种强烈的失落感、空虚感、孤独感，严重的就会出现行为失范，甚至是人格分裂和精神的绝望。

（二）对他人责任感淡漠

由于大学生自我意识的增强，往往容易出现夸大人际冲突的倾向，忽视或排斥他人的存在，甚至有的出现“极端功利化”的趋势，只知道关心自己的命运，重视个人的前途，而缺乏对他人的责任感。大学生这种过度关注自我甚至损害他人利益的行为必然遭到社会的否定和排斥，从而使个人陷入孤立、孤独的境地。

（三）对家庭责任感减弱

“爱幼”是中国长期以来的“优良传统”，但这却造就了部分学生对父母、亲人的付出习以为常甚至漠然视之，对家庭的责任感减弱，只知道一味索取而没有考虑回报。

二、大学生责任感淡漠甚至缺失的原因

（一）自身原因

这是部分大学生责任感淡化乃至缺乏的内在原因。当代大学生基本上是出生在改革开放后，受“应试教育”的影响，其直接目标就是考大学，至于考上大学后要干什么并不十分明确。所以上了大学后，对这些没有很好地适应心理转变、没有明确进入社会角色的大学生来说，责任感常常只能是外在的东西。因此，当代大学生社会责任感的淡化与自身进入角色缓慢有很大关系。

（二）家庭原因

父母是子女最好的老师，当代大学生是在改革开放后出生的居多，

学生中大部分是独生子女，在家娇生惯养导致自私自利，个性强。独生子女的优越性使得他们对自己过分关注，经常考虑的是别人应该为我做些什么，而很少考虑我应该为父母、为家庭、为社会做些什么，权利意识强，而义务感、责任感差，经不起些许挫折。

（三）学校原因

目前的教育体系中，缺乏明确而具体的责任感教育体系。高校的思想政治工作、教学工作及学生管理工作有很多方面不利于大学生责任感的培养。在灌输式教育占主导地位的今天，学生被动接受的多，主动接受的少，使得社会主体意识无法在教育中得到加强。在教学上，受“应试教育”的深刻影响以及高校课程设置与社会联系相对模糊，使得学生把学习和考试当成了目的，无法在学习中找到自己的社会位置，从而培养主人翁精神，增强责任感。

（四）社会原因

这是部分大学生责任感淡化甚至缺乏的重要外在原因。当前社会正

处于激烈动荡的转型期，诸如世风日下、权钱交易、分配不公、假冒伪劣、人际关系扭曲等各种社会问题和矛盾正在商品经济大潮中不断暴露。对此，由于对社会现实缺乏深入的感性经验和认识能力，大学生的认识往往较片面，容易走极端。有的人因为惰性太强而跟不上形势，有的人因为缺乏竞争而被淘汰，等等。于是转型社会中的“不适应者”在急剧的社会变迁面前，就感到突然失去了理想支柱和干劲，因而表现出一种对什么都“无兴趣、无所谓、无意义”的消极倾向；有的人却为以“自我”为中心的思想找到了理论依据，出现了关心自我，追求实惠，只要权利，不尽义务的“极端功利化”倾向。因此，当代大学生社会责任感的淡化甚至缺失与转型社会的剧烈冲击有很大关系。

三、培养构建大学生责任感的措施

（一）加强世界观、人生观、价值观教育，坚持正确价值的导向

责任感说到底是一个世界观、人生观和价值观的问题。首先，人生观是人们对人生目的和意义的根本看法和态度，决定着人生目的、人生价值和人生意义。只有加强对大学生的人生观教育，才能形成产生责任感的精神支柱和履行责任感的强大动力；其次，我们应该充分发挥高校思想政治理论课主渠道的作用，对大学生加强社会主义核心价值观教育，坚持正确价值的导向。

（二）加强民族意识的培养，提高大学生的责任感和使命感

一流的民族必须有一流的文化素质底蕴，中华民族优良道德传统源远流长，是大学生思想道德建设的丰富源泉。高校应当营造一种文明、高层次的文化氛围，加强民族意识的培养，提高大学生的责任感和使命感，以深厚的民族文化积淀撑起新时代大学生精神支柱。

（三）加强道德情感教育和人文素质教育

道德情感对道德认识能起到调节作用，激发大学生的道德情感，培养大学生责任感。首先，要对大学生进行爱国主义教育，让学生深刻了解祖国源远流长的历史和古老优秀的民则传统和美德。其次,对大学生进行感恩教育，教育他们任何时候都应怀有一颗感恩的心，懂得感恩，才能主动关心身边的人，关心社会，关心国家。

（四）充分利用高校资源的教育潜力，改进教育方法，增强教育效果，充分发挥教育过程中的主体作用

首先，要造就一支高素质的教师队伍。“学高为师，身正为范”，如果教师在承担各种责任方面率先垂范，就会对大学生责任感的形成产生潜移默化的影响。其次，教育应采取启发分析式，调动学生的主动参与意识，重视培养和锻炼学生的责任感，使他们能真正主动地承担起各种责任。

（五）引导学生主动参与社会实践，不断增强大学生的责任感

社会实践为大学生提供了了解社会、了解民生，了解国情、锻炼毅力、培养社会责任感的广阔舞台，大学生在参与社会实践活动中可以产生和深化对应承担责任的认识。要引导大学生走出校园，深入社会，到基层去，到群众中去，实现从理论到实践的关键性转变，让大学生在实践中加深对社会现象、社会职责的了解，正确把握社会发展的主流和本质，牢固树立起国家主人翁的责任感，在实践中受教育，增强责任感。

（六）完善评价机制，提高教育质量，实行素质教育

“大学的本质要求它自身不能只是作为职业训练场所而存在，还应该在培养具有较高道德水平的人方面发挥自己的责无旁贷的责任。”如果高校的教育只是教给学生的知识和技能，而忽视了教给学生“做人”的本领和艺术，尤其是做一个对他人、对家庭、对社会和对国家有责任感的人，那么这种教育可以说是失败的。

参考文献：

[1]刘景玲，王云，卫刚.浅论大学生责任感培养.教育探索.

[2]石艳华.高校思想政治教育要重视大学生责任感的培养.煤炭高等教育.

[3]戴树根.论大学生责任感教育.求索，2004.

大学生责任论文篇(2)

关键词：90后 医学生 责任教育

中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2013）01（a）-0-02

针对“90后”医学生特殊群体的主要特征，从以往责任教育工作中忽视医学生生活环境的营造、责任教育工作中对学生自我管理的重视不够、医学生责任教育弱化的根源等问题入手，全面研究解决对策。同时为强化医学生责任教育提供理论支持，为医学生责任教育方面的研究提供一些补充说明，为医学生责任教育提供可参考的建议。

1 国外研究现状

西方发达国家如美国、英国、法国、日本等高校德育教育重视责任教育，责任是他们德育的主要内容，并且在很多领域提倡责任教育，尤其是医学领域，他们重视医德。美国非常重视德育，德育被奉为“教育最本质和最高目的，是学校的重要职责之一”美国教育强调学生的实践能力，强调对青年参与社会生活及逻辑推理能力的培养。与此同时，责任教育也被拔到一个相当高的位置，这样美国教育在关注学生创造生活质量的同时也在塑造学生的社会责任。举列来说，在20世纪70年代末，“责任公民”的理念在美国传播开来，“责任公民”在享有国家法律规定的权力的自由的同时，也要相应地履行社会义务并承担相应的社会责任。不仅如此，美国还通过立法的手段推进了道德教育及责任教育的贯彻落实，20世纪80年代末，联邦政府接连颁布了500多个教育法案，要求学校制定相应的道德教育评估标准，并在这些标准中突出了责任教育的倾向。在医学教育领域，美国大学比较注重学生医德的塑造和培养，以哈佛大学为例，哈佛大学成立了“哈佛医学院道德期刊编辑部”并通过课外活动来加强医德的课外教学，其对学生医德养成的重视程度可见一斑。

由此可见，西方的国家特别注重德育教育，尤其突出责任。在经济发展的同时非常重视人的思想和道德的培养，重视公民的责任和义务教育，强调做人的基本准则。反映出教育意识和大学的办学理念，即不仅要教会做事更要教会如何做人，做一个对国家、社会、他人有益的人。作为医学生承载人类健康之大任，责任教育显得尤为重要。针对医学生这个特殊群体，责任教育就应放在教育中的重要位置。

2 国内研究现状

当今社会，大学生人文知识缺乏、人文精神缺失、人文理念淡薄、人文教育薄弱等等众多问题逐渐凸显，大学生道德责任标准语观念的坚守正遭受到严峻的挑战。这些现象引起了我国教育工作者的关注，可以说“责任心”、“责任感”几乎成了大学教育工作者的口头禅，大学生责任教育也得到越来越多的高校教育工作者和理论工作者的重视。他们通过对大学生责任教育的研究成果主要表现在以下

方面。

2.1 对大学生责任教育存在问题的研究

谢志远、夏春雨在《加强责任教育，注重方法创新》一文中，指出当前我国大学生责任教育面临的三个突出问题，即责任教育方法僵化、责任教育内容空泛、责任教育实效性差。王燕的《当代大学生的责任观及其培养》认为，加强对当代大学生责任观的教育既是现实之所需，又是国际道德教育发展的必然趋势。就目前的实际状况来看，当代大学生的自我责任观尚需引导，利他观念较为缺乏，集体责任观还处于他律阶段，承担社会责任的自觉性也有待提升。彭定光的《论大学生社会责任感的培养》认为社会责任感的重要性在当今社会里凸显出来。可是，在多种因素的作用下，部分大学生的社会责任感却趋于淡化，这使大学生难以担负起历史的重任。对于部分大学生呈现重才而轻德的现象，高等教育没有承担所需的社会责任，大学生的社会责任感不强。石丽萍在《加强医学生社会责任感培养的若干作法》中提出了社会责任感的涵义，认为医学生社会责任感的现状，一方面，医学生有一定的社会责任感和爱国情感，另一方面，在现实的选中，许多医学生却把追求个人价值、个人利益和个人奋斗放在了突出的地位，不再满足传统意义上的贤人和完人，而是注重追求成为现代社会竞争的能人和强人。这种自我意识的增强与膨胀，使很大一部分医学生集体观念淡薄，社会责任感缺乏，同时分析了医学生缺乏社会责任感的根源，给出了加强医学生社会责任感培养的途径。许多学生对医学伦理学等课程的兴趣不大，部分医学院校学生对医德教育课程比较反感。

道德培育内容呈现滞后性医学院校学生道德培育在内容上跟不上社会、经济发展水平，缺乏时代性、先进性。调查问卷显示，您怎么样看待您的医德教育课程的内容，认为医德教育课程“内容丰富，资料新，能够跟得上时代”的只有37人，占14.9%，不到20%，认为“内容丰富，但资料陈旧”有116人，占46.8%，还有38.3%的医学院校学生认为“医德教育课程的内容跟不上时代”。李明涛在其《互联网时的代道德》中表示：互联网正改变着人们的生活方式和思维方式，各医学院校均已普及多媒体教学，它在给医学院校德育带来难得机遇的同时又使医学院校德育面临前所未有的挑战。信息网络化的飞速发展，为医学院校学生的学习、交往提供了便捷渠道。但网络上“垃圾”信息对尚未完全形成稳定价值观的医学院校学生产生诸多消极影响。网络的虚拟性和隐蔽性弱化了医学院校学生的道德观和责任意识。“90后“处在网络这个完全开放的信息环境使德育工作者很难了解医学院校学生受到了哪些信息的影响以及他们在网络中干了些什么，从而增加了把握教育对象思想状况和日常行为的难度。医疗行业中的不正之风往往是使医学院校学生产生价值困惑的重要因素。一旦接触到一些行业中的不良风气，医学院校学生常会有感于医德信念原则和社会现实之间的差异。传媒的大量负面报道，亦使医学院校学生并不稳固的医德信念观产生动摇。

2.2 对大学生责任教育问题产生原因的

研究

（1）个人因素方面，阎海潮和柳靓的《缺失与构建：当代大学生责任感问题的思考》，苗春霞和卢建科的《论大学生社会责任感的培养》以及张众的《论大学生社会责任感的培养》论文研究从大学生责任缺乏的内部原因出发，指出大学生责任缺乏的内部原因在于大学生主观心态上缺乏主动性和积极性，对自我人格、自我修养的理解和重视程度严重缺失。陈文的《大学生责任教育的再思考》认为素质和责任感都受一定的先天条件和遗传因子的制约，但主要的影响因素还在于后天的教育，主要体现在：第一，片面的个性教育使学生过分强调个性发展与其身边同学格格不入；第二，缺乏人生的目标教育，他对自己的人生目标没有明确的概念，不知道自己读书是为了什么，不知道现在该做什么。连自己人生目标都不明确的人如何承担起自我责任，社会责任和人生

