成人教育伦理篇(1)

 (一)以完善知识结构与创新精神为教育目标

成人教育目标设置过程中，需要谋求帮助成人形成完备的知识结构。从价值观的角度来看，成人教育不能单纯地依照“当前取向”，即只是满足于帮助成人解决当前的各种问题;更需要在课程内容设计中确立未来取向，即注重对前瞻性知识的强调，更为看重人的自由全面发展。唯有如此，才能使得受教育者获取完备的知识，得以持续发展。

信息化与全球化的知识社会是世界的发展方向。在这一社会中，原本人们较为看重的学历与证书变得无关紧要，个性发展与创造精神则成为社会发展最为看重的要素。对此，成人教育也需要实现转变，需要在传授知识的过程中，注重知识的完备性，注重成人能力的塑造。对于成人来说，单纯的勤奋好学已经不能适应当代社会的发展，而需要在具备完备知识素养的基础上，形成独立思考、解决问题的能力。这包括自学与自修能力、学以致用能力、做人做事素养以及创新能力等等。

实际上，早在1979年，罗马俱乐部就曾形成一份题目为《学无止境》的报告。这份报告强调:现代社会发展日益增速，成人的继续社会化就需要注重两方面:一是“维持性学习”，这种学习主要是对以往的发展进行审视、对当下的变革予以适应;二是“创造性学习”，这种学习则是面向未来变革的学习。与第一种学习相比，创造性学习集中表现在前瞻性与主体性两个方面，即成人教育不能仅仅注重对以往落伍知识的学习，而是应当看重“如何学习”。因此，成人教育应当注重对学生创造性人格的培养，提高其解决问题的能力以及适应社会变迁的能力等。

现代社会的发展对人们的综合素养提出了更高的要求，要求人们不仅仅需要在特定领域具备扎实的理论素养，还需要人们对相关专业以及多个领域的知识予以了解，乃至于融会贯通。这是因为21世纪的发展是综合、平衡、全面的发展，所以，成人教育则需要依照未来知识经济的发展需求，谋求培养创造型、复合型以及国际化的人才。对此，成人教育机构要把握机遇，积极实现自我变革，使得人才培养模式不再受限于专业结构，不再停留在静态的知识学习或者职业技能的训练之上，而是从终身学习、开拓进取、创新实践等角度，深度挖掘人的潜能，实现人的自由全面发展。

 (二)强调道德素养的提升与人文关怀

成人教育工作需要注重受教育者伦理道德素养的提升，并强化对其的人文关怀，以消除现有教育目标中的片面化色彩。对于成人受教育者来说，他们在接受成人教育时，并非是一个单纯的学生，还是一个正在工作、生活的社会成员，因此，就需要注重自我伦理道德素养的有效提升。

教育哲学家彼得斯·谢弗勒将教育目标划分为认知目标与伦理目标，其中，认知目标着重于对“受过教育的人”的培养。“受过教育的人”应当具备以下特征:从认知结构的角度来说，不仅需要具备相应的专门技能，还需要掌握大量的知识，而这些知识以概念图式为主要表现形式;从掌握知识的角度来说，应当掌握大量充满活力的认识，这些充满活力的知识够使得受教育者形成较高的推理能力，继而对个体的信仰、生活方式产生影响;从价值准则的角度来看，在面临不同类型思维方式时，应当信奉特定的价值准则:最为重要的，“受过教育的人”应当具备认知透视力，即在看待各种事物时避免狭隘眼光的存在，充分意识到各种活动之间的关联性。但是，彼得斯·谢弗勒认为，教育目标不仅仅局限在认知领域，还要强调其道德教化性，彰显教育的道德教化价值，从而培养一个具备健全人格、拥有特定道德性格的成人。与之相类似，马克思主义伦理学也十分强调人的自由个性全面发展中的伦理道德性，认为幸福至善既是个体的“善”，又是社会的“善”，是个体与社会共同实现全面发展的有机统一。假如成人在接受教育时缺乏正确价值观的引导、无法辨清是非善恶，那么其能力越强越会给他人造成越大的伤害。

成人教育在强调受教育者伦理道德素养提升的同时，还需要注重人文关怀，引导个体不断提升自我道德水平、升华自我人生境界。实际上，一个确立终身学习信念的人，不仅仅只是注重自我知识素养的提升，还十分强调道德修养的不断提高。但是，在实际生活中，人们在社会上拥有自我的特定身份，承担着不同的社会责任，由此也积累着特定领域的经验、知识、文化素养等，进而对其人生态度、个性发展以及未来方向的抉择产生影响。对此，成人教育对人文关怀的强调，不仅仅是提高个体对未来世界的认知水平，还要努力提高其人生境界，引导个体实现知识人与高级道德人的有机统一。

 (三)扩大成人教育的社会覆盖面

欲彰显社会的教育公平，就需要充分保障每一个社会成员都能享受平等接受教育的权利。因此，政府就需要确保公民受教育权的公平、正当与全面，为实现教育公正提供坚实保障。

成人教育伦理篇(2)

论文摘要：教育现代化内在地包含教育道德境界的提升。“以善律教”是教育现代化的基本规范之一，重视教育伦理建设，是我国社会发展和教育发展的现实需要。

一、教育现代化与教育道德进步是否背反?

随着我国现代化建设的不断深人，教育现代化也取得了长足发展:‘’百年大计，教育为本”的观念深人人心，教育得到了社会各界的普遍关注;教育设备更新，现代化教育手段日益得到广泛应用;普及九年义务教育进展迅速;教育改革和实验研究形成大潮，促进着教育水平和质量的提高，等等，但是。当人们为教育现代化的显性成果而兴奋不已的时候，教育的道德隐忧也在逐步凸现出来。现实生活中经常感受到的教育不公、教育暴利、教育专制等问题，客观地展示着教育道德滑坡的严重性。一边是教育现代化的进步，一边是伦理问题重重，形成了鲜明的反差:

于是，一个尖锐的间题提出来了:教育现代化与教育伦理进步是否存在背反?在近代思想史中，有些学者如卢梭就提出社会进步与道德进步存在背反关系的论点。当前我国学术界，对改革开放是否会导致道德滑波的问题，存在激烈的争论。教育现代化与教育道德进步的关系是什么?我认为，这一问题，应该纳人教育现代化研究的课题之中。

教育现代化与教育道德进步的关系，是一个多层次的问题。对此，我们的观点是:教育现代化的过程，应该是教育道德进步而不应是教育道德滑坡的过程:教育现代化内在地包含教育道德境界提升的涵义;教育道德既是教育现代化的重要标志，又是教育现代化的基本规范。国此，从一般理论上说，二者是相辅相成、互相促进、互相依赖的。但是，在实践活动中，二者的统一不是自然达成的，只有通过自觉努力建设，才能取得二者相辅相成的效果。在现实生活中，由于人们对教育现代化的伦理内涵重视不够，没有加强教育现代化的伦理问题研究和伦理规范体系建设，从而出现了教育现代化与教育道德衰退相伴随的负面现象。以及随之带来的恶果。因此，只有重视教育的伦理内涵，加强教育伦理体系的研究和建设，才能克服实际存在的教育道德滑坡现象，提升教育道德境界。

二、“以善律教”:教育现代化的内在规范

教育现代化的过程，是教育系统自我完善和发展的过程。在这一过程中，需要遵循各种规范，其中，教育科学、教育法制和教育伦理，为教育现代化提供着最基本的规范。

按教育规律办教育、是随着现代教育的发展而逐步确立起来的现代教育的基本观念，它已逐渐成为广大教育工作者的内在信念。这种思想和信念，可以称之为“以真律教”。毫无疑问，没有对教育规律的不断探索，没有对教育规律的自觉遵循和运用，是难以把教育办好的，教育的全部历史与现实都为此提供了有力的证明。这说明，教育科学是教育现代化的一个重要规范，它提供给人们的是用于处理事实性问题的规律性知识。教育的事实性问题涉及的主要是教育的客观存在和内在联系、机制，例如教育的本质是什么?教育与社会的关系如何?教育如何影响人的身心发展?品德是怎样形成的?教学是如何进行的?知识掌握需要哪些条件?教育发展的历史过程是怎样的?等等。通过对教育的事实性问题的探讨，人们逐步认识到教育活动的本质属性和特征及其内在的必然联系，达到对教育规律的把握，从而有助于人们提高教育工作的效益和质量。

现代社会是法制社会，“依法治国，建设社会主义法治国家”是我们治国的基本方略。教育的健康发展，同样需要法律的支撑和规范。法律对教育发展的作用表现在:确定教育与社会的基本关系;明确教育与社会各部门之间的权利义务关系;规定教育内部的管理体制和运作方式;明确教育的指导思想、目标:对教育系统的结构、内容、方法等给予原则性指导;调整教育内部各方面的关系，等等。教育法制体现着国家、政府、统治阶级的意志，具有强制力。好的教育法律促进教育的健康发展，不好的教育法律则阻碍教育事业健康发展。这也是为历史所证明了的事实。办教育要服从法律的规范，这就是“依法治教”。可见，法制也是教育现代化的重要规范。