责任。

（2）社会因素方面，从徐文才，何洪英的《当代大学生责任感弱化的原因分析及对策》、段志光《当代大学生社会责任感形成与发展的影响因素》、苗春霞和卢建科的《论大学生社会责任感的培养》等已有的研究来看，市场经济的发展在冲破计划经济的桎梏，激活经济新一轮的高速发展的齿轮的同时，也击溃了人们的信仰与道德的价值尺度，激起了灵魂最深处的贪邪之念。再加上大众传媒不适宜的导向作用，人们的价值观发生了潜移默化的改变，这在涉世未深的青少年和大学生身上体现得尤为明显，具体表现就是对自我的过分关注以及社会责任感的缺失。

（3）家庭因素方面，苗春霞和卢建科的探究中还论及了家庭因素对当前大学生责任感低下的影响。事实上，“90”后多生长在独生子女的家庭结构中，他们在家庭中往往处于被关注的中心，从小衣食无忧，习惯了父母的宠爱，比起对他人的关注，他们更强调自己的主观感受和个体

意识。

（4）教育机制方面，在刘范美、李萍及张众的研究中均提到我过教育机制不完善，应试教育在很大程度上没有得到有效的改观，家长常常为了孩子能得到一个好分数而包揽一切，这在一定程度上削弱了孩子的责任感，不利于社会责任感的养成。雷巧霞的论文《当代大学生社会责任感教育研究》中提到这样一种观点，我们应当根据大学生责任感培育所处的现实社会背景和当代大学生责任感所存在的问题和现状两方面，同时积极借鉴英美等国的教育实践经验，从社会实践、优化人文环境等角度提出相应的解决对策。王宏宇在论文《大学生责任感教育研究》中也表明了这一要点，要结合哲学与伦理学的观点，全面分析了解责任感的内在含义和构成要素，并针对大学生责任感教育所存在的问题提出相应的解决原则与途径。韩小香，冯基聪的《大学生责任教育的必要性及对策思考》论文从当代大学生责任教育对其本人、学校、社会等的重要性影响的角度出发，认为加强当代大学生责任教育有赖于激发大学生的责任情感，深化大学生责任教育的切身体验，构建学校、家庭、社会三位一体的责任教育模式，并建立责任教育管理评价机制。

3 结语

综合目前国内外有关责任教育的研究，在理论和实践上都取得了一定的研究成果，但尚存在一些不足，特别是一些研究大多仅仅是停留在分析现象的层面，理论上尚有待进一步挖掘和深化，且理论与实际相结合不够紧密，研究产生现象的原因较少，提出加强责任教育的对策少，雷同的较多而创新的较少。如相关研究不够系统化，对医学生责任教育的专门及论述尚不多见，研究专著更是少之又少。研究大学生责任教育的论文较多，但将医学生的责任教育作为研究主体的文献则相对有限，而作为培养和提高广大医学生责任感的理论指导，现有的研究成果是远远不够的。除此之外，现有的研究文献本身也存在着一定的问题，如选材相对宽泛缺乏针对性，大多是针对整个大学生群体的研究，而对不同学科大学生群体的差异性没有足够的关注；另外，研究的时效性较差，缺少与时俱进的创新精神；研究以单纯的现象描述为主而缺少有理论深度的剖析，因而其研究结果的普适性值得怀疑。当前医学生的责任教育拯待加强，对责任教育的研究尚须深化。

参考文献

[1] 罗国杰.伦理学[M].北京：人民出版社，2002：101.

[2] 吴来苏.大学生人格教育与修身[M].北京：经济管理出版社，2009：97.

[3] 李威新.公民道德建设实施纲要学习读本[M].北京：人民出版社，2011：25.

[4] 何兆雄.中国医学道德史[M].上海：上海医科大学出版社，2009：18.

大学生责任论文篇(3)

关键词：责任实践能力；养成；对策

随着社会经济的进步和发展，社会对人的责任意识状态和责任实践能力的要求越来越高。大学生责任教育问题的重要性已经日益凸显在社会和学校面前。当前大学生责任教育较好的促进了大学生整体素质的提高。而且，随着学生走向社会和年龄的成长，社会本身也会对其进一步进行教育，促进毕业后大学生的自我成长。当大学生群体具备一定的经济实力之后，他们也会克尽自己的社会责任，这点从社会十年来对80后大学生评价的变迁（从“堕落的一代”到“敢于承担的一代”）可窥一斑。这也说明学校教育会对学生产生重大影响，但并不能完全决定学生的发展方向。因此，加强大学生责任实践能力养成教育对进一步促进和谐校园建设、改变大学生社会群体形象、促进学生快速健康成长等有着重要的意义。

大学生责任实践能力养成教育是教育者根据个人、家庭、社会和环境的责任要求，以反复的责任实践训练为主并采取理论与实践相结合，以实践为主等多种教育方法，有目的、有计划、有组织、有反馈的对受教育者施加影响，使之形成良好稳定的责任行为习惯，促进其健全责任实践能力形成和个人健康成长的教育活动。

一、加强校园文化建设，在文化建设中贯彻引导责任意识

校园文化是学校发展的灵魂，是学校长远发展的根基，是凝聚人心、展示学校形象、提高学校文明程度的核心力量，是学校隐性课程的骨干组成部分，对大学生的人生观、价值观有着潜移默化的深远影响，这种影响是任何显性课程无法比拟的。卓越的校园文化对学生的品性形成具有渗透性、持久性和选择性，对于提高学生的人文道德素养，培养卓越人才具有深远意义。将责任意识融入到校园文化建设中，有利于为学生责任行为提供内在的文化动力和精神支持，由于它与人文素养紧密相关，融入了责任意识的校园文化，也将有利于大学身整体素养的提高。

可见，校园文化建设是大学生责任实践能力养成的环境支持和精神引导，也是遏制不负责任行为的制度基础。建设好校园文化，对学生的责任实践能力的养成都是不可或缺的。

二、构建丰富多样的活动平台，在活动中促进责任实践能力的养成

校园活动、社会实践、兼职工作、社会公益活动和专业实习是大学生自我锻炼和成长的五大主要活动平台，也是大学生责任实践能力得以锻炼和养成的主要形式。目前，很多大学生之所以存在这样那样的问题，就是因为他们缺乏这些平台或者平台缺乏足够的吸引力，同时也缺乏走向这些平台的勇气和能力，对于那些游离于平台之外的学生的制度约束也很缺乏。虽然高校已经提供列入相应服务，但形式还不够丰富、数量还不够多、学生还不够自主、吸引力还不够强大。笔者认为，进一步构建丰富多样、实际有效的责任实践平台，健全或完善相关制度保障，以便所有学生都有机会加入到责任实践的队伍中来，是学界需要研究的一个课题。

首先，健全和完善相关制度保障。《关于进一步加强和改进大学生社会实践的意见》指出：“面对新形势、新任务、新情况、新变化，大学生社会实践还存在薄弱环节。”同时，还指出：“要开展大学生社会实践理论研究，指导社会实践深入发展。”这些观点虽然仅仅针对社会实践，但也从反映出制度建设在学生责任实践能力养成教育方面的重要行。因此，加强制度建设，在学分、管理、资金、监管、指导、落实等方面保障学生至少参加校园活动、社会实践、兼职工作和社会公益活动等方面中的一个方面，并且每个学期社会公益活动时间不少于40小时，以保证每个学生都能得到实际锻炼，从而能够增强其责任意识和锻炼责任实践能力。

其次，创新学生社团组织和管理方式，让学生能更自主的决定组织形式和发展方向。拓展社团经费来源，开拓社团服务范围，推进社团领导体制、社团保障机制、社团服务机制、社团考评机制、社团激励机制改革等方面不断推进社团管理模式创新，让学生社团不仅能在校园内发展壮大，也能走出校园，服务社区、服务地方，以保障学生社团和组织的正常成长和发展，从而也能让学生利用社团这个平台，不断提升自身的责任意识，锻炼自身的责任实践能力。

第三，构建社区和企业平台，建立和拓展学生实习实践基地。学校的各级部门和相关教师应进一步加强与社会的沟通，要从书斋和象牙塔里走出来，积极融入社会，了解社会，为进一步丰富实践手段，献计献策。拓宽实践活动的渠道，拓展活动空间，结合时代热点和社会需求，转变暑期社会实践的传统观念。牢固树立实践育人的思想，遵循大学生成长、成才和高校育人规律，结合不同年级学生的特点、不同学生职业发展的需要来明确社会实践的教育目标，通过积极联系行业相关部门寻求合作机会，为实践提供平台，促进社会实践活动的开展。

通过这些措施，促进学生在实践活动中不断提升自己的责任意识、践行自己的责任意识，并养成责任行为习惯。

三、加强学生骨干队伍的管理和培养，形成一支责任实践能力强的榜样队伍

学生骨干队伍是校园文化建设的主力军，是做好学生思想政治教育工作的一支重要力量，是架构在学校与学生、教师与学生之间的桥梁和纽带，是学生集体建设的核心。学生骨干队伍主要包括班级干部、学生组织和社团、党员等，这些学生是大学生群体的骨干力量和精英力量，他们在学生的教育管理体系中，扮演着重要角色，各种校园活动主要依靠这三支力量进行具体展开。因此，他们的责任意识和责任实践能力的高低直接影响着整个校园责任意识氛围的塑造和责任实践能力的提升。为此，需要加强学生骨干队伍的管理和培养，使之能够清醒、全面的认识自己，从而形成一支责任意识和责任实践能力都很强的榜样队伍。

无论从哪一个角度来说，大学生责任实践能力的养成的重要性都是不言而喻的。本文从理论和实践的角度进行了初步的分析，但仍不足以强调出责任实践能力养成的重要性，很多地方仍需要进一步的实践和研究。责任实践能力与责任意识相辅相成，没有后者，前者将成无源之水，没有前者，后者不过是一句空话。因此，在加强责任意识教育的同时，通过各种方式让学生将责任实践行为形成一种习惯，成为他们内心的潜意识，责任教育才能最终落到实处。

参考文献：

[1]夏春雨.大学生责任教育内容体系构建新论[j].社会科学战线，2008.1：274-275

[2]闰爱红.大学生的责任意识及其培养[D].郑州大学硕士论文，2007

[3]王江松.个人自由与社会责任[M].中国社会出版社，2009

大学生责任论文篇(4)

[关键词]大学生社会责任路径

大学生社会责任感是大学生在履行社会责任的过程中所发生的情感倾向性或态度的体验性，这种情感的倾向性或态度的体验性包括大学生对所做之事的自我认知、付出的情感代价、得到的社会认同以及由此产生的道德情操。大学生社会责任感培养的途径是多种多样的，但就其认识结构、情感态度、价值取向以及大学生社会责任感的形成机理来看，应该抓住责任教育、责任制约和责任调控三个方面，使其相互制约、相互影响，内外兼控，促进大学生社会责任感的培养。

一、责任意识：大学生社会责任感培养的内在动力

大学生社会责任感的培养，离不开对大学生社会责任的教育，只有把社会责任的相关问题认识清楚，也就是让大学生明白什么是社会责任、为什么履行社会责任、如何履行社会责任的基本问题，才能有效地增强大学生的社会责任意识，升华大学生社会责任情感，最终使社会责任内化于心，成为大学生的自觉行动。

1.增强大学生的社会责任认知。大学生责任感的培养首先是对社会责任的认知。那么大学生的社会责任感来自哪里？一方面来自社会实践，通过履行一定的社会责任，不断培养自己的责任感；另一方面，来自于理论的传授，通过把握责任的来龙去脉，激发大学生履行社会责任意识，进而内化为自己的思想体系，外化于自己的实践行动。一般来说，通过增长大学生的社会责任知识，帮助大学生认识作为社会人为什么要履行社会责任，应该履行什么样的社会责任，从而增强履行社会责任的理性自觉，更好地履行和承担社会责任。因为“责任感作为一种基本的情感是建立在理解和理性基础上的，这里最重要的是认识个人和社会的关系，把握时代脉搏”[1]。由此可见，认识和理解社会责任，首先要把握一定的社会责任知识。只有这样，才能更好地调节责任冲突，消解责任困境，掌握责任感形成的规律。

2.激发大学生的社会责任情感。大学生社会责任情感，是大学生对自己的责任行为及其责任结果是否得到满意的结果，或者是否符合其价值期望所发生的内心感受和体验。这种责任情感源于大学生对社会的关照所引发的期望价值，也是激发大学生勇于承担责任、做一个有责任感公民的催化剂。从大学生自身的角度来说，“情感因素使得责任感成为责任主体的一种类似于生理需要的感性需求，如果责任的主体对责任的对象有强烈的爱的情感，则承担或履行责任就会成为他的强烈要求，就会极大地促进责任感的提高”[2]。这种责任情感本性的激发焕发出了大学生对责任的强烈愿望，使得责任在大学生内心世界寻找到了可以依存的空间场所。一个没有情感价值的责任主体，他必然不会成为一个具有履行责任能力的主体。因此，大学生社会责任感的培养离不开情感激励和情感调节。

3.培养大学生的社会责任意识。“责任意识是指社会群体或个人在一定的社会历史条件下所形成的为了建立美好社会而承担相应责任、履行各种义务的自律意识和人格素质”[3]。社会责任感应该成为每个大学生个体作为社会人存在的生存意义、行为取向和心理健康，成为大学生自觉自愿的行动，而这些就必须要有责任意识的支配。培养大学生的社会责任意识就是要建构一种新的大学生责任伦理精神，就是要锻造大学生的担当精神和责任精神，也就是通过责任意识的感化，使大学生认识到人类生存的境遇需要每一个有责任感的公民超脱自我狭隘的视阈，共同担当起促进人类命运共同体发展的责任使命和责任情怀。

二、责任制约：大学生社会责任感培养的外在机制

大学生社会责任感的培养离不开良好外部环境和条件的制约。大学生作为社会的人，其发展和成长的过程就是不断社会化的过程，也就是在社会发展的过程中，通过各种具有约束力的规范条件不断提升大学生社会化水平，承担起社会发展的历史责任。从这个意义上讲，“人的社会化是人的生存和发展的基本途径，社会的法律、制度、道德、习俗、舆论、教育等构成了责任实现的外在机制”[1]。对此，我们有必要探讨社会制约机制，道德规范机制，与大学生生活息息相关的校园文化，以及实践教育干预等这些外在机制对于培养大学生社会责任感的意义。

1.大学生社会责任感培养的社会制约机制。社会制约机制是约束大学生思想和行为的重要手段。这里我们所说的社会制约机制主要以法律、制度、公约为主，道德、风俗习惯等软约束条件我们将另作探讨。但是我们必须明确，不管是以法律为代表的硬约束机制还是以道德为代表的软约束机制，都不是大学生社会责任感培养的障碍，而是大学生社会责任感实现的重要保障。法律的约束是大学生思想行为的道德底线，明确了责任主体――大学生的最起码的行为标准，有效防止了大学生的道德失范；同时，法律也规定了大学生作为社会公民所承担的最起码的义务和责任，比如遵纪守法、维护社会公平正义等等。而以责任为内核的制度规范，更是明确了大学生的责任使命，对大学生所承担的社会责任进行了量身制作，比如作为学生的学习责任、作为公民的社会责任等等。这些，在一定程度上为大学生的成长进步提供了生活规范和价值标准，成为保证大学生思想和行为的重要的约束机制。

2.大学生社会责任感培养的道德规范要求。道德规范的要求树立了大学生内心的价值准则，明确了什么应该做、什么不应该做，也激励了什么是可以奋不顾身去做的基本道德要求。在社会转型的拐点，应该特别重视大学生的道德塑造，通过道德培育，为大学生的社会责任感实现提供有力保证。“一般来说，社会责任感是基于对社会、国家的深厚热爱，并在这种强烈的感情支配下，主动承担义务和责任的精神。而这种道德情感一旦形成，具有很强的稳定性，并且是加强道德认知、坚定道德信念、锤炼道德意志的催化剂，是道德行为的推动力”[3]。从这个意义上讲，道德规范为大学生的责任实现指明了方向，具有明确的价值导向和目标导向。道德规范通过实实在在的对大学生生活各方面的约束和制约，保证大学生在行为方式上的正常化，进而促进社会秩序的良性运行，但是，道德规范的要求要发挥作用，不只是要知其然，更重要的是要内化于心，成为大学生的生存需要。内心有了强烈的情感态度和坚定的道德意志，才能真正实现道德规范的功能，成为大学生社会责任感实现的重要保障。

3.大学生社会责任感培养的校园文化熏陶。大学生的内心世界离不开校园文化的熏陶和感染，是否树立了比较强烈的责任感和责任意识与一定的校园文化密切相关。“培养大学生的社会责任感不是一蹴而就的事情，它需要一定时间的积淀。而校园文化建设对于大学生社会责任感能够起到重要的促进作用”[4]。可以把责任感教育渗透到大学生日常的行为规范、管理制度以及班会、党团教育、宿舍管理等活动中，可以开展感恩教育、责任教育等系列主题教育实践活动，也可以通过校训校歌、校园宣传标语等营造责任文化氛围。从这些可以具体实践的以校园文化为载体的大学生社会责任感教育方法来说，大学生社会责任感的校园文化环境的形成至关重要。

4.大学生社会责任感培养的实践教育干预。社会实践是大学生责任感实现的最有效最直接的途径。社会实践使大学生的责任理想变为责任现实，由对责任的懵懂变为对责任的切身体验，有效地提高了大学生履行社会责任感的能力，进一步强化了大学生社会责任感实现的外在机制，成为大学生实现社会责任感的有效路径。中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出：“社会实践是大学生思想政治教育的重要环节，对于促进大学生了解社会、了解国情，增长才干、奉献社会，锻炼毅力、培养品格，增强社会责任感具有不可替代的作用”。这说明大学生社会责任感的实践是大学生成长成才的必由之路，因为“责任感是认识过程、情感过程和意志行为过程的统一，实践育人是大学生社会责任感教育的重要途径，也是增强社会责任感的第一步”[5]。也就是说，通过实践教育的干预可以提高大学生对社会责任感的认知，增强对社会责任感的认同，提高大学生履行社会责任感的能力和实效性。

三、责任调控：大学生社会责任感培养的重要保障

基于责任教育和责任制约之间的过渡环节，就是责任调控。责任调控真切地关注了大学生社会责任感培养阶段所面临的困惑。通过发挥社会舆论的感染作用，夯实责任教育的基础作用，规范社会奖惩的导向作用，加强典型塑造的引领，强化大学生社会责任感的实践动力。

1.发挥社会舆论的感染作用。每个人都是社会的人，必然与外界发生联系。人的行为是否符合其自身的身份及其本质规定，除了用一定的标准来衡量之外，还受到外界对他的舆论评价和干预，甚至舆论的感染会使人的行为发生一定的改变。一方面，社会舆论具有明显的导向性，也就是通过对一定事件或者某种社会现象的评判，在社会上营造什么行为是可以付诸实践的，什么行为是坚决制止的。比如，社会的舆论若是惩恶扬善、尚荣知耻的，那这个社会的成员必然会使自己的行为朝着真善美的方向努力。另一方面，社会舆论是对人们行为的一种评价方式，通过对人们所做之事的反思，依据一定的舆论标准，做出好或坏的评判，进而调整人们的行为方式，进而通过这种舆论环境的约束培养人们的良知和义务，调节人们的价值取向，使大学生的思想和行为更加符合社会发展的需要。所以，社会舆论的感染对大学生社会责任感的调节作用是十分明显的，甚至可以说是大学生社会责任感实现的基础性调节机制。

2.规范社会奖惩的导向作用。作为个体存在的大学生，为社会的协调运行所付出的代价应该是不以获得某种报酬或者回报为目的。但是作为个体组成的社会则应该具有明确的赏罚机制，以此来激励为社会作出贡献的个人和集体，抑制社会的各种人和事。将有利于促进大学生社会责任感的培养。通过明确的奖惩机制来激发或者保护大学生的责任动机，可以调节大学生在履行责任和利益抉择之间做出比较理性的价值判断。诚然，社会奖惩只是大学生社会责任感培养的一种手段，发挥的是对大学生责任价值及其责任选择上的引导功能，而不是决定大学生社会责任感必须付诸实践的决定性因素。特别是在社会转型的背景下，部分大学生过分追求物质利益，在时代的洪流中迷失自我，出现逃避责任、不履行责任的现象。社会应该针对这种情况，通过奖惩的导向作用，引导大学生树立正确的责任观。这也就是社会奖惩机制在大学生社会责任感实现方面所发挥的调控作用。

3.加强典型塑造的引领作用。榜样的力量是无穷的。尽管大学生是社会中具有较高文化知识的特殊群体，但对大学生开展责任典型教育依然是很有必要的。通过责任典型的塑造，激发大学生的责任情感，进而强化大学生的责任情怀。“榜样示范既是一种责任教育方法，也是一种责任教育手段，在大学生社会责任教育中，榜样示范作用具体体现在引领责任行动上”[6]。也就是说，通过责任典型的塑造带动更多的大学生履行责任，在人格和行动上影响青年大学生，感染青年大学生，在责任实践上形成“群雁效应”。在这种典型的塑造上应该坚持长辈典型和同辈典型塑造相结合的方法，也就是既要体现长辈的教育引领功能，也要善于挖掘青年大学生群体中的责任榜样，从而在全社会形成浓烈的责任氛围，建构一种善于向责任典型学习、支持责任典型、赶超责任典型、争当责任典型的良好氛围。这也就是典型塑造在大学生社会责任感实现中发挥的引领调控作用。

参考文献：

[1]谢军.责任论[M].上海：上海世纪出版集团，2007.

[2]玲，孙丽丽.道德情感与大学生社会责任感[J].黑龙江高教研究，2006（12）.

[3]殷尧.高职院校大学生社会责任意识淡化的原因与对策[J].教育与职业，2006（29）.

[4]冯霞.当代大学生社会责任感教育与培养探究[J].学术论坛，2009（2）.

大学生责任论文篇(5)

内容提要: 本文以德、日刑法理论为主，对其犯罪过失学说的历史以及过失责任的理论发展脉络进行了整理和归纳，对其过失责任根据的旧过失理论、新过失理论，新•新过失理论进行了评析。

犯罪过失是行为人对自己的过失行为承担刑事责任的主观基础。那么，它是以什么样的价值，决定了社会对行为人主观的可责难性呢？或者说这种心理状态为何被评价为犯罪心理，即其本质属性如何？在刑法理论上，学说、认识不尽一致，我国刑法学界对此也探讨的不多，鉴于此，笔者拟对该问题略述管见。

一、近现代西方国家刑法中犯罪过失的学说

近代西方国家刑法中过失犯罪的立法，起源于古罗马法的规定与精神，但有关犯罪过失的概念，直至中世纪后期才产生于意大利注释法学中。与中国奴隶社会、封建社会刑法对罪过的规定相比，由于西方国家的统治者不同于我国古代统治者侧重于通过伦理规范来指导人们的行为，而是侧重于通过刑罚的惩罚作用来维护社会秩序，因此，其刑法显得较为落后和野蛮。对西方近代过失犯罪的刑事立法影响最深的，还是近代启蒙思想家的有关论述和思想。新兴资产阶级启蒙思想家，对司实行罪刑擅断和滥罚无辜进行了猛烈的抨击，提出了“无罪过者无责任”的口号。（注：见胡鹰：《过失犯罪研究》，中国政法大学出版社1995年版，第15页。）意大利刑事古典学派的代表人物贝卡利亚（beccaria），关于重视主观罪过，避免客观归罪的思想；德国刑法学家费尔巴哈（feuerbach），关于将过失作为行为有责性要素， 主张无责任则无刑罚的思想，对近代西方国家过失犯罪的立法产生了直接的指导作用，并成为大陆法系国家过失犯罪刑事立法的理论基础。

（一）关于犯罪过失的本质

犯罪过失是对应于犯罪故意而存在的概念，但这并不是说犯罪过失的概念只是从属于犯罪故意概念而存在。然而，不可否认，犯罪过失的概念逐渐走向成熟，则是与犯罪故意的研究有着最直接、最密切的联系。换言之，“过失，以不存在故意时才能成为探讨的问题”，（注：团藤重光（日）主编：《注释刑法》（2）之ⅱ（总则）（3 ）， 有斐阁1981年日文版，第380页。）所以，对犯罪过失的认识过程， 是在相对于犯罪故意的认识过程中产生的。我国学者，通常依照刑法史上对犯罪过失认识的发展进程，将理论上对犯罪过失本质的认识归纳为三种学说，即：无认识说、不注意说以及避免结果说。