教育现代化过程内在地包含了教育伦理问题。因此，教育伦理也是一种规范。例如，在教育思想变革中，教育伦理观念、善恶标准的确立和完善是重要的内容。教育方式的变革，也涉及到伦理问题。比如，教育内容的调整，是否有利于促进教育的公平;新的教学方法、教育手段和媒体的采用，是否体现了对人的尊重，等等。教育制度的改革，要经得起伦理的考验，要有充分的伦理依据。因此，在教育现代化建设中，教育伦理问题是不可忽视的。教育伦理问题主要是个价值观念问题。它是一些与主观意志、行动目的相关联的问题，例如，把学生培养成什么样的人;教育机会应如何分配;是否应公正地对待每一位受教育者;教师和学生应在教育中如何充当自己的角色;以什么为根据来判断教育的优劣、教师的水平和学生的学习质量，等等。这些间题往往是要在各种可能选择的价值态度上确定教育的价值取向。事实上，每一种教育活动，每一个教育工作者、都遵循或运用着一些基本的价值观念或伦理原则。教育价值观念不同，教育工作的质量就会有很大区别。教育发展的全部历史表明，要处理好教育的价值性问题，就得以先进的正确的教育价值观念为指导。教育伦理是教育的价值性问题中的最核心的问题。教育的道德理想、教育的善恶标准、教育的伦理规范(原则)、常是教育价值规范中的主要内容。在教育价值规范中，教育伦理规范是最重要和最基本的部分。因此，坚持正确的教育价值观念，就内在地包含着重视教育伦理问题并遵从先进的教育伦理规范指导这样的基本内容。以正确的教育伦理观念规范教育可以称之为“以善律教’“。当前，人们对教育伦理规范总的来说是重视不够的，需要加强这一规范，从而促进教育现代化事业的健康发展。

三、教育伦理建设:时代的必然选择

在教育科学、教育法制和教育伦理这3个领域中，教育伦理是当前比较不受人重视和研究较少的领域。不论从理论上还是从现实上看，加强教育伦理建设具有重要意义。

第一、教育现代化需要一个现代的、完善的教育伦理体系二现代化的教育应该具有道德上的先进性‘正当性、这意味着，现代教育的制度、思想、活动方式，都要合乎先进的道德规范，都应内在地体现着先进的道德理想(思想)和伦理精神。或者说，评价一种教育体系是否是现代化的教育，其中就内在地包含着教育伦理的评判。比如，这种教育是否是公正的、是合乎人性的:不符合现代伦理基本精神的教育，不是现代教育。因此，树立一种先进的教育伦理思想和规范，建立起有利于这种伦理思想落实和实践的制度和运作系统，这是教育现代化的一个重要前提。

第二，加强教育伦理建设对促进教育的科学化、法制化有积极意义。科学、法律、伦理是教育系统的3种基本规范力量。它们是互相关联的，伦理系统的健全有利于教育科学和教育法制的建设。人们从事教育科学研究，除认识教育现象的规律外，主要的目的还是改造教育、优化教育、促进教育事业的发展，也就是说，教育研究的实践目的是提高教育自身的价值，实现教育的社会功能。另外，教育科研活动，从教育研究课题的确立、教育研究的过程到教育研究成果的应用.都应符合教育伦理精神。教育伦理是保障教育科学良好社会形象和内部声誉的重要力量。不受严格的教育伦理规范的科研活动，常因其目的、手段的不正当性而遭到社会的非难。教育伦理是保证教育科研尊严的有力武器.是发挥教育科研功能的重要条件。教育伦理建设对教育法制的积极意义，一是教育法制需要有明确的伦理根据。教育法制主要是一种教育制度、教育关系的安排和协调，这种安排是否合理，关键在于它是以什么伦理为根据。这就涉及到了制度的伦理性问题。不建设教育伦理系统，在教育法制建设中就难以有严肃的和科学的伦理基础。二是教育法制的运行过程，需要教育伦理力量的支持。常见的一个现象是:教育法律、法规不少，但难以实施和落实。这当然是多方面因素造成的，其中就有教育伦理系统建设不力的影响。法制是外在的，执行得靠人。人的道德水准、道德良心、道德舆论，是执法的重要监督力量和推动力。不发挥人的道德良心和道德舆论的作用，法律的作用就难以充分发挥。这说 明，不论是立法、还是执法.都需要教育伦理的支持加强教育伦理建设，必将促进依法治教的进程。

第三.我国社会发展和教育发展的现实需要。这种需要体现在以下几个方面:一是重视伦理道德建设，是我国的历史传统。但是，在社会主义初级阶段，在整个教育系统高速走向现代化的过程中，如何进行教育领域的伦理道德建设，建立一种什么样的教育伦理体系，还是一个有待研究的问题。二是从社会学的角度说，我们正处于社会转型时期，如何理智地、自觉地推进教育系统的伦理转型，是一个大间题。这里涉及到传统伦理和现代伦理的关系问题，继承和创新的关系问题，需要研究。三是应从社会主义精神文明建设的高度看待教育伦理建设的作用和地位。四是现实的教育实践如何改变存在着的道德失范状况，重塑教育的美好形象.净化教育事业，是大家都比较关注的问题。从这些方面看，提出加强教育伦理建设，有重要现实意义。

四、教育伦理建设的基本思路和策略

当前怎样加强教育伦理建设。是需要大家来共同讨论的问题。在此，笔者简单提出一些设想，和大家一起研讨。

第一，要真正在思想上高度重视教育伦理建设。教育伦理建设能否有成效，与思想上是否重视有密切的关联。当前，存在着一些认识误区，如认为抓道德建设很难看出成果来;道德建设是约束人的行为的，是要限制大家的自由，因而吃力不讨好，等等。因而，应该在思想上正确理解教育伦理的本意，真正把教育伦理建设作为一项重要的工作来抓。

第二，加强对教育伦理基础的研究，确立教育伦理建设的科学和价值基础。教育伦理建设的一个重要前提是对教育伦理本身要有自觉的理论把握。比如，教育伦理的本质.教育伦理与教育系统的各方面的关系，教育伦理系统变化、发展的历史过程和一般机制等。这些问题的研究，应以马克思主义尤其是邓小平理论为基本的科学和价值依据。这是方法论和出发点间题。

第三，树立教育崇善观念，形成和完善教育伦理规范体系。教育伦理建设的核心任务是形成科学的、先进的教育善恶观念和伦理规范。应把规范体系的建设作为教育伦理建设的中心工作来抓，这是制高点。只有标准、规范明确了，才能评判教育现象的善恶是非，才能提出具体的行为要求。那么，我们应建立一种什么样的教育伦理规范体系呢?这需要进一步来讨论。我们体会，这种规范体系的灵魂是教育崇善观念。也就是说。教育要自觉地重视自身的伦理规范。提高自身的道德水准，努力成为一种善的事业。教育崇善是教育的自我规范。它强调教育的道德自觉性、纯洁性。教育崇善强调的是:教育应体现自身的本质规定性，追求和促进全体学生全面发展。追求并促进社会的全面进步。应该以此为纲，进一步建设教育伦理规范体系。这包括教育伦理的一般原则与具体领域的伦理原则建设两个主要层次。在一般层次上，可以也有必要提出公正原则、发展原则、人性{道)原则等基本范畴。此外，应把一般教育伦理原则转化为具体领域的具体规范，充实教育伦理原则体系。

第四.重视教师职业道德的同时，重视教育整体道德状况的改善，努力创建教育制度伦理。在教育伦理建设上，传统的做法是:重视教师的美德，对教师提出详尽的行业规范，借以促进教育的净化。这种做法也有一定成效，但局限性很大。首先，教育的善恶是非，原因不全在教师。比如，教育机会上的不平等，与教育制度的关系更大。其次，这种把全部责任推给教师的做法，是不恰当的。再次，实际效果也不理想。企图通过教师职业道德来解决所有教育伦理问题，在实践上是不成功的。传统伦理重视个人美德，往往是与等级性联系在一起的。它是一种过多强调个人道德义务而比较忽视个人道德权利的伦理传统。为此，需要在思路上有所突破，要重视制度伦理的建设。所谓制度伦理，指两方面:一是教育制度的安排应是有充分的伦理合理性的，即制度建设应伦理化;二是要使伦理安排制度化，使教育伦理 成为制度化的结构，依靠制度的力量来实施和运作，即伦理制度化。从当前实际看，这两方 面都应重视起来。一方面，应关注制度安排的伦理特征，努力提高教育制度的伦理境界，使教育制度真正是有利于个人全面发展的，是尊重每个人的发展权利和需要的，是公正合理的，也是富有成效的。另一方面，应当努力创建教育伦理制度。比如，学校管理的民主化，就要形成民主化的制度，包括对权力的监督机制、教师和家长参与学校管理的制度、决策的民主辩论机制，等等。再比如，为了落实受教育机会均等，就要靠建立一种由教育财政制度、课程体系、教学方法、教育评价等各方面有机结合的制度来保障。不把教育伦理思想体现到教育的制度化安排中，而靠个人的自觉和良心，将难以取得全面的效果。

成人教育伦理篇(3)

关键词：大学教育伦理；文献回顾；研究展望

中图分类号：G520文献标识码：A文章编号：16738268（2013）06013207

当前我国大学教育中存在诸多道德失范行为，严重影响了高等教育殿堂的神圣形象，并进一步影响了当代大学生实现个人价值与社会价值的统一。大学教育伦理建设越来越成为大学教育建设的重要内容，针对大学教育伦理建设的重要性，以及大学教育伦理中遭遇的各种问题，学者们进行了众多深入研究，并提出了具有指导性的建议与对策。笔者对我国大学教育伦理问题研究成果进行梳理，在回顾和分析的基础上发现研究中存在的不足，并指出未来的研究方向，以此推进我国大学教育伦理问题的研究，促进我国高等教育事业的健康发展。

一、对我国大学教育伦理问题研究的回顾

国内学者对我国大学教育伦理问题进行了一定范围的研究。笔者在中国知网以“高等教育伦理”、“大学教育伦理”为关键字进行检索，重点选取了2000―2012年期间发表的80篇核心期刊论文及相关专著，对其研究的主要角度进行分析，得出如下结论（见图1）。

由图1可知，学者们对我国大学教育伦理问题的研究重点集中在教育伦理的内涵及研究对象，大学教育伦理问题的研究意义、问题及成因、目标及对策等方面，其中对大学教育伦理问题、成因以及对策的研究较为丰富。除此之外，学者们还对教育伦理的重构、高等教育伦理改革、教育伦理思想的发展等方面问题进行了研究。

图1我国大学教育伦理研究成果（一）研究出发点：教育伦理的内涵及研究对象

深入分析教育伦理的内涵及其研究对象是开展教育伦理活动的前提与基础。基于教育现实活动及社会活动的鲜活呈现，学者们对于教育伦理的内涵及研究对象进行了深刻剖析，并提出了各自的观点。

王本陆从哲学的高度提出教育伦理是一门哲学，是本体、价值、规律和策略研究的统一体，其灵魂是有关教育伦理价值观的探讨，即确立一种教育善恶自觉的追求，或者说是对教育善的追求，即教育崇善[1]。陈旭光认为，教育伦理是研究教育过程中的一切伦理道德现象，探索完善人格过程中的道德规律，教育的目的在于人格的完善[2]。他主要强调人格培养的重要性，因此大学教育伦理的关键则应当注重教育各个主体人格的培养以及道德的规范。钱焕琦等认为，教育善恶矛盾，不仅存在于学校教育中，而且存在于家庭教育和社会教育当中，教育伦理是研究包括学校教育、家庭教育和社会教育在内的教育过程中的道德关系的一门学科[3]。教育的善恶矛盾渗透在道德关系中，在学校教育中表现的道德关系包括以人际形式出现的道德关系、以制度形式出现的道德关系以及以精神形态出现的道德关系[4]。曹和修从和谐社会角度提出，教育伦理是指人们在培养人的活动中的伦理道德，教育伦理重在研究教育与人的生存和发展的合理性与价值性关系。它在人们现实教育活动中产生，是教育活动关系在人们教育观念中的伦理化反映，涉及到教育的制度、目标、内容、方法、手段、结果、评价等多个方面。它既是教育从业人员在其职业活动中行为的规定，又是教育对社会所承担的道德责任和义务[5]。高兆明则从伦理角度提出，教育伦理作为一种特殊领域的伦理，是教育运行在道义和人性上处于一种理想生存状态的条件和精神前提，是现代教育的核心理念之一。不同的社会有不同的道德观念，因此就有着不同的教育伦理理念，这些教育伦理反过来对社会发展有着重要价值和作用[6]。王正平认为，教育伦理主要是研究教师职业劳动领域的道德意识、道德关系和道德活动[7]。他认为教育伦理与教师职业道德是一致的，因此我们可以认为大学教育伦理的研究对象应当是大学教师的职业道德。彭湃则认为，教育伦理不仅局限在教师职业道德的探究上，更在于探索教育与人的生存发展的合理性、价值性及其相互关系等方面[8]。

综合以上研究成果不难发现，学者们对于教育伦理的研究主要基于教育学、伦理学和社会学等多重视角，教育伦理包含了人格完善、道德规范、伦理理念、职业道德以及教育和社会关系等多方面内涵，其中大学教育伦理则主要是上述各种问题在高等院校的集中体现。

（二）研究着眼点：大学教育伦理的发展价值

我国大学教育伦理问题涉及伦理哲学、教育学、社会学、生态学等多个学科，学者从不同角度重点研究了大学教育伦理开展的教育价值、社会价值和生态价值等。

1.伦理哲学角度。糜海波认为，教育伦理之应然是现实社会的一种价值表达。道德规范本身是社会存在的产物，教育伦理之应然在形式上表现为社会对教育者行为的伦理规定和道德要求，实质上这种教育道德具有善恶评价的属性，是一种价值判断和价值追求，是作为价值主体的社会对教育者的一种价值期待。它作为教育者行为的“指挥棒”和“调节器”，引导着教育者不断趋于社会设定的价值体系。同时，他还认为，教育伦理之应然是教育人伦关系的本质要求。教育人伦关系在本质上体现为教育者是伦理行为的主体，受教育者是道德价值主体，教育者必须以人格影响人格，教育伦理表达的是一定教育主体对一定教育活动关系和人们教育行为的一种优化要求[9]。另外，有学者认为，教育伦理是教育主体自觉的实践理性。教育伦理并非主观臆断，而是在教育实践过程中积累的道德经验，是经过历史实践检验的为教育活动开展所必须的道德真理，它既是教育主体自觉选择的一种价值意识，更是主体自觉把握教育活动方向的一种实践精神。

2.教育发展角度。蔡辰梅、刘刚等认为，大学教育伦理发展主要基于教育本身发展的属性以及高等教育的发展历史。其一，教育既需要一种内部的充满道德色彩的目标和氛围，同时也能外部性地实现对社会的道德影响力，因此，教育的发展应然地具有伦理属性；教育通过对人的精神影响使人更好地在社会活动中获得存在的意义，获得存在价值，因此，教育的发展如何获得更多的理性和方向感，需要伦理提供有价值的视角。其二，在教育的发展历史中，知识和经济都曾是教育发展的重要维度，然而仅有知识和经济是不够的，大学也是人类精神的圣殿；因此，伦理的力量是高等教育和谐发展、世界和人类和谐发展所必不可少的[10]。

3.和谐社会角度。曹和修认为，在构建和谐社会大背景下，社会需要的是具有社会责任感和创新精神的复合型人才。因此，大学教育伦理的发展价值重大。其一，和谐社会构建中的现代化教育必须以真律教、依法治教、以善律教，要以“真、善、美”的道德标准来引导当今的学校教育。其二，加强教育伦理建设是构建和谐社会的重要任务，和谐社会追求的和谐教育应该具有道德上的先进性、正当性，因此现代教育的制度、思想、活动方式都要合乎先进的道德规范。其三，加强教育伦理建设是教育走向法制化和科学化的客观要求。科学、法律和伦理是教育的三种基本规范力量，三者相互联系。教育伦理是保障教育科学良好社会形象和内部声誉的重要力量[5]。

4.生态环境角度。郭明维、何喜刚认为，大学与教育、科学研究有着不解之缘，科技的发展需要大学重新审视教育伦理问题。他们认为开展大学教育伦理是促进可持续发展、人与自然和谐发展共处的重要精神力量，是使得生物学和医学遵循社会道德和伦理的有力指挥，是保证物质循环和减少人类文明消极后果的有效途径[11]。李英华、翦英红等认为，环境保护需要全民环境意识觉醒，只有当我们出于伦理原则和道德观念而保护环境的时候，环保事业才能走向深入和持久。当前的紧迫任务是通过各种教育手段，让人们能在环境问题上以“德行之知”武装自我，而该任务则无可非议地落在了作为传播先进文化的高等教育身上。并且，大学生将成为明天社会主义现代化建设的决策者和执行者，他们的环境素质将直接影响其步入社会的环境行为，因此，开展大学教育伦理从生态和环境角度来看意义十分重大[12]。

（三）研究聚焦点：大学教育伦理的问题及成因

目前，我国大学教育伦理出现了一系列问题，笔者对中国知网中检索到的2000―2012年期间有关大学教育伦理问题的文献进行归类分析（见图2），发现我国大学教育伦理发展中存在的问题主要表现在教学伦理、学习伦理、科研伦理、管理伦理等方面，其中学者们对教学伦理和科研伦理中问题的研究较为丰富。

图2大学教育伦理问题分类归纳聚焦点之一：我国大学教育伦理面临的问题

1.我国大学教育教学伦理问题。邹之坤、李洋认为，国家对高等教育的重视程度越来越高，对教师队伍建设的投入越来越高，但是，当前高校教师的价值取向仍然存在偏差。首先，高校教师的思想道德建设和教学能力有待加强。“重视业务水平，轻视思想道德”，“重科研，轻教学”，“育人责任感缺失”等现象普遍存在。其次，教育腐败问题层出不穷，高校在教学过程和管理中存在“学与钱”、“学与权”的交易。随着物欲的膨胀，一些教师不再恪守职业道德，不再甘愿寂寞清贫而陷入教育腐败泥潭[13]。