1.无认识说，是反映古代刑法制度发展过程中，人类对事物早期朴素、直观观察、思考的思维方式及刑法思想。西方罗马法时期，认为“过失犯之处罚，在于行为人疏忽未认识行为之违法性，或由于行为人之错误，致未认识其行为之结果，凡此均可因有所需要之注意而得以避免。”（注：蔡墩铭：《唐律与近世刑事立法之比较研究》，第160页；转引自胡鹰：《犯罪过失研究》，第61页。）大陆法系国家，十二世纪后，在侵权责任的主观要素上，由于深受罗马法的影响，将刑事责任的主观要素也分为故意、过失两种，但对于两者的界限，最初也就是以对事实有无认识来区别的。凡是行为人明知行为将损害他人利益而为之，即为故意；对应加以注意的事情，怠于注意而为之，则为过失。正是从这种与故意区别中，可以说无认识说是从对犯罪故意的认识说中派生出来的。这种过失的认识的学说直到中世纪还有着广泛的影响。例如当时的日尔曼法，“也和其他许多国家早期法律一样，在犯罪和民事侵权行为之间没有明显的界限。”（注：储槐植：《美国刑法》第二版，北京大学出版社1996年版，第82页。）因此，在针对犯罪而言，仍遵循“对于责任来说，是否认识结果，具有重要意义。”（注：（日）真锅毅：《现代刑事责任论序说》，法律文化出版社1983年版，第35页；转引自姜伟：《犯罪故意与犯罪过失》，第245页。）

在刑法发展史上，从“最初，既不分别行为的结果和偶然现象，也不问犯人对于犯罪事实有无认识，只知按行为及行为后继起的现象来衡量犯人的责任”，（注：蔡枢衡：《中国法史》，广西人民出版社1983年版，第185页。 ）到考察行为人对犯罪事实有无认识来区别责任程度，这是一个具大的历史进步。正如有学者指出的，无认识说是立法者向犯罪过失理论化迈出的第一步，是人类对犯罪过失的第一次概括，反映着早期的法律文明。（注：参见姜伟：《犯罪故意与犯罪过失》，群众出版社1992年版，第247页。）但无认识说所存在的缺陷， 也正如学者们指出的那样，或者可将无法预见结果的意外事件纳入过失，或者可将虽认识到结果，但自信可以避免结果发生的自信过失视为故意。这显然都是不正确的。

2.不注意说，是学者们在检讨无认识说缺陷后提出的关于过失本质的学说。其核心在于，认为犯罪过失是因行为人由于不注意而欠缺对犯罪事实（以及违法性）的认识，以致发生结果。此说将违反注意义务中要求对危害结果发生的预见置于过失的核心，即认为没有注意，是过失成立的根本原因。不注意说，目前在刑法理论上仍是一种有相当影响的学说。不注意说又可分为两种见解：一是只强调对危害结果没有认识。例如，木村龟二认为：“过失是虽对犯罪事实没有认识，但对该事实应该认识并且有认识的可能的场合，即由于不注意对犯罪事实没有认识。”牧野英一认为：“过失是因欠缺注意而对事实没有认识。”（注：转引自：（日）藤木英雄：《过失犯的理论》，有信堂1969年日文版，第19页。）二是强调对违法性以及犯罪事实二种因素欠缺认识。例如，小野清一郎认为：“所谓过失，乃指欠缺犯罪事实之认识及容认以及违法之认识；同时，如行为者加以相当的注意，或可由於认识构成犯罪事实，并意识行为之违法性，而不为其行为之情形而言。”（注：转引自：洪福增：《刑事责任之理论》，台湾刑事法杂志社1982年版，第262 —263页。 ）宫本英修则认为：“过失是由于违法性的不注意没有预见到犯罪事实，而且是在不具有违法意识的情况下的意思。”泷川幸辰认为：“行为人虽然不具有对符合构成要件的事实以及该种反条理性的意识，但从该具体事实的发生来说有认识的可能，因而，即使能期待以合法行为取代违法行为，但最终实施违法行为的场合，即成立刑法上的过失责任。”（注：转引自：（日）藤木英雄：《过失犯的理论》，有信堂1969年日文版，第19页。）

在英美刑法中， 也有学者持不注意说的观点。 例如， 奥斯汀（austin）、克拉克（clark）分别在1875年和1880 年分析了过失的基本含义，认为：（1）犯人虽知道有害结果发生的可能性， 却由于不充分注意并对结果否定的场合；（2 ）对有害结果的发生应当认识却没有认识，实施行为则必然发生此种结果的场合；（3 ）对有害结果的发生应当认识却欠缺认识，为此而懈怠应当实施的行为的场合，均为过失。（注：转引自：（日）藤木英雄：《过失犯的理论》，有信堂1969年日文版，第18—19页。）威廉姆斯（williams）也说：“过失者乃懈怠相当的注意也。”（注：转引自：洪福增：《刑事责任之理论》，台湾刑事法杂志社1982年版，第264页。）

在上述见解中，无论是否主张过失同时欠缺违法性认识，都是将未认识事实视为成立过失的核心，而所谓对事实没有认识则是因为不注意。对事实没有认识，也并非对一切事实没认识，因一部分事实可能知而不知，以致对全部事实没有认识的，也属于没有认识。（注：见高仰止：《刑法总则之理论与实用》，台湾五南图书出版公司1986年版， 第261页。）当然，在解释论上，不注意说认为过失是包括有认识过失和无认识过失两种形式的。不注意说，从揭示过失的原因上说，较无认识说有可取之处，但同时，也存在不完善之处。一是仅仅注意了过失的认识因素，忽视与意志因素的有机联系，易将放任结果发生的间接故意包括在过失之中；二是将未认识违法性作为过失的内容，与自信过失的情况也不完全符合。因为在自信过失中完全可以存在对违法性有认识的情况。

3.避免结果说，认为过失是违反预见结果的注意义务或结果避免义务，导致结果发生的情况。避免结果说将过失的核心置于违反避免结果发生的注意义务上。例如，德国学者贝林格（beling）认为：“所谓过失，是行为者在意思决定过程中，对法秩序所要求必须履行的‘认识到结果的发生是由于自己的违法行为而必须阻止自己实行违法行为义务’的懈怠，没有形成应当阻止危害结果发生的行为意思。”（注：转引自：（日）藤木英雄：《过失犯的理论》，有信堂1969年日文版，第17页。）日本学者井上正治则更明确地指出：“所谓过失，指行为人虽可能认识并预见发生结果之可能性，且必须认识并预见此可能性避免结果，但未予认识并预见以致发生结果之情形。”（注：转引自：洪福增：《刑事责任之理论》，台湾刑事法杂志社1982年版，第263页。 ）团藤重光认为：“过失，……在与行为人人格相联系来考虑的阶段，首先是行为违反了客观的注意义务——对结果发生的客观性注意义务和回避义务。（注：见（日）团藤重光：《刑法纲要总论》，创文社1979年改定日文版，第309页。）

在英美国家，判例、学说上亦有持该种观点的。如认为：“过失犯，特别是过失致死罪的构成要件，须以犯罪人负有防止被害人死亡的注意义务，而没有履行这一义务和引起被害人死亡为必要。”（注：转引自：（日）藤木英雄：《过失犯的理论》，有信堂1969年日文版，第18页。）这里虽然是就过失致死罪的构成要件而论，但也明示了行为人违反避免结果发生的注意义务的核心内容。

总之，上述见解的重点，都将未能避免结果发生而违反注意义务置于过失的核心。但可以看出避免结果说仍然是以不注意为形式，事实上只不过是不注意说的进一步发展而已。由于避免结果说从规范评价的角度揭示了过失心理的实质——违反注意义务，同时，又从注意义务的内容上，划清了与放任的故意以及意外事件、不可抗力的界限，具有合理性，因而，目前是西方刑法理论上的主导学说。虽然如此，但因结果避免说仍是以“不注意说”为其基本形式，而且“不注意说”仍然有相当大的影响，所以，即使主张这种或那种见解的学者，在解决具体问题时，仍然有在观点上相互借鉴的现象。所以，其理论上虽然对犯罪过失本质的认识还有分歧，但总的看法仍是一致的，即认为过失是行为人欠缺意识紧张，以致对构成犯罪的事实没有认识、预见，或者没有认容犯罪事实发生的心理态度。

（二）关于犯罪过失的责任根据

在大陆法系刑法理论中，自贝林格的犯罪构成要件的系统理论形成后，犯罪过失同犯罪故意虽然共同成为犯罪的主观心理要素，然而，依照传统的理论，过失与故意只专属责任论的范畴，只在责任论中占据一席之地。那么，对过失进行非难的实质根据是什么？从理论发展的轨迹来说，在近代刑法理论中，责任论虽是由道义责任论和社会责任论这两个相对立的学说之争为起点而展开，而且，其中有关责任的本质中又涉及到对责任的基础、责任的内容要素见解不同而形成的行为责任论、性格责任论、人格责任论；心理责任论与规范责任论之争，（注：见（日）福田平、大冢仁：《日本刑法总论讲义》，李乔、文石、周世铮译，辽宁人民出版社1986年版，第111—114页。）但具体到关于过失的责任根据，其学说主要是心理事实说和规范违反说。以上述两种不同责任根据而建立起的过失责任理论，被德、日学者称为新、旧过失理论。

1.心理事实说与旧过失理论

心理事实说，是刑事古典学派道义责任论的核心内容。道义责任论视责任的归责基础在于人的自由意思之中，以人具有意思自由为道义非难的前提，认为犯罪是人基于自由意思的产物。所谓自由意思，是指人具有选择实施现行行为或者其他行为的可能性。（注：见马克昌主编：《刑法学全书》，上海科学技术文献出版社1993年版，第631页。 ）基于这种自由意思活动而实施犯罪就能够给以道义、伦理的非难，使作为报应的刑罚正当化。由于该理论主张在能够确认故意、过失心理状态或者心理事实时能够给予责任非难，所以也称为心理责任论。（注：见（日）大谷实：《刑事责任论的展望》，成文堂1983年日文版，第7—8页。）

心理事实说以哲学上的自由意思作为理论基础，从行为与行为人之间的心理关系来解释责任的实质，认为刑事责任的实质在于行为人的心理事实。对过失非难的实质根据在于行为人不注意的心理事实。从心理强制说立场出发，认为刑事责任的根据并不只是积极的恶的要素。其中又有二种代表性的观点。费尔巴哈（feuerhach）认为， 过失虽然不是出于行为人的意图而引起对权利的侵害，但过失中包含着积极的恶的要素。发生对权利的侵害无论出于何种原因，由于对国家来说都不是件好事，所以全体国民不仅负有不直接意欲违法结果的义务，而且，负有不得违反自己意图，应以一切作为或者不作为避免招致有害结果的义务。知道这个一般义务而违反时，就是过失。斯鸠贝尔（stubel）则认为，过失虽不具有使结果发生的意图，但是行为中具有使结果发生的危险性，在知道而实施行为的情况下的这种故意，就是处罚的依据。（注：见（日）大谷实：《刑事责任论的展望》，成文堂1983年日文版， 第7—8页。）即他认为，过失也是故意的一种类型，所不同的是， 故意对于具体的侵害具有明确的认识和意欲，过失则是虽然对具体法益的侵害及其可能性有认识但也没有中止其危害和行为。在这一意义上，对暴露出有侵害法益的危险而决意侵害则被认为是故意。然而，由于其能够说明“决意侵害”的只限于有认识的过失，关于无认识过失，就不能完全说明对于结果的恶意，使其理论不能自圆其说。为此，斯鸠贝尔解释为，对于无认识过失的处罚，不是基于责任的处罚，而是基于防止被害的政策性的处罚。但这样解释明显使无认识过失的处罚依据成为只具有行政上取缔的需要，而无归责的主观根据。 不仅如此， 由于费尔巴哈（feuerbach）、斯鸠贝尔（stubel ）等人认为过失与故意相同因具有积极的意思态度而应受到处罚，视过失与故意具有相同的心理要素，也使过失中的有认识过失脱离了过失的范畴。为弥补费尔巴哈等人观点的不足，与费尔巴哈同时代的学者克莱茵（kohler），提出了过失为消极的恶意的观点。他认为，为使某种行为成为可罚起见，必须具有值得非难的意思，对此，未必以积极的意思为必要，仅以消极的意思就可以了。即，根据他的观点，恶的意思为两种：其一，狭义的恶的意思，即故意，是实现违法的结果或者不实现被命令的结果的意思决定，是积极的恶的意思。其二，广义的恶的意思，即系过失，是欠缺所谓为回避违法结果之必要的努力以及欠缺为紧张注意的所谓良好的故意，是消极的恶的意思。（注：见藤木英雄（日）：《过失犯的理论》，有信堂1969年日文版，第17页。）由此可见，克莱茵的这种消极的恶的意思，在心理事实上表现为欠缺必要的意思紧张和集中，对具有预见可能性的违法结果的不注意，对法秩序的不关心，是过失犯负刑事责任的实质根据。