刘红英认为，教与学的伦理关系实际上就是教师与学生在教学过程中的角色定位，其核心就是教育权威问题。但是，中国教育权威处于一种转型期的失序状态，表现为传统式的教育权威失败、现实的教育权威失范和理想的教育权威失落。传统教育权威失败，是指儒家式的教育模式在当今社会失去了教育权威的作用；现实的教育权威失范是指用教条主义意识形态灌输的方式树立起来的教育权威与教育民主化的现代社会进程处于一种矛盾冲突的状态；理想的教育权威失落是指主流的理想沾染了短视主义和功利主义的弊端[14]。

王黎祥、王恩华认为，我国处于社会转型时期，大学出现了一系列教学伦理失范问题。滥用教学自由，教师责任失范，课堂教学、作业布置、大学考试随意性较大；师生关系异化，互相指责、互相攻击、互为利益，尊师重教、和谐的师生关系受到破坏；教学评价道德失范，评价机制不科学、不完善，教学评价问题很多[15]。

2.我国大学教育学习伦理问题。学者们主要从教师学习伦理和学生学习伦理分析我国大学教育学习伦理出现的问题。邹之坤、李洋认为，一部分大学生自我发展的价值取向出现偏差。首先，他们在价值观念上较为迷茫。重真才实学与重功利、重物质享受与重道德、讲究实用与追求理想、重个人发展与重团体协作等矛盾突出，部分意志不坚定者难免会在社会与个人、奉献与功利的取向中偏向后者。其次，急功近利对学生影响日渐深入，勤俭、诚信被轻视，一些学生平时不学习，考试送礼、作弊等现象突出。最后，人际关系出现功利色彩，学生把师生友谊、同学关系看作当干部、入党、评优的捷径[13]。

王宝国认为，当代中国大学教师应当具备自我保全、自我发展和自我创造的素养。自我保全，是指在一定环境中为了履行一定责任必须拥有的体能素质和技艺素质；自我发展，是指教师能够自主培育和扩展知识体系，渴求知识更新，崇尚和追求真理；自我创造，是指大学教师应当孜孜不倦地奋斗，树立勤奋、严谨、求实、创新的职业形象[16]。目前，我国许多大学教师并不完全具备这些素养，教师疲于学习、怠于创造，不认真学习政治理论等问题成为大学教育学习伦理发展的一大瓶颈。

闫建霞认为，在以知识为核心竞争力的现代化社会，大学已经不再是与世隔绝、潜心于学问研究的“象牙塔”，而越来越多地参与社会的运转，部分大学教师未能实现自我超越，实现自身的学术价值，“专业化”意识淡薄，对学习伦理轻视，进而影响了整个大学教育伦理的发展[17]。

3.我国大学教育科研伦理问题。曾天山认为，科研不端行为主要表现在以下几个方面：第一，伪造、篡改数据；第二，剽窃，剽窃他人的数据或者文字而未给予说明；第三，个人偏见，表现为研究者对其研究进行扭曲或者撒谎；第四，侵犯被试的身心健康和利益[18]。郭明维、何喜刚认为，当前科研伦理中主要面临以下问题：第一，环境意识淡薄，重视科技忽视环境的现象依然严重，特别是在理工类高等院校。第二，大学教育科研伦理与社会道德伦理分裂，例如医学科研中的克隆技术等，这些技术必须要考虑社会伦理道德，不能只顾科研利益。第三，科研伦理忽视人的感受，即生产的技术产品引起人的厌恶[11]。

4.我国大学教育管理伦理问题。金保华认为，过于推崇以物为基础的理性管理范式，而淡化了以人为基石的人本管理范式，使得我国当前教育管理实践活动中出现了大量的伦理价值缺失和道德失范的状况。第一，人道之残缺，主要表现为对人权的漠视和对自由的困束。对人权的漠视，一方面指学生的人权受到学校、老师的漠视，另一方面指教师的人权受到行政部门、学校、家长的侵犯。另外，许多教育管理者认为规范与管理是约束人的，把管理与人的自由对立，使教育管理束缚人的自由发展。第二，民主之遮蔽，主要表现为教育行政决策民主缺失、教职工民主管理缺失、学术民主缺失等，这就使得一些高校缺乏民主自由的气氛。第三，公平之戕害，宏观方面表现为教育机会不平等、教育资源配置不平衡等，例如区域招生的不平等；微观方面主要表现为教职工管理不公平、学生管理不公平。第四，公益之褪隐，这主要表现在教育产业化，即把学校演化为“创收”的“企业”，视学生、家长为“致富”的对象[19]。

聚焦点之二：我国大学教育伦理问题的成因

肖文认为，社会转型和市场经济的发展，使得师德建设面临一系列问题。经济市场化、价值多元化发展以及市场经济负面影响下的功利主义冲击，使师德面临挑战。同时，经济全球化，使得意识形态斗争更复杂，引发的矛盾冲突为教育伦理带来挑战[20]。宋润霞、曾伦武以研究型大学为例，认为教育伦理问题的原因在于市场经济冲击产生的社会普遍浮躁心理：教师社会期待与自我实现的反差导致浮躁追利；学术政治化、官僚化导致方向迷失；不合理的考评机制与自律缺失助长学术不端；心理干预机制的缺失导致自我约束力下降；自我道德要求的隐性放弃[21]。

李菲认为，大学教育伦理问题产生是由于大众化进程中教学变化带来的挑战。其一，教学规模扩大带来挑战。学生数量增加使教学工作变得繁重，许多教师把主要精力放在科研上，从而忽视了教学及道德水平的提高。其二，教学目标改变带来挑战。在精英教育阶段，高等教育旨在培养精英人才即掌握高深知识并崇尚知识“真理性”的人。进入大众化阶段，高等教育的价值取向由“求真”转向“求用”。职业取向逐渐凸显，谋职所需日益成为学生学习的主要动因，知识素养的提高已退居其次。其三，教学角色转变带来的挑战。教师以传授高深知识为目标，因此教师成为高深知识的权威者或代言人。进入大众化阶段，教师的学术活动从追求知识的认识价值转向追求知识的实用价值，知识的圣洁性开始弱化，教师的角色出现“去圣化”[22]。

劳凯声认为，我国教育伦理问题产生的原因源自几种观念在教育领域的渗透：第一，市场竞争，即引入市场机制，取代或部分取代自上而下的行政管理为基础的传统公立学校的运行机制。第二，学校自主，即在政府与公立学校之间重新进行权力的配置，赋予学校以办学的自利，使学校能够进行市场竞争。第三，法人化管理，即建立公立学校的法人制度，借鉴工商企业的管理模式，进行学校内部组织机构改革。第四，经济效益，即强调“投入―产出”和“成本―效益”原则，建立明确的责任制，取代线性的国家财政预算制度。第五，成本分担，即通过学习者付费，把价格机制引入到公立学校的教育服务中来，缓和政府的财政负担。第六，教育服务，即强调服务意识，把教育服务的接受者视为消费者或“顾客”，赋予他们选择和参与学校教育的权利[23]。

（四）研究落脚点：大学教育伦理建设的目标及对策

所谓教育伦理建设的目标，一些学者认为即教育伦理的价值。李春秋提到，教育的价值可以从两方面理解：一是教育对社会存在和发展需要的满足，二是教育对人的生存和自身发展的满足[24]。刘云林、糜海波认为，教育伦理的价值目标根本上在于使教育本身的原价值得以最大限度地发挥，使人类对教育的需求得到更好的满足，使人的生命本质在教育中及其在教育影响后得以真正展开和提升[25]。因而，提升教育者的德行及完善教育者的德行就构成教育伦理的两大价值取向[26]。蔡辰梅、刘刚等认为，自由和责任是高等教育发展的两个伦理目标。第一，自由包括过程的自由和结果的自由，包括大学教师的学术自由、教学自由、学生在大学各方面的选择自由等。第二，责任包括学术责任和社会责任。大学的学术责任一方面是知识的传播和科学技术的发明和创造，另一方面是对知识以及科学技术本身的道德意义进行自觉的反思并承担相应责任。社会责任主要指大学承担和发挥的特殊社会影响力，指大学在社会发展进程中能够以自身的发展促进社会发展的民主和公平[10]。

对于我国大学教育伦理建设的对策，郅庭瑾将教育管理制度伦理化和教育管理伦理制度化相结合，教育管理制度伦理化要求教育管理制度要合论理性、合道德性，教育管理中任何制度选择都应体现正义、公平、公正等基本的伦理价值。教育管理伦理制度化，则是把一定的伦理原则或道德标准转化为明确、具体的道德要求，并制定成为教育管理中的刚性规则制度，强制相关的成员履行一定的道德义务[27]。李菲从大众化进程角度提出，教育者应当做到以下几点：第一，明确并坚定人道主义与理性的教学伦理精神。第二，树立教书育人的职业观、职业性向与学术旨趣相结合的教学观和平等互学的师生观。第三，践行敬业、尽责和关爱的道德规范[22]。

蔡辰梅认为需要以下几方面的努力：首先，需要大学文化的重建。要超越官本位文化，超越对权力的过度迷恋，超越功利主义，超越对金钱的一味贪求。其次，需要制度环境的改善。有关大学的制度应当内含对人的尊重，对学术内在逻辑和规律的尊重。最后，需要教师知识分子意识的觉醒。大学社会责任的担当最终要通过大学教师作为知识分子意识的觉醒。教师应当更加自觉地承担起对知识和社会发展的特殊使命[10]。曹和修从和谐社会角度提出了几点对策：第一，真正从思想上高度重视教育伦理建设。第二，加强对伦理基础的研究，确立教育伦理建设的科学和价值基础。第三，树立教育崇善观念，形成和完善教育伦理规范体系。第四，在重视教师职业道德的同时，重视教育整体道德状况的改善，努力创建教育制度伦理。第五，努力提高教育系统的道德实践能力[5]。

二、我国大学教育伦理问题研究的不足

大学教育伦理作为大学教育的一种规范力量，已经得到普遍认同。学术界重点分析了大学教育伦理的基本内涵、研究对象、现状以及大学教育伦理建设的深刻必然性。在此基础上，总结出了我国大学教育伦理建设的目标和实现策略。但是在我国大学教育伦理问题的研究中仍然存在一些不足。

第一，疏忽了不同问题之间的均衡研究。在中国学术期刊全文数据库中，关于大学教育伦理问题研究的相关文章主要集中在教育伦理内涵及研究对象、研究意义、问题及成因、对策等方面，大学教育伦理的重构、对教育伦理腐败的监管、教育主体关系伦理等方面的研究并不丰富。并且研究针对性不强，许多文献都是关于教育伦理或者高校教师道德的，例如，樊浩、田海平编著的《教育伦理》，钱焕琦的《教育伦理学》，宋润霞、曾伦武的《伦理视角下研究型大学师德失范的归因与师德建设》等。直接检索大学教育伦理，得到的相关内容并不多。

第二，相对模糊了普遍性与特殊性的具体分析。在大部分有关我国大学教育伦理问题的文献中，普遍分析了我国大学教育伦理现状及其问题，尽管我国主导文化相同，但是各地区的差异明显，因此大学教育伦理面临的问题也有差异，不能一概而论，特别是在大学教育伦理改革中，应具体问题具体分析。

第三，一定程度上忽略了对国外大学教育伦理建设经验的深入借鉴。美日等作为经济和科技发展强国，在大学教育伦理建设方面均有各自独特的方法和风格。不能因受意识形态的影响而忽略对西方国家教育伦理建设经验的借鉴，我们应该多对外国的教育体制、教育伦理进行详细分析，去粗取精，结合中国国情，寻找更适合我国科技、经济和社会发展的教育伦理理论。

第四，缺乏丰富的实证研究。分析各研究成果可以发现，对大学教育伦理的某些问题与现状更多地停留在描述说明层面，涉及各高校乃至各省市地区的数据相当少，缺乏丰富的实证案例分析，更缺少实证方法研究。进行详细数据调查和分析，不仅能增强研究结果的说服力，更有利于我国大学教育伦理建设方针的制定。三、对我国大学教育伦理问题研究的展望（一）今后研究的重点

我国大学教育伦理问题的解决是一项长期而艰巨的任务，我们面临的困难仍然很多。笔者分析了学术界的研究成果，认为研究重点应包括以下几方面内容。

第一，继续强化大学教育伦理现状与问题的分析研究，注重均衡。只有深入了解现状并且分析问题，才能总结出经验和教训，并在此基础上找到改革与建设的方案。除此之外，还应当加强对大学教育伦理的重构、教育伦理腐败的监管和教育主体关系伦理等方面的研究，要注重研究的均衡性。

第二，进一步加大理论与实践的结合研究。教育伦理学作为一个学科，其研究价值对我国高等教育诸多问题的解决具有重大的理论指导意义。因此，我们应当继续对教育伦理理论进行深入研究，并且结合国外教育伦理理论中的精华部分，改善我国教育伦理中的不足。与此同时，还应当加大实证研究力度，进行更为丰富的调查实践，并对调查数据认真分析，从而得出更适合我国大学发展的理论依据。

第三，加强区域研究与整体研究相结合。具体分析各地区各层次高等院校中的大学教育伦理问题，深入挖掘问题的差异性和普遍性，但要避免同质化研究的严重现象。

第四，不断深化对学习伦理领域的研究。我国大学教育伦理的研究中，缺少对学习伦理的深度研究，这必然会使得学习伦理受到轻视。事实上，大学教育者疲于学习政治理论，缺乏追求创新精神的现象也很普遍。只有加大学习伦理的研究，强调学习伦理的重要性并大力构建科学的学习伦理理论，才能更好地解决这些问题。

（二）今后研究的难点

第一，注重对国外教育伦理理论和实践的研究。这不仅包括对国外教育伦理的价值目标和主导道德的分析以及实践考察，更重要的是寻找外国独特的教育伦理理论对我国高等教育发展的借鉴与启示。

第二，加强对大学教育伦理问题的多学科及其均衡研究。大学教育伦理问题错综复杂，涉及到多个学科，对每一方面问题的研究难以做到面面俱到，这就需要研究人员勇于发现问题、提出问题并解决问题，不断促进理论研究的丰富与完善。

第三，注重对各地区大学教育伦理差异的研究。不同地区有各自迥异的经济差异和文化差异，在大学教育伦理建设上也将面临不同问题，这需要研究者对不同地区进行实证研究，区分矛盾的普遍性和特殊性，以便为我国大学教育伦理问题的解决提供更科学的对策，从而更好地促进我国大学教育的健康发展以及经济和社会的可持续发展。

参考文献：

[1]王本陆.教育伦理哲学刍议[J].高教探索，2002（4）：18.

[2]陈旭光.教育伦理学[M].天津：天津教育出版社，1990：3.

[3]钱焕琦，刘云林.中国教育伦理学[M].北京：中国矿业大学出版社，2000：5.

[4]钱焕琦，王燕.关于教育伦理学研究对象的再思考[J].现代教育论丛，2004（5）：14.

[5]曹和修.和谐社会视域下的教育伦理建设[J].教育与职业，2009（29）：7677.

[6]高兆明.伦理学理论与方法[M].北京：人民出版社，2005：6768.

[7]王正平.教育伦理学[M].上海：上海人民出版社，1988：10.

[8]彭湃.教育伦理学若干基本问题分析[J].教育理论与实践，2004（3）：58.

[9]糜海波.我国教育伦理建设之应然[D].南京：南京师范大学，2006：1214.

[10]蔡辰梅，刘刚，赵长城.论高等教育发展的伦理之维[J].高等教育研究，2011（11）：914.

[11]郭明维，何喜刚.为什么要提出大学伦理[J].发展，2005（8）：6667.

[12]李英华，翦英红，魏薇，等.环境伦理[J].潍坊教育学院学报，2012（1）：1113.

[13]邹之坤，李洋.我国高等教育的伦理问题研究[J].黑龙江高教研究，2011（2）：1214.

[14]刘红英.对现代大学教育伦理的思考[J].当代教育论坛（宏观教育研究），2008（4）：1820.

[15]王黎祥，王恩华.大学教学责任伦理失范分析[J].长春工业大学学报：高教研究版，2010（4）：3740.

[16]王宝国.环境・责任・素养――当代中国大学教师的责任伦理生成路径[J].山西财经大学学报，2012（2）：148149.

[17]闫建霞.大学教师关系伦理的理性思考[J].教育理论与实践，2008（12）：4547.

[18]曾天山.高校教育科研中的法律和伦理问题[J].高等教育研究，2007（6）：1011.

[19]金保华.论教育管理的伦理基础[D].武汉：华中师范大学，2008：140160.

[20]肖文.新时期高校师德建设的思考[J].武汉电力职业技术学院学报，2011（1）：2426.

[21]宋润霞，曾伦武.伦理视角下研究型大学师德失范的归因与师德建设[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2012（3）：7677.

[22]李菲.试论大众化进程中大学教师的教学道德[J].现代教育科学，2012（1）：58.

[23]劳凯声.教育体制改革与改革伦理问题[J].首都师范大学学报：社会科学版，2011（4）：10.

[24]李春秋.教育伦理学概论[M].北京：北京师范大学出版社，1993：58.

[25]刘云林，糜海波.科学教育伦理的价值预设及其合理性依据[J].江西社会科学，2005（2）：169170.