克莱茵视过失为消极的恶的观点，成为新过失理论产生之前过失理论的核心理论，在当时被大陆法系国家的刑法理论广泛接受，该理论相对于其后产生的过失理论而言，由于以心理事实为过失非难实质，在理论上被称为“旧过失论”。因旧过失论以过失责任的本质在于行为人具有不注意的心理事实，因而，对过失本质的认识也同样以具有不注意的心理事实为基点。例如，德国学者贝林格（beling）认为：“所谓过失，是行为者在意思决定过程中，对法秩序所要求必须履行的‘认识到结果的发生是由于自己的违法行为而必须阻止自己实行违法行为义务’的懈怠，没有形成应当阻止危害结果发生的行为意思。”麦兹格（mezger）则认为：“过失的行为人，侵害了法秩序对他所规定的注意义务，是如果注意就能预见到结果发生之人。”（注：见藤木英雄（日）：《过失犯的理论》，有信堂1969年日文版，第16、17页。）

上述过失概念对过失本质以及归责根据的认识，用一句话来概括，就是指由于不注意，即缺乏意识的集中与紧张，在心不在焉的心理状态下，对于可能预见的结果没能预见，由此产生漫不经心的危害而应负过失的责任。旧过失论建立在如下体系，即行为人主观上违反了预见危害结果的注意义务，过失为责任要素或形式，纯属主观范畴，与成立过失犯罪的构成要件符合性和违法性无关。在旧过失论中，对过失的非难可能性以注意能力的存在为前提条件，由于预见可能性是对具体性的结果发生的预见，因此，在具体结果的发生能够预见的场合，对该种结果要求是应当预见的。所以，作为过失核心的所谓违反结果预见义务就是注意义务的内容。如果有预见可能性，注意力集中就应该对该种结果有预见。对此尽管由于没有预见未能回避结果，也认为应具有过失的非难可能性。

二十世纪初，在责任论从心理责任论向规范责任论转移的过程中，旧过失论的缺陷以及将过失只视为责任要素的理论，受到德、日学者的批评，即认为责任的根据不仅仅是对行为人造成结果的心理关系的非难，而是对反规范违法行为的非难可能性。所以，过失不单纯是心理概念，应包括所谓违反注意义务之规范要素。由此而形成了以规范违反说为核心理论的新的过失理论。

2.规范违反说与新过失、新·新过失理论

此说为资产阶级学者从古典学派立场出发，以规范责任论为指导而形成的学说。规范责任论认为，责任的本质属性是从规范的角度对事实加以非难的可能性，即行为人违反了关于不应该作出违法行为决意的法律上意思决定的规范要求，违反应为规范和义务规范，而决定实施违法行为的责任。（注：见马克昌主编：《刑法学全书》，上海科学技术文献出版社1993年版，第631页。）而所谓规范， 是指人类社会为共同生活而应遵守的准则。这种共同生活准则经由国家确认制定为法律。因而，规范一方面不仅具有客观的社会评价功能，另一方面又成为社会全体成员必须共同遵守的义务。人的行为是否合法，就应以此为标准。正因为作为评价标准的规范，是依据社会伦理道德、习惯、文化、传统以及社会的善良风俗等而形成，因而使法律规范也具有了伦理道德的底蕴。由此而言，规范责任论与道义责任论有着一脉相承的关系。区别在于：道义责任论的理论建立在人具有绝对的意思自由的基础上，而规范责任论则以人只具有相对的意思自由。也就是说，规范的评价功能以及对社会成员的约束力，只能以行为人的心理状态能够了解规范的意义，并且在实施行为时有遵守（法）规范的可能性，才能予以非难。

因此，依据规范责任论的理论，“为科以责任的非难，单纯依据具有责任能力和故意、过失的心理要素是不充分的，更进一步说，只应在具体的情况下由于能够期待其他适法行为才能够予以非难。”（注：（日）大谷实：《刑事责任论的展望》，成文堂1983年日文版，第9 页。）所以，“责任的结构除心理事实外，还应包括规范评价和期待可能性两方面内容。……规范评价是指对法律规范有遵守的义务，行为人违反义务而实施违法行为，是应受责难的客观基础；期待可能性是指行为人实施行为时，期待其实施合法行为的可能性，这是应受责难的主观基础。因此，只有行为人违反遵守法律规范的义务，在具有避免实施违法行为可能性的情况下，作出相反的意思决定而实施了违法行为，这才具备了应受责难的充足条件。”（注：马克昌主编：《刑法学全书》，上海科学技术文献出版社1993年版，第631—632页。）根据规范责任论，过失与故意相同，均是中性、无色的心理事实，只有从法规范的意义上予以评价，才能呈现出应受非难、谴责的责任。所以，“规范责任论不是否定心理要素，而是对其加以肯定和保留。并从心理事实出发，在规范评价上寻求刑事责任的根据。因此，规范责任论是结合了主观归责条件——心理要素和客观归责条件——规范要素，并以期待可能性为必备要件的刑事责任理论。 ”（注：张文等著：《刑事责任要义》， 北京大学出版社1997年版，第40页。）就过失而言进行非难的实质，根据在于行为人违反了“法期待行为者能服从其命令要求”（注：洪福增：《刑事责任之理论》，台湾刑事法杂志社1982年版，第25页。）的具有社会相当性的注意义务规范。德国学者哥德·休密特（gold schmidt）认为，过失的责任由二重规范要素而形成，作为第一的规范要素，是对注意义务即结果预见义务的违反。作为第二的规范要素，表现为对意思决定义务的违反。过失责任非难的根据，应当是第二种要素。（注：（日）藤木英雄：《过失犯的理论》，有信堂1969年日文版，第23页。）即违反作为第一的规范要素，是违法性评价的根据；违反作为第二的规范要素，则是对行为人谴责的根据。也就是说即便对行为人作出违反注意义务的规范评价，也不能说已具备受谴责的根据，只有在认为行为人违反意思决定规范，即具备注意能力的情况下，不注意时，才应受到责难。日本学者藤木英雄对此指出：“注意义务能够理解为一般的认识、预见义务，不过，过失犯中最重要的是没有回避该结果，没有采取为回避结果的手段。”还认为：“对结果的认识、预见，结果的回避是一个统一的过程。”（注：（日）藤木英雄：《过失犯的理论》，有信堂1969年日文版，第23—24页。）据此，过失责任的根据在于行为人违反结果避免义务，其义务虽然包括认识、预见义务，但其核心是不避免结果的发生，即不为避免结果发生而采取适当的手段。正如日本学者木村龟二所说：“注意义务的本质，应强调认识、预见义务，以及为避免结果发生而为必要之外部行为。”（注：转引自：陈朴生：《刑法专题研究》（台），三民书局1988年版，第309页。）所以， 只有在预见基础上为避免结果发生而实施必要的外部行为，才能免予过失责任。由此，注意义务的中心，由结果预见义务转而为结果避免义务。过失犯罪的责任理论亦从“结果无价值”转而为“行为无价值”上。这种以避免结果为注意义务核心的过失理论，被称为“新过失论”。

新过失理论是以过失犯罪的形势变化为背景，以规范责任论为理论基础，以被允许的危险的理论和信赖原则理论为前提，以期待可能性理论为理论核心。而其主干，是将过失作为违法要素来把握的行为类型。所谓的行为类型即是将过失中的错误——违反避免结果的注意义务作为违法性问题，即以是否符合行为的定型性（符合构成要件）以及实质的违法性的要素的内容来把握。这样一来，违反注意义务的本身就包含着具有构成要件符合性、违法性的属性，过失也就从单纯的有责任性范畴转移到构成要件符合性与违法性的范畴中来。具体说它包含以下两点内容：第一，就行为人来说，对该种危害的发生，应确认其是否有错误，即基于行为人当时所处的状态，明确能否满足要求最低限度的行为标准。（注：这里的行为标准，即是指为使结果不发生，所应当履行的最低限度的避免结果发生的行动基准。）进一步说，如果有错误，行为人具有不错误行动的能力且是否能够确定如果集中注意力可能实施无错误的行为。在对此能肯定的场合，则能对行为人追究过失责任。第二、行为人虽然能够实施无错误的行动但却实施了它，未能避免结果。在这一点上才存在责任、非难可能性的问题。然而，即使确认行为人外部有错误行为（客观上符合违法类型），但行为人不可能实施无错误的行为（不具有期待可能性），对此有错误的行为因不具有非难可能性，而不能论以刑事上的过失责任。这里如果注意能力、无错误行为的能力原本就欠缺，应当考虑为不具有发挥注意能力的条件。该种情况下，行为人的行为是过失而且是违法的，但从责任而言，也不能论以犯罪。（注：见（日）藤木英雄：《过失犯——新旧过失论争》，学阳书房1981年日文版，第24—25页。）新过失论目前成为德、日刑法中的通说。可以看出，能否确认行为人的行为有错误，即违反客观注意义务，是构成要件符合性或违法性问题，而非责任问题。新过失论中，并不仅是根据发生一定的危害结果方面论以构成要件符合性以及违法性的。由于行为是引起危害的原因，从这一点来看，是否符合法的标准，是作为行为的定型性以及实质的违法性来把握的东西，在发生危害的场合，如就行为人的行为而言，没有引起该种危害的错误，则该种行为就应评价为合法，不存在过失犯的类型性。因此，只有使危害发生有错误的行动才有过失行为，否则，无论发生何种危害，对行为人来说都不是违法行为，自然也就不存在过失的责任问题。

二十世纪60—70年代，日本社会进入经济高速发展时期，公害现象成为日益严重的社会问题。以1974年日本最高法院对“森永奶粉砷中毒事件”一案的判决为契机，以藤木英雄为主要代表的日本刑法学者，提出了过失理论中颇有争议的“危惧感”说，亦称为新·新过失论。

新·新过失论是在新过失论的基础上发展起来的过失理论，具体说，是日本学者藤木英雄以德国学者卡尔·伊格斯（karl·engisch ）注意义务的第三点内容，即情报收集义务为兰本，进行必要的补充后提出的过失理论。新过失论的避免结果的注意义务，是以行为人有具体结果的预见可能性为前提的，如不是有具体的预见，就不能要求行为人为避免结果的发生采取必要的措施。即使发生危害，也不能令行为人负过失责任。然而，随着高、新科技广泛地运用于生产领域，虽然一方面对社会创造出巨大的物质利益，但另一方面也对社会及公众带来极大的危险，往往会危及社会和公众安全。但对于这种巨大的危险，企业及其有关人员一般并没有具体结果的预见可能性，如危害到社会及公众，由于没有具体结果的预见可能性而不能追究过失责任，对于社会安全的维护、公众健康的保障有所不利。卡尔·伊格斯在这一时期提出了所谓的“防备未知的危险的义务”的理论。基于此，藤木英雄对新过失论进行了必要的修正。他评价说，卡尔·伊格斯的“作为防备未知的危险的义务，是具有极其重要的现代意义的义务。”（注：见（日）藤木英雄：《过失犯——新旧过失论争》，学阳书房1981年日文版，第31页。）并认为：“所谓在有可能预见的情况下其预见的对象，是对发生的具体危害的预见可能性，不一定是必需的。在对具体危害有可能预见的场合，对行为人而言，令其对预见的结果采取必要的避免措施是理所当然的，不过，即使在结果的具体发生不可能预见的场合，例如业务上的过失致死伤罪，该种行为的实施对人的生命、身体健康会带来某种危害的一般性不安感。只要具有为确保安全特别慎重的注意态度，就此实施行为就会有危惧感、不安感的情况下，对行为人而言，应积极探知未知的危险，或者为了避免与未知的危险遭遇的可能性，尽可能避免采取冒险行动，要求留意谨慎行动是理所当然的。并且象采取了这种谨慎注意态度，在不知不觉中避免了危险的情况很多。如按上述所言，在面临未知危险的场合中，应令其承担探知危险或者作为该种危险征表事实的义务，或负特意地避免冒险，尽量慎重行动避免结果的义务。如负担这种义务有避免的可能，对具体的危害即使该种具体内容因行为当时是不可能预见的，也认为行为人有错误，令其负过失责任是合理的。这就意味着，预见可能性即使因行为当时对具体内容是不可能预见的，如确认行为人有错误，则使追究过失责任成为可能。因此，预见可能性如果是对具体的结果有预见，论以过失理所当然，但也末必要求具体性预见，对危险发生有危惧感就可以了。”（注：见（日）藤木英雄：《过失犯——新旧过失论争》，学阳书房1981年日文版，第33—34页。）