成人教育伦理篇(4)

论文摘要:教育伦理学作为一门求索教育善的真谛及其实现的学问，在当今中国社会转型和教育改革的宏观背景下，其研究必须注意以下方面:在教育伦理的规范建设中，不仅要设定教育者行为之应然，而且要昭明这种应然之内在依据;在教育伦理的目标设定上，既要坚持主导道德的一元性，又要承认多元道德取向的现实合理性;在教育伦理的功能向度上，不仅要注重贬抑教育行为之“恶”，又应衰扬教育行为之“善”;在教育伦理的价值追求上，不仅应研究个体如何致善，而且要关注社会善的实现。相信对这一系列问题的切实关注和有效解决，将有利于提升教育伦理学的学科价值。

当代中国教育界正处在由确立社会主义市场经济体制所引发的社会全面转型和不断推进的教育改革进程之中。教育伦理学作为一门求索教育善的真谛及其实现的学问必须关注并积极应对这种变化，通过自身卓有成效的研究为教育改革提供正确的价值导向，为广大教育者的教育实践设定符合时代精神的伦理路标。教育伦理学要有效履行这一时代赋予的神圣使命，必须在审视研究现状的基础上，对研究视角的选取和研究内容的安排做出富有新意的探求。而教育伦理学要实现这种由实然到应然的转变，应该在以下方面有所改变和突破。

一、规范建设:设定应然与昭明依据

教育伦理学作为一门探索何为教育善、如何实现教育善的科学，其价值的实现集中在社会所设定的教育伦理规范为广大教育工作者的自觉信守。离开了这一点，教育伦理学就只能是停留在形式上的神思玄想，就难以体现其作为教育实践理性的内在特质，从而亦难以实现其自身的价值。因为，尽管教育伦理作为一种特殊的社会现象，它具体地体现为教育伦理价值、教育伦理规范和教育伦理秩序三个层面。但在这三个层面中，具有决定意义的却是教育伦理的规范层面。其一，教育伦理规范是教育伦理价值的载体，离开了教育伦理规范，教育伦理价值就无所附依。其二，从教育伦理秩序的形成来看，它实际上是教育伦理规范实现的必然逻辑结果。没有广大教育者对教育伦理规范的认同和自觉遵守，就根本不可能形成良好的教育伦理秩序。教育伦理这三个层面的内在逻辑表明，教育伦理的建设过程就是内蕴一定价值因子的教育伦理规范外化为教育伦理秩序的过程。离开了一定的教育伦理规范，教育伦理的价值就难以实现，就谈不上良好的教育伦理秩序的形成。

教育伦理规范在社会教育伦理现象中的特殊地位，决定了在整个教育伦理建设中，规范建设具有逻辑上的优先性。在教育伦理学的研究中，必须十分关注教育伦理规范的建设，这是整个教育伦理建设过程的开端，也是引导教育者趋向教育善的第一步。

进行教育伦理规范建设，就是要设定教育者行为之应然，这种应然集中反映了社会对教育者的价值期待，是社会对教育者的行为导向和伦理规范。但这种应然能否因教育者的自觉信守而转化为新的实然，还受制于诸多因素。其中，教育者对这一应然的内在依据是否认同，是其能否得到教育者自觉遵循的先决条件。这要求在教育伦理学的研究中，不仅要告诉教育者在教育活动中应该如何，而且应进一步告诉他们为什么应该如何。即在追求教育伦理规范的现实转换中，不仅应设定教育者行为之应然，而且要昭明这种应然之内在依据。教育伦理的实践表明，对于教育者而言，只有当他们对教育之应然的内在依据有了深刻把握，他们的行为才有可能最大限度地趋于至善的境界。因为，人是具有自由理性和主体精神的高级动物，“他们即使在为生命而斗争的时候，也是在他们知道为什么的时候才斗争得最卖力气。”如果说，在人类的理性认识能力处于尚不发达时期，社会的伦理秩序依靠麻醉性的宗教谕等外在强制尚可维持的话，那么，在人类理性认识能力得到极大提高的现代社会，没有他们对社会要求的合理性和科学性的认同.是很难教其有效内化并自觉遵行的。就此意义而言，教育伦理学尤其要关注教育伦理规范的合理性研究，要向教育者阐明所设定的教育之应然的内在依据，并探寻教育者对这种内在依据的接受机制，这是传统教育伦理学向现代教育伦理学转变的重要标志，也是教育伦理学由应然向新的实然跨越的重要步骤。

二、伦理目标:一元价值导向与多元价值取向

作为一门求索教育善的真谛及其实现的学问，教育伦理的宗旨在于自身所设定的伦理目标成为教育者行为的自觉追求。教育者对这一伦理目标的追求状况，关乎教育伦理功能的实现程度;这一伦理目标是否科学合理，则决定了教育者对其追求的程度。只有当一种教育伦理目标具有内在的科学合理性，它才可能有效地把握教育者。从这一意义上讲，科学性问题是我们在确立教育伦理目标时首先必须注意的，而衡量我们所确立的教育伦理目标是否科学，关键是视其能否坚持一元价值导向和多元价值取向的有机统一。

之所以将一元价值导向和多元价值取向的有机统一作为衡量教育伦理目标科学性的重要标准，原因在于唯有这种设定能较好地体现中国社会的特点，符合时展对教育伦理的内在要求。我国正处在社会主义市场经济体制的全面建构和不断完善之中。市场经济体制的社会主义性质，使得我国的意识形态不能不体现社会主义的特质和要求，在教育伦理目标的设定上也不能不体现社会主义主导道德的一元性。同时，我们所确立的社会主义市场经济体制又具有一般市场经济的特征。受市场经济一般特征的影响，往往难以使全体社会成员的道德水准都可能达到社会主义主导道德所要求的高度，而社会主义市场经济条件下利益主体的多元化又使得多元道德的存在具有了现实的依据。这就要求我们在设定教育伦理目标时不应忽视社会成员多元道德价值取向存在的事实，应承认这种多元道德价值取向存在的现实合理性，在教育伦理目标体系中给予其以应有的地位。

基于这种分析，教育伦理研究要实现从传统到现代的转变，必须使所设定的伦理目标既坚持社会主义主导道德的一元性，又反映由于教育者德性水平的不一致而产生的多元道德价值取向的事实。以对教师的教育伦理要求为例，我们首先必须承认教师的德性水平处于不同层次的事实:现实生活中既不乏具有奉献精神、忠于人民教育事业的教师，也存在仅将自己所从事的职业作为谋生手段的教师，还有的教师其行为不仅违背了最起码的教师道德，而且违犯了法律。根据上述教师德性水平不一致的现状，教育伦理既要大力倡导为了人民的教育事业而无私奉献的精神，也要肯定坚持最起码教育良心的积极意义，甚至还应将遵纪守法作为对教师道德的基本要求。这种对教师德性现状的分析和伦理要求表明，我们所设定的伦理目标是一个蕴含各种道德要求的体系，是一个由低到高的序列。在这一序列中，社会主义的主导道德位居最高层次，对全体教育者的行为起着导向的意义，而其他道德要求也都具有对特定的人群进行行为导向的价值。在这一教育伦理目标体系的感召下，中国社会的教育伦理建设将既能坚持社会主义方向和马克思主义惫识形态的主导地位，又能充分调动和激励广大教育者投身于教育伦理建设的热情;教育伦理就能最大限度地实现自身的功能价值，”教育伦理建设也将由于科学的价值目标的引导而取得理想的效益。

三、功能向度:抑恶与扬善

教育伦理作为对教育行为主体的价值导向，是通过贬抑教育行为之恶和褒扬教育行为之善而实现其功能的。教育伦理的作用机制从某种意义上说，就是抑恶和扬善的有机统一。贬抑了教育行为之恶，客观上就为教育伦理目标的实现清除了障碍;褒扬了教育行为之善，将激励更多的教育者自觉追求教育伦理的目标。因之，抑恶和扬善是教育伦理建设必不可少的两个方面，是教育伦理功能的两个重要向度。忽视了其中的任何一个方面，教育伦理的作用机制都是不健全的;抑恶或扬善中任何一方的不尽人惫，都表明教育伦理功能的实现存在缺憾，从而教育伦理建设的效益将是难尽人惫的。

将教育伦理的功能向度设定为抑恶和扬善两个方面，既具有学理的依据，也符合人类道德建设的实际。从学理上而言，一方面，否定往往就是肯定，对某种事物的否定往往意味着对这种事物对立面的肯定，否定教育行为之恶实际上就是肯定教育行为之善;另一方面，肯定往往就是否定，肯定某一事物往往内蕴着对这一事物对立面的否定，肯定教育行为之善同时意味着否定教育行为之恶。就人类道德实践的历史来看，抑恶和扬善作为表现形式相异而价值目标一致的行为，两者实质上是互为支撑、互相策应的。例如，为了遏制个人主义价值观，就必须弘扬集体主义精神;而为了弘扬集体主义又必须逻辑地否定个人主义。对个人主义价值观的批判将有助于弘扬集体主义精神，而对集体主义道德原则的坚持客观上也是对个人主义的一种遏制。这两者对于坚持集体主义道德基本原则都是不可或缺的。如果将社会道德建设的过程视为道德之舟驶向善的彼岸的航程，那么在这一航程中，我们既要应对险恶的冰山暗礁、急流险滩，又要为航船提供足够的给养和持续不断的动力。如果我们将道德建设的过程视为使人成圣的过程，那么在这一过程中，我们既要注意遏制、贬抑人性中恶乱东西，又要强化和激励人性中美好的一面。既然人可能一半是野兽，一半是天使，那么就必须既以抑恶机制应对兽性，又通过扬善机制使美好的人性发扬光大。

鉴于将教育伦理的功能向度设定为抑恶和扬善两个方面的内在合理性，我们所制定的教育伦理规范体系既应包含禁止性规范，又应包含倡导性规范，从而在机制建设中注意惩处机制和激励机制的结合。由于传统的教育伦理研究往往只注重抑恶，只关注惩处机制功能的发挥，从而将传统的教育伦理等同于抑恶伦理学，现代教育伦理学要特别注重倡导性规范的确立，应构建一套行之有效的激励机制。因为，教育善实质上是行为主体高度自觉性的体现，所以对他们而言，设定一定的激励机制远比展示刚性的不得为非的抑恶机制更为有效。我们认为，这种激励机制大体可以包含两方面的内容，一是主体的自我激励，即自己为自己设定向善的动力机越，由于教育者的高尚举动.一般都是在一定机制的激励下对祟高价值目标理性认同和情感共鸣的结果，所以教育伦理要致力于培养教育者科学的教育理性、良好的教育情感、高尚的教育良心，将此作为教育者高尚行为的内在驱动。二是外在的社会激励，这种激励可以是精神激励，也可以是物质激励。行之有效的社会激励机制既是激发教育者职业自豪感和强化其工作责任心的需要，也是实现旨在追求教育者德福一致的教育伦理公正的需要。只有既注重自我激励。又不忽视社会激励，激励机制才可以说是健全的;只有在完整科学的激励机制推动下，教育者的求善行为才可能获得持久不断的动力，才能不断趋近教育伦理的价值目标。

四、价值追求:个体善与社会善

教育伦理的要旨在于依据一定的伦理原则和规范将教育主体导向善的境界。在这里，教育主体既指个人，也应包括社会、政府和政党等特定的角色。在传统的教育伦理研究中，教育行为的主体仅限于各个个体，从而教育伦理的价值追求就是个体善的实现:教育伦理原则是个体在教育活动中必须依循的准则，教育伦理规范是对个体的行为限定，教育良心和教育责任等范畴是个体必须具有的自觉意识，而教育伦理评价和修养等则是个体所从事的教育伦理实践活动。诚然，个体确实应该作为教育行为的重要主体，教育伦理研究必须关注教育个体行为之应然，正是这种对教育个体善的追求，使得教师伦理学、家庭教育伦理学等成为应用伦理学的重要分支，也使得教育伦理学的体系更加丰满，所植根的基础更加厚实。

成人教育伦理篇(5)

【关键词】 会计；会计伦理；会计伦理教育

如果说以会计准则为代表的会计规章制度是维护会计信息公正的第一道防线，那么在这道防线的后面，还有一道更重要的防线，那就是会计职业群体的伦理防线。前一道防线是用来阻挡来自利益集团等外部因素对会计信息产生过程和结果公正的侵害，后一道防线则是会计职业群体自身价值信仰和价值追求被侵蚀而对会计信息产生过程和结果公正的侵害。会计信息公正是面向社会的，而会计伦理则是面向会计职业群体自身的。我们不得不面对这样一个现实，即在很多场合，会计职业群体对会计伦理的敬畏感正在逐步削弱甚至丧失，功利主义、拜金主义比任何时候都更严重地侵蚀着会计信息世界守夜人的职业道德。会计职业群体要想尽责、勤勉、公正地对待每一个会计信息的使用者这一伦理底线，就必然要求会计职业群体自身具有较高的伦理道德素养，而较高的伦理道德素养的获得很大程度就来自会计教育，特别是会计伦理教育。为此，会计教育特别是会计伦理教育就成为会计理论工作者，特别是会计教育工作者不得不重视的一个理论和实践问题。

一、会计伦理教育

在200多年前古典哲学时代，哲学家们是在提出了一套伦理学的理论之后，才讨论政治学。事情很简单：没有伦理学，政治学就没有意义。因为没有伦理，即没有“好”、“善”这样的价值准则，就没有真正的政治。同样道理，如果会计不涉及“好”、“善”这样的会计伦理问题，自然也不会有真正的会计。因此，就会计伦理而言，会计同仁已经有所意识，并进行了有意义的探索。美国会计学家斯科特（D.R.Scott）早在1941年就提出：“会计程序必须公平地对待一切利益集团；财务报告应保持真实和准确；会计数据应当是公允、无偏见的。”欧美国家的会计教育都比较重视会计伦理教育，对于这一点，从欧美主流会计教材的内容中不难观察出来。

我国会计界对这些问题在过去相当长的时期内没有予以重视，关于会计伦理的研究一直处于边缘化的境地，研究力量比较薄弱，研究成果稀少。就现有的成果来看其理论的深度和广度都有一定的局限。

会计伦理是指会计人员在处理会计业务时，应自由地根据其对事实的评价和对准则的理解，在不受任何方面或任何原因的直接或间接的限制、影响、诱导、压力、威胁或干涉的情况下，对会计交易和事项作出职业判断和报告的自律性规范。从目前对会计伦理的研究成果看，大多数学者认为会计伦理主要涉及会计伦理道德、会计诚信、会计公正等方面的问题。付永生（2008）认为：会计伦理是指会计活动所具有的基本道德精神和会计活动所遵循的基本道德。会计伦理实质上是从伦理角度对会计本性所进行的分析和把握。张娟、金丹（2005）认为会计的伦理特性是会计理论研究的一个重要问题。会计活动具有如下两个方面的伦理特质，即会计内部运行的职业伦理规范和会计外部交往活动的伦理原则，它们为会计的存在与发展规定了基本价值方向，成为会计系统独特的道德基石。会计活动是一种会计信息共享活动，它强调的是把会计信息成果传递给所有与会计信息相关的人，在会计活动如何满足各关系人的需要上，应当首先考察其合理性和道德性。实现会计共生共荣的和谐原则必须树立诚信。第一，会计诚信指的是一种会计交往方式；第二，会计的诚信既是一种时代精神，也是会计对自身价值的追求。李承宗（2006）指出了伦理中的诚信问题。会计诚信问题不仅是会计学研究的一个课题，也是伦理学研究的一个课题，会计诚信的伦理学意义重大，主要表现在以下几个方面：首先，倡导会计诚信有利于伦理学基本问题的解决，“利益和道德”的关系历来就是伦理学必须解决的基本问题。其次，倡导会计诚信有利于集体主义道德的弘扬，就小范围说，会计诚信为会计人员的利益实现赢得了入场券；就大范围说，会计诚信为一个企业赢得了有利的市场竞争筹码，这就是集体主义道德原则的弘扬。最后，倡导会计诚信有利于和谐伦理的有效实现，会计诚信是现代企业追求和谐伦理实现的重要内容，真善美又是企业追求和谐伦理的最高目标，会计诚信的本质之一就是真善美统一的行为。林钟高、韩立军（2005）认为，一项制度要充分发挥规范效力，必须符合公正性要求，会计准则亦是如此。会计准则应当以公正为伦理基础，准则的公正性表现为分配公正。泽夫（Zeff）认为会计准则是一份以利益分配形式存在的合约，具有经济后果。

会计伦理教育是使受教育者获得会计伦理认识、会计伦理意志、会计伦理信念和会计伦理习惯等基本要素所构成的价值信仰。众所周知，会计价值信仰不是会计人员先天固有的，也不是后天自发产生的，会计人员的价值信仰是通过会计伦理教育和会计人员自身的习得逐渐获得的。普法战争结束后，德国元帅毛奇有句名言：“普鲁士的胜利，早就在小学教师的讲台上决定了!”这句话虽然不是针对会计伦理教育而言的，但是，从中可以看到教育对于国家和民族发展的重要性。本文认为会计伦理教育对于会计职业群体自身素质的提高以及对于会计学科发展也是如此。尽管人们对会计伦理教育存在着不同的表述，但总体上来讲都是把会计职业群体的道德教育、公民教育、精神教育、人格教育等方面的内容作为会计伦理教育的主要内容。在英国，人们倾向于将伦理教育定位在促进人的精神世界发展这一层面；在美国，人们更多从道德教育的角度来理解伦理教育；在加拿大和澳大利亚，人们一般侧重从教育促进人的社会性发展的意义上来理解伦理教育，如重视公民教育等。美国教育家杜威指出：“人类即使具有了广泛而正确的知识体系，他仍然面对这样的问题：对于这种知识他将怎样办以及将利用他所掌握的知识去做些什么。”罗纳德・杜斯卡、布伦达・杜斯卡认定为“符合伦理的”或“不符合伦理的”故意行动，通常是以某种认真的方式、积极或消极地使他人或我们自己受益或受害的行动。

著名会计学家井尻雄士认为会计教育可分为三个阶段：在会计教育的第一阶段，应将会计作为“数与数的关系”来把握；在会计教育的第二阶段，应将会计作为“物与物的关系”来把握；在会计教育的第三阶段，应将会计作为“人与人的关系”来把握。第一阶段与人们的语言学习过程一样，相当于不问其含义如何而熟练背诵阶段，以语言学的语句为中心。第二阶段是能够理解“数与数的关系”，意味着“什么的”阶段，相当于能理解会计含义的阶段。第三阶段从“物”是由“人”来处理的，能够将会计理解为“人和人的关系”的阶段。知道语句的含义，相当于能理解说者和听者的人际关系的阶段，这是以用语言所说的社会学为中心。

2006年9月国际会计教育准则委员会（International Accounting Education Standards Board，简称AESB）的公开草案提出了“专门价值、伦理及其形式开发与维护的方法”的框架。该公开草案列示了在会计人员继续学习过程中作为会计伦理教育框架的四个阶段和相应的内容作为伦理教育的目标。

第一阶段和第二阶段的伦理教育以为取得会计职业资格而学习的学生为对象，是资格取得前的教育；第三阶段以会计专业学生和取得会计职业资格的会计人员为对象；第四阶段是对取得资格后的职业会计师的整个生涯所进行的教育。会计伦理教育框架的基本特征是：会计伦理教育要从资格取得前计划初期开始，一直持续到职业会计师职业生涯结束为止的整个过程。