新·新过失论的理论，在日本刑法学界引起很大的争议，大谷实、大冢仁、三井诚等学者对此持有鲜明的反对意见。例如，三井诚认为，以危惧感作为预见可能性的内容，使人具有再现运用结果责任的耽忧。（注：根据新过失论行为无价值的理论，过失犯不只是以结果论责任，同样存在着行为犯、危险犯的形态。）而且，“危惧感”并不是一个对社会心理明确定义的概念，将茫然不安的心理状态作为预见可能性的内容，使预见可能性明显地被抽象化，徒具形式。不客气地说，如以现代社会为前提，很难想象没有危惧感的事情。在现代化社会中，开发、应用科学技术具有巨大的破坏力，会对公众生活带来威胁。在这种情况下，对尚未认识到的危险要求预先采用排除措施，应当说是令其承担了严格的责任。从处罚过失的机能、效力来考虑，不能否认这样做接近了英美法中的严格责任或绝对责任。（注：见（日）三井诚：《预见可能性》，载藤木英雄：《过失犯——新旧过失论争》，学阳书房1981年日文版，第144—147页。）大冢仁认为：“如果作为注意义务内容的结果预见可能性只需要危惧感的程度就够了的话，就会过于扩大过失犯的成立范围，有时与客观责任没有大的差别，……所以，我认为，在论及担当着最先端的科学技术者的过失责任时，需要存在如果充分活用了既知的学问、技术的成果就能够预见危险的状况，不能认为仅仅存在危惧感就够了。”（注：（日）大冢仁：《犯罪论的基本问题》，冯军译，中国政法大学出版社1993年版，第245、246页。）

二、西方刑法犯罪过失学说的评价

在德、日刑法的过失论中，可以看出旧过失论与新过失论（含新·新过失论）两种理论在思考方法上的差别：第一，从形式上看，可以说表现在过失在犯罪论体系上地位的不同。旧过失论将过失视为责任要素，是与故意并列的责任种类或者责任形式。与此相反，新过失论则视过失是主要的违法性要素，或者既是责任要素也是违法性要素。第二，从实质上看，作为认定过失基础的注意义务的内容不同。旧过失论以结果预见义务为注意义务的内容。与此相反，新过失论将结果回避义务视为独立的，或者与结果预见义务共同视为注意义务的内容。当然，从理论上说，形式和实质两方面的问题，是有相互不可分割的联系的。但无论是旧过失论、新过失论以及新·新过失论，对于作为心理要素的过失心理状态，无论持有的在犯罪论体系上以及实质内容上的看法有何不同，但对责任的本质是对行为人人格的非难这一点，认识基本上是一致的。换言之，作为其人格态度的，引起损害发生的行为人的意思形成过程是否值得非难，均最终是集中到过失责任有无问题的这一点上。

旧过失论以过失责任非难的根据在于行为人具有的不注意的心理事实，以违反结果预见义务为过失的本质，以发生法益被损害的结果作为违法及有责的评价标准，强调结果无价值。该种过失理论，在产业大革命前的农业社会用于处理单纯的灾害事故，并没有显现出特别的不足，然而，在高度发达的现代社会中，特别是由于科学技术广泛地使用在社会生产和生活活动中，用该理论处理所发生的灾害事故，则变得极不充分。因为在现代社会中，众多的不可缺少的活动所涉及的危害性一般都能被认识，如果因此而发生损害，均在预见可能性的范围之内，行为人当然要被追究过失责任。另一方面，在尖端科学技术领域里，具有巨大危险性的机械、装置等，危险发生的经验由于不能从生活经验中积累和学习，这样一来，结果就是不可能预见的，因而一概不能被追究过失责任。这二点结论显然都是不合适的。

新过失论以规范责任论为理论基础，强调从行为无价值的角度探求过失犯的违法性及其责任根据，以期待可能性为可归责的前提及根据，以违反结果回避义务的不注意为过失的本质。当然，其学者中，也有对新过失论持批判观点的。如平野龙一就认为，如果以“慎重的行动远离危险的发生”的先行行为作为过失的本质，则不作为的要件与过失的要件就混淆在一起了，又将回到旧的客观主义的结果主义上。还认为，新过失论无视结果的发生或者行为的危险性是过失犯的实体，如果脱离这一基准而予以处罚，也将处罚“不采取合理行为者”，而造成无限制的处罚，违反罪刑法定主义。（注：见（日）中山研一、西原春夫、藤木英雄、宫泽浩一主编：《现代刑法讲座》第三卷，成文堂1982年日文版，第55页。）此种见解，从有些国家刑法对过失犯罪规定有行为犯、危险犯来说虽然有一定道理，然而从新过失论立论的出发点并非对“不采取合理行为者”而论以过失责任，是为解决过失的违法性问题，因此他的这种评价是不够客观的。新过失论之所以将过失评价标准由心理事实的不注意，转变为违反规范的不注意，是为现代工业化社会里合理地限定过失刑事责任范围提供理论依据的客观需要。在现代工业化社会中，科学技术的发展与运用本身就孕涵着侵害社会、公众法益的危险性，如果仍然以不注意的心理事实作为归责的根据，则无异于要取消这样的行为，然而，这显然是不现实的。新过失论采取折衷的办法，在不否定心理事实仍属于归责要素的前提下，主张由法律、法令以及各种规章制度来限定危险发生的程度，应是在社会所能忍受的范围内（被允许的危险），并以此作为违法性评价标准。只有行为人由于不注意而违反该种规范，即为社会所不容许的违反注意义务才具有可归责的前提。应当说其责任范围的界定是合适的。从这一点而言，无疑是较旧过失论具有巨大的进步性。而且，新过失理论较之于旧过失论不仅更科学合理，同时又拓宽过失理论的范围。

新·新过失论是以新过失论理论为基础，对新过失论的预见可能性的内容予以部分的修正。随着企业组织日益扩大、社会生产日益现代化，因组织活动失误而发生的灾害事故，严重威胁公众生命、健康。新·新过失论主张根据行为人在企业中处于监督、领导地位，确定其避免结果义务，其出发点无疑是有积极意义的。但是，应当看到新·新过失论的不足是十分明显的。第一，该理论虽然仍建构在新过失论的基础上，但由于将具体的预见可能性转变为抽象、笼统的“危惧感”，而形成与新过失论不完全相同的过失理论，有脱离其基础之嫌。第二，该理论只适用于处理公害事件中行为人的过失罪责，因而有很大的局限性。第三，违背因具有“危惧感”而负有的注意义务，即可论以过失罪责，过于严厉，无疑会对从事该类活动的人员以沉重的思想负担和心理压力。从根本上讲，将对科学技术的发展形成严重的阻碍与不良影响。第四，虽然新·新过失论为解决现代工业化社会中的公害事件，采取了较为灵活的策略，其出发点和方法论中均有可取之处。但新·新过失论归责的主观基础，将具体的预见可能性转变为抽象、笼统的“危惧感”，存在着如何理解这种被抽象化的预见可能性，以及该种预见可能性与不能认为有过失责任的无结果预见可能性之间区别的界限，包括该种预见可能性的程度和内容的问题。这不仅是理论上的难题，而且在实践中也很难防止过失责任范围的扩大化。

应指出的是，德、日学者就过失的责任根据及过失本质的学说虽然是从不同的角度、依据不同的理论提出了一些有益的见解，对于我们不无启迪和借鉴作用，但从根本上讲，由于世界观及方法论的不同，在我们看来，还不同程度的存在一些问题。例如，心理事实说揭示出犯罪过失是一种心理事实，固然是正确的，但将归责原因仅限于这种心理事实，是只注重主观根据而对客观根据重视不足；规范违反说，正确地解决了归责的前提以及过失的违法性问题，但却在强调客观根据上对主观根据有所忽略；至于“危惧感说”更存在极易导致过失责任扩大化的倾向。这是我们在借鉴其理论时必需注意到的。

注释:

[1]见胡鹰：《过失犯罪研究》，中国政法大学出版社1995年版，第15页

[2]团藤重光（日）主编：《注释刑法》（2）之ⅱ（总则）（3），有斐阁1981年日文版，第380页

[3]蔡墩铭：《唐律与近世刑事立法之比较研究》，第160页；转引自胡鹰：《犯罪过失研究》，第61页

[4]储槐植：《美国刑法》第二版，北京大学出版社1996年版，第82页

[5]（日）真锅毅：《现代刑事责任论序说》，法律文化出版社1983年版，第35页；转引自姜伟：《犯罪故意与犯罪过失》，第245页

[6]蔡枢衡：《中国法史》，广西人民出版社1983年版，第185页

[7]参见姜伟：《犯罪故意与犯罪过失》，群众出版社1992年版，第247页

[8]转引自：（日）藤木英雄：《过失犯的理论》，有信堂1969年日文版，第19页

[9]转引自：洪福增：《刑事责任之理论》，台湾刑事法杂志社1982年版，第262—263页

[10]转引自：（日）藤木英雄：《过失犯的理论》，有信堂1969年日文版，第19页

[11]转引自：（日）藤木英雄：《过失犯的理论》，有信堂1969年日文版，第18—19页

[12]转引自：洪福增：《刑事责任之理论》，台湾刑事法杂志社1982年版，第264页

[13]见高仰止：《刑法总则之理论与实用》，台湾五南图书出版公司1986年版，第261页

[14]转引自：（日）藤木英雄：《过失犯的理论》，有信堂1969年日文版，第17页

[15]转引自：洪福增：《刑事责任之理论》，台湾刑事法杂志社1982年版，第263页

[16]见（日）团藤重光：《刑法纲要总论》，创文社1979年改定日文版，第309页

[17]转引自（日）：藤木英雄：《过失犯的理论》，有信堂1969年日文版，第18页

[18]见（日）福田平、大冢仁：《日本刑法总论讲义》，李乔、文石、周世铮译，辽宁人民出版社1986年版，第111—114页

[19]见马克昌主编：《刑法学全书》，上海科学技术文献出版社1993年版，第631页

[20]见（日）大谷实：《刑事责任论的展望》，成文堂1983年日文版，第7—8页

[21]见（日）大谷实：《刑事责任论的展望》，成文堂1983年日文版，第7—8页

[22]见藤木英雄（日）：《过失犯的理论》，有信堂1969年日文版，第17页

[23]见藤木英雄（日）：《过失犯的理论》，有信堂1969年日文版，第16、17页

[24]见马克昌主编：《刑法学全书》，上海科学技术文献出版社1993年版，第631页

[25]（日）大谷实：《刑事责任论的展望》，成文堂1983年日文版，第9页

[26]马克昌主编：《刑法学全书》，上海科学技术文献出版社1993年版，第631—632页

[27]张文等著：《刑事责任要义》，北京大学出版社1997年版，第40页

[28]洪福增：《刑事责任之理论》，台湾刑事法杂志社1982年版，第25页

[29]（日）藤木英雄：《过失犯的理论》，有信堂1969年日文版，第23页

[30]（日）藤木英雄：《过失犯的理论》，有信堂1969年日文版，第23—24页

[31]转引自：陈朴生：《刑法专题研究》（台），三民书局1988年版，第309页

[32]这里的行为标准，即是指为使结果不发生，所应当履行的最低限度的避免结果发生的行动基准

[33]见（日）藤木英雄：《过失犯——新旧过失论争》，学阳书房1981年日文版，第24—25页

[34]（日）藤木英雄：《过失犯——新旧过失论争》，学阳书房1981年日文版，第31页

[35]（日）藤木英雄：《过失犯——新旧过失论争》，学阳书房1981年日文版，第33—34页

[36]根据新过失论行为无价值的理论，过失犯不只是以结果论责任，同样存在着行为犯、危险犯的形态

[37]见（日）三井诚：《预见可能性》，载藤木英雄：《过失犯——新旧过失论争》，学阳书房1981年日文版，第144—147页

大学生责任论文篇(6)

关键词： 西方国家 责任教育 启示

弘扬人文精神，加强人文教育，成为时代的最强音。但是，当代人文教育较之古典或传统人文教育，在道德价值观上发生了重大变革，注重学生责任感的培养成为其核心内容。责任的本质性特点决定了责任的重要价值。激发学生的责任感是德育教育的核心目标所在，它同时也是人们强调道德责任教育的依据所在。

一、西方主要国家高校德育重视责任教育

1.责任教育是西方主要国家高校德育的主要内容。

上个世纪的70年代以后，美国社会提出了“责任公民”的概念，其主要内涵是承认他人享有法律上规定的各种权利的责任，遵守各种规则，信守诺言的责任。为了促进学校德育的落实，上个世纪80年代后期，美国社会推出了500余个教育法案，鼓励学校制定系统的德育评估标准。

英国高校德育具有典型的保守主义倾向，但是，在最近十几年来，在德育目标上也有同美国接轨的倾向，并开始重视学校德育的责任教育。要求学生成为学会与别人相处，有高雅自由的生活，能够考虑别人的需要，有丰富的情感和高雅情趣的自律者。

《联邦德国教育总法》中规定：“培养学生在一个自由、民主和福利的法律社会中……对自己的行为有责任感。”在巴伐利亚州法中，规定得更详细：对于18岁以后的学生，在道德方面的要求是培养“尊重人的尊严、自我克制、责任感、乐于负责与助人，能接受一切真、善、美的胸怀，以及对自然和环境的责任心”。

法国教育部1977年在《法国教育体制改革》文件中指出：“教育的最终目的在于……培养自由社会的公民，使每个青年具有头脑，从而使他能够独立地重申社会协约，或他认为在需要时能够修改这种协约。”法兰西学院全体教授在向总统提交的正式报告中建议学校不能回避义不容辞地实施伦理道德教育的责任。“教育的一个重要目标是培植学生在自然科学和人文科学方面的批判能力”。

日本的高校德育一直遵循着1947年颁布的《教育基本法》和《学校教育法》的要求进行责任教育。《教育基本法》规定：“教育必须以陶冶人格为目标，培养出和平国家和社会的建设者，爱好真理与正义，尊重个人价值，注重劳动和责任，充满独立自主精神的身心健康的国民。”《学校教育法》中还进一步规定：“大学作为学术中心在教授广博知识的同时应以教授和研究精深专门的科学、艺术并发展才智、道德及应用能力为目的。”

2.为实施责任教育，西方主要国家采取了一系列措施。

首先，创造了一些适合责任教育的德育教育理论。西方主要国家中，美国在德育理论研究方面起步最早、成果最丰富。从19世纪末开始，以杜威主义为代表的实用主义德育思想开始深刻地影响美国的学校德育。杜威认为：“教育的本质就是道德教育。”“任何增进学生对社会生活理解的学科都具有道德意义。”德育教师应当充分利用儿童与生具有的“要贡献，要做事，要服务”的倾向，进行积极的引导，“使他们自己的活动不可避免地朝着这个方向进行”。

到了20世纪50年代末至80年代，战后美国社会问题增多，特别是60年代的、反战，青年问题成为社会热点，因此，形成了道德认知理论、价值澄清理论、人本主义教育观等，强调了学生在德育教育中的主体地位，学生的道德选择能力增强，从而在理论上为学生自主的承担道德责任建立起了联系，使美国成为现代世界学校德育的发祥地。

其次，创造了一系列适合责任教育的具体方法。受美国现代学校德育教育理论的影响，世界主要西方国家在学校德育责任教育方面也探索出了系列的教育方法，而且各有特色。

全面主义与德目主义或称直接方法与间接方法是当代世界学校德育主要形式。美国是典型的全面主义德育。建立起了由宗教组织、社会团体、慈善机构、社区中心等组成的制度化的联系，立体化的网络。当然，最近，美国高校德育也产生了由全面主义向兼有德目主义的方向发展趋势。

美国自上个世纪90年代开始兴起的品格教育，特别注重教授价值观。品格教育主要代表人里可那在《品格教育》一书中，把“尊重(Respect)和责任(Responsibility)”视为普遍道德价值观的核心，是学校必须教授的3R课程(读Reading、写Writing、算Arithmatic)之外的2R课程，它们对个人利益和社会利益都有客观的重要价值。

美国波士顿大学教授瑞恩总结出品格教育的6E法：在学生的理智作用下，与学生进行有关的对话，向学生解释(Explanation)某些规则，给予学生某种启示；教师鼓励学生的自我评价和评价(Evaluation)各种价值观，并且提供各种评价机会；学生应该参加各种活动，亲身体验(Experirence)；为学生创设良好的道德氛围，发挥环境期待(Environment Expectation)的作用，这些方法都有利于培养学生的责任意识与责任行为。

二、高校实施学生责任教育的必然性

1.责任及其前提。

道德责任，是指道德主体应当对其自主作出的选择承担相应的义务。康德把道德责任称为伦理义务，并从人性与人类的目的出发，区分为对自己的义务和他人的义务。意大利思想家朱塞佩・马志尼对人的责任依次划分为四种：首要的是对人类的责任，其次是对国家的责任、对家庭的责任、对自己的责任。

2.责任教育是人的发展本质的要求。

黑格尔认为道德就是关系、要求和应当，应当就是人们应尽的责任和义务。“道德之所以是道德，全在于具有知道自己履行了责任这样一种意识”。在一定意义上，道德就是自觉履行责任。每一个在道德上有价值的人，都要有所承担，不负任何责任的东西，不是人而是物。这表明，人的社会化过程，就是培养自己的道德责任感的过程。责任是人之为人的本质规定，只有这样的人才能对自己负责，彼此负责，才能创造并推进健全社会的发展，归根到底，社会是以人为主体的。

3.责任教育是社会发展向人类提出的要求。

中国历来重视对年轻一代的责任教育。中国很早就把教育的目标确立为“修身、齐家、治国、平天下”。孔子的“当仁不让”，孟子的“舍我其谁”，张载的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，顾炎武的“天下兴亡，匹夫有责”，的“铁肩担道义”，不仅是中国历代知识分子的信仰，更是他们崇高历史使命感的人生实践。

当前，在社会多元、多样、多变的情况下，部分大学生的社会责任感日渐淡化，与社会生活要求人们承担越来越多的社会责任的要求格格不入甚至背道而驰。责任的重要使责任教育成为永恒，那么，现实中大学生中见怪不惊的责任意识模糊、责任感淡化的客观现实则使责任观教育变得刻不容缓。

三、对我国高校德育责任教育的启示

1.中西方高校责任教育的比较。

与西方主要国家的学校德育不同，我国学校德育责任教育的重点是培养集体主义、爱国主义、民族主义精神。集体主义原则是中国德育的核心。在学校具体道德教育中，以道德知识教育为主要内容，以灌输和自省为主要方法，注重自我教育、自我修养。中国德育的目标体系以集体主义为核心，有着悠久的文化传统，有着儒家深刻的大一统文化背景，具有较强的稳定性和约束力。这种教育的好处：一是具有丰厚的儒家传统文化背景，有利于民族道德文化的认同；二是相对于现实经济社会文化的具体实践具有一定的超然性，有利于人们对人类自身及其环境的终极关怀思考，具有世界性的道德价值。但我们在构建现代学校德育教育中，还没有寻找到传统与现代结合的平衡点。

中西方学校德育责任教育的经济和文化基础有较大差异。任何社会的文化都是该社会经济状况的反映。中西方教育包括学校德育的差异是同各自的经济基础和文化背景有一定联系的。目前，大家都比较公认西方主要发达国家的民众有较高的文化素养，凭此便认为西方国家学校德育教育要比中国好，实际上并非完全如此。

2.中国高校开展责任教育的对策。

第一，引导学生处理好社会价值与自我价值的关系。新的环境条件下，一味地要求大学生只讲社会价值不讲自我价值是不现实的，要引导他们把自我价值和社会价值有机结合起来，摒弃西方资产阶级伦理思潮中“单纯利己”的道德标准。大学生是国家的未来，应承担起更多的社会责任和实现更大的社会价值，社会价值的最大实现才是自我价值的真正实现。

第二，高校德育要同社会协调。道德教育说到底是道德实践教育，尽管中国学校德育以德目主义为主，却不妨碍学以致用。一方面，学校自身要认清社会现实，认清道德主体的现实，不做无用功；另一方面，既要在教育实践上适应于社会道德状况的变化，又要使德育教育目标和道德水平处于社会道德水平的相对高度，使学校德育教育同社会主流道德观相一致，引导学生选择接受水平较高的并与社会需要相协调的道德，勇于承担道德责任。

第三，高校德育要遵循教育规律。对中国的学校德育教育来说，道德教育既是道德理论教育，也是道德实践教育。不论理论教育还是实践教育都有其自身的规律可循，包括道德认知规律、道德需要规律、道德实践规律以及道德教学规律等。在这方面，西方主要国家，特别是美国学校德育责任教育实践为我们提供了丰富的经验。要实事求是地看待学校德育的地位，科学地确立道德教育的层次，悉心选择道德教育的内容，运用科学地道德教育理论和方法来实施学校德育。必须反对学校德育教育中的两种倾向，一是无所事事或无能为力的观点，二是过高地估计学校德育的作用。

参考文献：

大学生责任论文篇(7)

关键词：高职院校;责任文化;职业素质

作者简介：钟碧芬（1984-），女，浙江宁波人，宁波城市职业技术学院助理研究员，研究方向为高职教育管理;何静（1960-），女，黑龙江哈尔滨人，宁波城市职业技术学院编审，研究方向为微观经济。

基金项目：宁波城市职业技术学院校级重点科研项目思政专项课题“高职院校责任文化融入职业素质教育的途径探讨”，主持人：钟碧芬。

中图分类号：G717 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2015）17-0038-04

我国高职院校经过近20年的发展，在技能人才培养方面发挥了巨大的作用，受到了企业的广泛认可。但2013年麦可思研究院的调查显示，企业对高职院校毕业生的文化素养满意度为20%―40%，远远低于对知识满意度（80%）和技能满意度（60%），主要反映在毕业生在吃苦耐劳、责任心、遵守纪律、团队合作能力、成本与质量意识等方面与企业的要求还存在较大的差距;刚入职的毕业生，他们最大的苦恼不是知识和技能，而是文化的认同和基本素质达不到企业的要求[1]。这反映出高职人才培养体系中职业素质核心能力培养缺位，素质教育类课程远离职业岗位实际，过分重视“高技能”培养，忽视文化功能和人文作用。因此，应打破职业教育功利化、素质培养边缘化、责任文化碎片化的现象，构建职业素质教育与责任文化融合贯通的途径。

一、高职院校责任文化的内涵

“文化”是人类社会历史实践过程中所创造的物质财富和精神财富的总和[2]。“责任”包含“分内应做的事”和“没有做好自己工作，而应承担的不利后果”两个方面的内容，本文所指的“责任”着重指前者。那么，“责任文化”就可以理解为“人人都讲责任的文化”，是在“文化”的基础上加入“责任”的成分，即团队的全体成员共同信奉并实践的以“责任至上”理念为核心的价值观氛围。高职院校责任文化是高职院校在一定的历史条件下，在长期的职业教育办学实践中逐步形成和发展起来，并被师生广泛认同的一种群体的责任意识[3]，包含诚信、敬业、责任感、合作精神等职业素质在内的有机整体，高职院校责任文化的培育对于增强学校的凝聚力和提高教学质量无疑具有至关重要的作用。

在职业教育领域中，高职院校学生成才的基本规律是先成人再成才，而具备责任意识则是成人的关键要素。在就业形势日益严峻的形势下，高职院校毕业生就业率的增幅超过了普通的本科院校毕业生，但高职毕业生就业存在“高就业率”和“高离职率”并存的现象[4]，这种缺乏职业发展后劲的根本原因是社会责任感和职业素质的缺失。职业素质与单纯的专业技能和知识没有直接的联系，但对职业生涯却发挥着至关重要的作用，是一个人对不同职业的适应能力以及不断自我发展的能力的体现。笔者认为，职业素质是从事任何一种职业的劳动者都应具备的一种能力，它具有普适性和可迁移性。当劳动者的劳动环境发生变化时，具备职业素质的劳动者能更快地重新获得新的知识与新的技能，这点已成为世界各国职业教育界的共识。

二、高职院校责任文化融入职业素质教育的必要性

高职教育的终极目标是培养具有一定专业技能的全面发展的人，提高学生的责任文化素质是其成为全面发展的人的一个重要基础。美国著名哲学家尤纳思（H.Jonas）曾指出，“当代伦理学的核心问题就是责任问题”，“深刻的自我责任意识是一切一切的根基，它构成了人的生存的意义。”由此看出，责任在人一生中的重要地位。只有在对自我、他人和社会的责任中，自我的价值和尊严才能得以体现[5]。古人云：“不患无策，只怕无心。”任何职业人只有首先具备了责任心，才会对同事、对单位、对社会有诚信，并形成一种巨大的凝聚力[6]。对于肩负着实现中华民族伟大复兴的历史使命的当代中国大学生而言，加强责任培养就显得尤为重要。

（一）加强职业院校学生责任文化素质教育是高职教育培养目标的要求

高职教育以培养高素质的应用型技术人才为主要目标，高职毕业生应具备基本素质高、知识面宽、技术应用能力强等特点。而在基本素质、知识水平、技术应用能力等的重要性排序上，宁波城市职业技术学院曾有过这样一个调查：“我们让企业对高职学生质量要求做了一个排序，结果是：诚信、敬业、责任感、合作精神等职业素质―工作经验―职业技能―知识水平。这表明企业聘用大学生时往往把人格修养和行为品质作为第一质量要求。而高职院校的排序则恰恰与之相反：知识水平―职业技能―工作经验―职业素质。”[7]可见，责任文化素质对于高职教育培养的重要性，这就要求高职教育要通过大力加强责任文化教育，培养学生的责任主体意识，使之具有对他人、社会群体和生态环境的责任感。

（二）加强职业院校学生责任文化素质教育是高职教育发展的逻辑要求

我国的高职院校大部分是从中职学校发展起来的，从中职到高职的发展不仅包含了对生产者技能提高的要求，而且蕴含着对人才职业素质培养的要求，特别是对责任文化素质的更高的要求。随着职业教育的发展，职业教育的概念正在不断扩大，不再是单纯的技能培训，而是要强化对学生全面工作能力的培养，这就要求高职素质教育要立足高等教育层次，突出职业教育特色，以就业为导向，以职业素质培养为核心，以技术能力培养为重点，全面培养学生的责任意识、诚信品质、敬业精神和法律意识。

（三）加强职业院校学生责任文化素质教育是先进国家高职教育的共同实践

目前，欧美等国家在发展职业教育过程中都非常重视文化素质教育的作用，特别是责任文化素质的作用。美国的社区学院不但开设相关的人文学科提升学生的文化素质，而且利用各种职业活动、劳动文化宣传和人际关系培养等方式，对学生的职业素养、责任意识等形成教育影响。德国的高等专科学校在培养学生过程中不仅要求学生掌握专业实践中的基本知识和基本能力，而且要求学生了解本行业及本专业所涉及到的社会关系、企业文化等。

三、高职院校责任文化与职业素质教育融通之基本理念

（一）责任文化与职业素质教育之理念共享

责任文化素质是职业人才核心素质之一，高职院校责任文化素质教育，既要培养学生作为现代公民的公共责任文化素质，又要培养学生作为现代劳动者的职业责任文化素质，二者既有密切联系，又有明显的区别和不同的规律。宁波城市职业技术学院已通过省市、校内相关课题项目理论研究，初步建立了由责任文化素质教育组织论、教育目标论、课程与教学论、教学情境论、教学考评论、教学团队论、教学管理论构成的高职院校能力本位责任文化素质教育学科理论体系。

（二）责任文化与职业素质教育之制度共建

全过程育人、全员育人、全方位育人是高职院校实施责任文化素质教育的有效途径，为此，宁波城市职业技术学院设计了由教育内容、教育理念、培养机制、课程体系、教学模式、成绩考核方式构成的高职院校能力本位责任文化素质教育实践操作体系，形成了由党政决策文件、组织机构、管理办法、实验试点项目、教学投入预算、考核激励机制等构成的高职院校能力本位责任文化素质教育工作保障体系。

（三）责任文化与职业素质教育之课程对接

课程建设是高职院校责任文化素质培养的重要载体，宁波城市职业技术学院在把责任文化融入职业素质教育过程中，在课程建设上进行了大量的有益尝试。例如，该校景观生态环境学院首创“卓越集团公司”，把企业员工职责、职能要求分解到学生学习与日常行为规范中，让广大教职员工和学生在模拟化职场氛围中体验企业责任文化。同时，引入以责任文化为主要内容的职业素质日常养成、职业素质专业渗透教育。经过一年多的探索与实践，环境学院责任文化氛围凸显，学生的社会责任感和综合素质显著增强，成为全校“责任文化”品牌培育工作的典范。该校推广了这一典型案例，提出把职业素质养成作为人才培育第一质量，把责任文化作为统领学校各项工作的核心价值的理念，在全校进行了推广实施并取得了较好的成效。具体做法如下：

1.课程体系创新。该校按照基础训练―日常养成―主题实践―职场养成层层递进的顺序构建课程结构，按学生社会角色与职业角色转型进行活动过程选择，并根据活动过程重组课程内容，编写了《大学生公共责任文化素质养成》、《大学生职业责任文化素质养成》、《责任文化素质教育学习资源手册》、《职业素质核心能力基础训练》、《职业素质核心能力日常能力养成》、《高职学生责任文化素质教育25讲》等校本教材6本，将学生责任素质教育渗透到课堂教学和实践实训之中。

2.教学模式创新。该校构建了社会与职业角色转型实践行为导向教学模式，创新了“ODPAEI”六步基础训练法，包括训练项目任务接受―项目能力诊断分析―项目角色能力准备―活动预案设计―模拟演练与评估总结―实战活动与评估总结―信息反馈与训练提升等内容。基础训练教学组合运用了案例导入法、问题导向法、任务驱动法、角色扮演法等教学方法;日常与职场养成教学组合运用了责任形象标杆法、角色转换法、评比检查法、团队监督法、自我剖析法、成长记录法等教学方法;主题实践教学组合运用了责任素质调研法、反思法、演讲法、辩论法、担当法、演练法、社会活动法等教学方法。

3.评价方式创新。该校在考核评价中改变以往“纯试卷”给分的模式，通过观测学生社会与职业角色转型实践行为态度，评价实践活动效果成果，考核学习成绩。具体从教学目标、教学内容、教学方法、教学管理等方面进行评价，将训练项目与职业岗位技能要求相结合，重点评价学生实践活动过程中是否按照工作岗位的要求，包括岗位技能技术要求、岗位责任要求、岗位安全要求等。通过创新评价方式，引导教师在实践实训活动加强责任意识的教学，让学生从实践实训活动中体会责任文化与职业素质养成的重要性。

（四）责任文化教育与职业素质教育之活动融合

校园活动是高职院校责任文化素质培养的基本平台，宁波城市职业技术学院早在2009年就出台了《关于开展职业素质养成工作的指导性意见》，以责任文化素质教育为主要内容的职业素质养成工作在全校全面铺开。为推进“金牌员工”职业素质培养活动，各二级学院根据学校的统一部署，结合专业特色和育人目标，创造性地开展了与职业素质养成教育工作相关的各类活动。例如，艺术学院开展“工作室制”培养模式，其中有机融入了“创意设计责任文化”和创意设计职业素质养成工作;商贸学院以“商贸集团公司”为组织形式，开展诚信商务职业素质养成教育;信息学院建立了大一军事化训练，大二服务外包公司职业素质养成，大三E港集团公司顶岗应用的“职业素质全程养成模式”;外国语学院开展了具有涉外专业特点的“模拟联合国”公共素质教育活动。

四、高职院校责任文化与职业素质教育融通之7Q途径

高职教育确立的评价思想是“以服务为宗旨，以就业为导向”，但部分高职院校片面理解“以就业为导向”的评价思想，在教育工作中将技能教育与素质教育对立起来，高职校园中显现工具理性至上、价值理性淡薄现象，不少高职院校充斥着技能训练、考级考证等功利性文化，在人才培养方案和人才培养目标的制订中过分强调“技能”、“就业”，导致教师在人才培养过程和选择培养模式时只注重知识、技能的传授，而不关注学生责任文化职业素质的提高，导致知识技能的传授与责任文化职业素质教育的不平衡。高职院校在学校层面做好“品质学校”、“品质教师”、“品质学生”、“品质课堂”、“品质专业”、“品质课程”、“品质班级”这7Q建设的基础上，应该在人才素质和能力培养上做好“健商”、“德商”、“智商”、“情商”、“逆商”、“志商”、“发商”这7Q的开发，具体而言，应着重做好以下几方面工作：

（一）如何撕破“两张皮”现象

目前，高职院校在教育实践中存在严重的“两张皮”现象。其一，专业教师在讲述理论课时，过度侧重理论、专业知识的传授，漠视学生整体素质的培养，而在实训课程中，过分强调个人动手能力和技能培养，忽略团队合作精神和岗位责任要求，包括道德意识、团队意识、责任意识、创新意识等的培养，使专业培养和素质培养形成“两张皮”。其二，教师在制订人才培养方案和人才培养目标时将责任文化和职业素质教育写进方案或作为培养目标，但在实际授课过程中却几乎没有涉及责任文化和职业素质教育，存在方案、目标与授课过程、培养模式形成“两张皮”。其三，高职院校的校园文化、职业素质教育与企业文化没有融合，学校教的和企业要的几乎是两码事，形成企业需求和学校教育的“两张皮”。要撕破这种“两张皮”现象就必须切实加强学校的内涵建设，加强教学的有效性建设，加强过程控制和监督，创建“品质学校（Quality School）”和“品质班级（Quality Class）”，打造校园文化品牌。做到理论教育、实践教育与素质教育相结合，把素质教育的理念贯穿于整个理论与实践的教学过程;做到学校教学与企业需求的结合，要求教师做好知识的更新及教学计划、目标的更新，确保学校内的学习与企业内的技能要求不脱节;做到技术应用能力与发展能力的结合，高职院校不但要使学生掌握基本的技能，而且要培养学生的基本职业素质，促进学生在今后的工作岗位上可持续地发展。

（二）如何突破“边缘化”、“碎片化”现象

当前有为数不少的高职院校主张能力本位理论，他们以最大限度地满足企业对应用型人才的要求为取向，在课程体系中淡化公共基础课、技术基础课和专业课的界限，以企业岗位应具备的能力作为课程设置和课程评价的唯一标准，使职业素质教育处于“边缘化”的地位。另外，能力本位导向的课程构建是从行为主义的思路出发，它将职业能力分解为一些细小的任务、要素，这种方法对于一些非技能型的能力难以进行分析[8]。在这种教学模式中，往往突出了教师的主导性和学生的主体性，但将岗位职责、学生个体责任、学生的职业素质培养与操作技能等知识完全割裂开，使之形成一堆“碎片”。这种只注重了学生知识形成，忽视了学生的职业素质发展的培养模式，使高职责任文化与职业素质养成成为空谈。要突破能力本位论的误区，切实提高教育教学质量，必须打造“品质专业（Quality Vocational）”、“品质课程（Quality Programs）”和“品质课堂（Quality Classroom）”，要科学地构建专业及课程评价体系，将责任文化引领的职业素质教育融入到专业课程之中，融进每一节课堂教学之中。

（三）如何打造“嵌入式双师型”课程教学团队

高素质的教师团队是实现高职学生全面发展的重要因素。高职院校的教师专业能力主要体现在专业教学能力和专业研究能力两个方面，现在的教师因为评定职称的需要，往往更重视专业研究能力，忽视专业教学能力的提高，优秀的教师应该同时提升自己的专业教学能力和专业研究能力，并在教学实施过程中做到知识技能的传授与责任文化和职业素质教育的有效平衡。宁波城市职业技术学院为提升教师团队素质，培养合格优秀的高职院校教师团队，创建学校独有的“品质教师（Quality Teacher）”，提出了打造“嵌入式双师型”课程教学团队的概念，将一门课程由两人或两人以上教师团队共同实施教学，其中一人为校内专任教师，具有比较强的专业理论基础，对课程标准、课程设计、课程实施、课程考核等起到负责人的作用;另外一人或几人源于企业，具有较强实践技能或丰富管理经验，在课程教学过程中主要承担实践性、技术性比较强的部分教学内容，从而将该课程的理论教育、实践教育紧密结合，将职业素质教育贯穿课程的始终，达到全方位育人的目的。

职业素质教育和责任文化教育是不可割裂的有机整体，高职院校应将职业素质教育有机地贯穿到人才培养的整个过程之中，渗透到整个教学过程之中，以促进高职院校学生全面和谐地发展。

参考文献：

[1][2]赵学通.高职院校文化使命：工业文化的传承与创新[J].中国高教研究，2013（9）：103-106.

[3]肖连英.行业高职院校文化的内涵及建设[J].职业技术教育，2008（26）：60-61.

[4]刘丽.高职院校开展企业文化教育研究[J].哈尔滨职业技术学院学报，2013（6）：10-11.

[5]任伟.当代中国大学生社会责任感培养研究[D].山东大学，2010.

[6]龚鉴瑛.关于职业责任的几点思考[J].江西社会科学，2005（5）：206-209.