第一阶段，提高伦理教育的知识。伦理教育框架中的第一阶段目标是传授作为会计专门职业的价值、伦理及其有关的基本知识。会计学专业的学生，通过学习传统的伦理概念及理论(义务论和功利主义等)知识，并通过获得职业会计师业务的知识，证明达到具有会计伦理教育第一阶段目标设定的能力。一般伦理原则和国际会计师联合会（IFAC）伦理准则所记述的职业伦理基本原则，作为专门职业的伦理决策和行为开发是必需的。在这一阶段期望将伦理学等作为单独科目实施。

第二阶段，开发伦理的感悟性。伦理教育框架中的第二阶段目标是将学生具有的基础伦理原则应用到与会计有关的领域。在这一阶段，伦理教育计划应当以伴随对伦理的感悟性和伦理威胁的正确认识而开发的作为专门职业的责任意识为重点。伦理教育框架中的第二阶段是将伦理教育框架中第一阶段引入的基础伦理原则应用到会计有关职能领域阶段。该阶段的伦理教育计划应以伴随伦理的感悟性和伦理威胁的正确理解而开发的专门职业的责任意识为重点。因此，期望在簿记、会计学、财务会计、管理会计、审计、税务会计等课程中整合实施伦理教育的内容。

第三阶段，改善伦理判断。核心的伦理价值是作为会计专门职业判断的基础。以IFAC“职业会计师的伦理准则”中记述的基本原则进行选择，就需要与伦理有关的知识和伦理的感悟性。伦理教育框架中的第三阶段目标是为了使会计学专业的学生和职业会计师获得充分合理信息的基础上进行伦理决策，要学习如何整合运用伦理知识及伦理感悟性，他们以理解应用伦理知识和伦理感悟性为基础，通过伦理判断和决策能力证明在该领域的能力。为了能做到这一点，该阶段伦理教育计划应当以通过伦理决策技能提高和改善专业伦理判断为重点。

第四阶段，维持面向伦理行为的持续诺言。职业会计师必须处理伦理准则所示的遵循基本原则的伦理威胁，并能选择行为方针。为了做到这一点，会计伦理教育框架第四阶段的伦理教育计划应通过“持续职业研修”（CPD）在专门会计职业生涯中开发并强化面向伦理行为的诺言为重点。在该阶段，通过理解组织和状况，并将IFAC伦理准则的伦理知识、感悟性及判断应用到行动中，以证明该阶段所需的能力。

显而易见，会计伦理是指会计人员在从事会计工作时，所应遵守的道德准则和行为规范，其实质是借助会计职业特有的道德传统和习惯、社会舆论和会计人员的职业良心对会计行为进行约束，其核心是正确处理好人与人之间的利益关系。会计伦理教育是会计人员的价值信仰、处世原则形成的重要途径，会计伦理教育将贯穿整个会计职业生涯。通过会计伦理教育，使会计专业的学生具有会计伦理的意识，知道会计人员扮演的角色和面临的责任。

二、会计伦理教育的基本内容

会计伦理教育的主要内容包括两方面：一方面是对会计专业在校学生的伦理教育（学历教育）；另一方面是对在职会计人员的伦理教育（非学历教育）。本文主要探讨前者的伦理教育问题。本科会计伦理教育是指在会计专业本科教育阶段进行的伦理教育。由于会计本科阶段的伦理教育对于会计专业学生的价值观、人生观的形成具有重要的意义，因此会计本科伦理教育就成为会计专业重要的教育内容。从会计教育规模来看，截至2005年，我国普通高等学校会计专业在校学生已达到571 539人，其中本科生达到208 145人。截至2007年，全国1 089所高校中，有508所高校招收会计本科学生，占46％。为此，会计本科专业在校学生的伦理教育问题是值得会计理论工作者去探讨的一个重要课题。

本文认为本科会计伦理教育相当于井尻雄士划分的会计教育的第三个阶段，即将会计作为处理“人与人的关系”来理解。从第一阶段的“数”上升到第二阶段的“物”，再由第二阶段的“物”上升到“人”即“人和人的关系”阶段。因为按照井尻雄士的划分，在会计教育的第一阶段，主要解决会计关于“数”的计算问题，使学生能充分理解会计等式、记账方法、平衡关系，其核心是“数和数”的关系；在会计教育的第二阶段，主要解决会计关于“物”的核算问题，通过“数”来观察数字背后运动的“物”，使学生理解账户的含义及其会计交易和事项，其核心是“物和物”的关系；第三阶段，主要解决会计关于“人”的关系问题，通过数字及其背后物的运动，理解物背后的人的活动，其核心是“人与人”的关系。

会计专门职业的价值、伦理等有关的基本伦理知识教育。通过学习传统的伦理概念及理论(义务论和功利主义等)知识，通过价值观的传授使教学对象培育价值、形成价值和实现价值，并能有效地进行价值识别、价值选择。如果根据国际会计教育准则委员会提出的会计伦理教育框架目标，会计本科伦理教育包括 “提高伦理教育的知识”和“开发伦理的感悟性”两方面的内容。

首先，会计伦理教育应当具有与以公平、公正、正义、自由、平等、博爱、民主、法治、人权等为内容的人类现代文明的基本价值体系相一致的特征，使受教育者树立起必须坚守的与人格有关的道德底线，即无论在什么情况下都要不惜代价、必须要坚持的底线。会计之父Pacioli在500年前曾经说过：“每一年都结清账簿是一个好办法，当你与他人合伙经营时尤为如此。正如谚语所说的那样：‘账目常清，友谊长存’”。这就是Pacioli对会计伦理价值取向的理解和描绘。从Pacioli开始会计的先贤们一直努力向全社会宣示会计这一职业群体的会计价值信念和价值追求。“英国议会，特别是在1845年和1862年，明确认可了会计的应用有助于社会公众利益的事实” “公正诚信为主，廉洁勤奋为归”被视为是会计人员最基本的道德规范；潘序伦先生提倡的会计应当“信以立志，信以守身，信以处事，信以待人，毋忘立信，当必有成”。朱■基同志在北京国家会计学院题写了“诚信为本、操守为重、坚持原则、不做假账”的题词。上海国家会计学院校园里的“公平柱”无疑也是会计职业群体价值信仰和价值追求的体现。会计学家久马尔舍1944年为国际会计师设计的徽章图案就是由太阳――会计核算照亮了经济活动；天平――公平和资产负债表；曲线――意味着核算一旦产生将永远存在；还有座右铭：“科学、信赖、独立”的图像和文字所组成。意大利、巴基斯坦等国的会计师组织，台湾会计师公会，中国注册会计师协会，北京、上海、江西、贵州等注册会计师组织以及厦门国家会计学院的徽标图案中都有代表会计公正的表象符号――天平。许多省市注册会计师协会的网站上也在显著位置标注着“独立、客观、公正”的字样。国际会计师联合会在其官方网页上开宗明义地表明其保护公众利益的价值取向：“国际会计师联合会（IFAC）是会计行业的全球性组织。它与遍布全球 125 个国家的164名会员和联系会员共同合作，鼓励全球会计师进行高质量执业，以保护公众利益。”在宗旨与战略一节中进一步指出：“IFAC将通过制定和实施高质量的职业标准，促进标准的国际趋同，并为与行业专长最为相关的公众利益问题进行呼吁，从而促进世界范围内会计行业发展，推动全球经济增长，服务公众利益。”①

黑格尔曾指出：“一个人做了这样或那样的一件合乎伦理的事，还不能说他是有德的，只有当这种行为方式成为他性格中的固定要素时，才可以说他是有德的。”伦理道德需要进一步巩固和强化，转化成一个人的内在需要，这才是伦理道德素养形成的标志。良好的会计伦理道德素养的形成过程，不是在短时间内完成的，必须经过长期的习得积累和会计人员自身不懈的自我锻炼和修养，以及通过对会计人员进行持续不断的教育和训练才能完成。本科会计学生阶段的会计伦理教育，对于他们将外在的道德观念转化为内心的道德信念的作用是不可估量的。当这种伦理素养在不断地积累并形成一种会计人员稳定的行为方式和心理特性时，其支配会计人员行为的道德观念、意识已经逐渐深入到未来的会计从业者的情感和意志中，并内化为他们的伦理道德。

其次，会计伦理教育要求将基础伦理原则应用到与会计专业有关的领域。会计伦理道德是人类创造文明价值的组成部分，是会计人员用信仰和品格融铸而成的文明价值和信念世界。会计的伦理教育就是探索和把握会计与其他人特别是会计信息使用者之间的和谐关系，旨在提升会计的价值、道德品格和全面和谐地发展，帮助会计人员养成一定的人文精神，公平地对待一切会计信息使用者，指导会计人员运用一定伦理准则主导会计实务工作，实现使会计成为惠及所有会计信息使用者的价值目标。会计伦理教育要求将上述基础伦理原则同会计专业有关的实践结合起来，即将伦理教育框架中第一阶段引入的基础伦理原则应用到会计有关职能领域（如审计、税务、财务控制）阶段。该阶段的伦理教育计划应以伴随伦理的感悟性的理解而开发的作为会计专门职业的伦理责任意识为重点。因此，应当在会计学、财务会计、管理会计、审计、税务会计等课程中整合实施伦理教育的内容。

三、开展会计伦理教育的相关建议

笔者认为会计伦理教育对完善会计人员的素养非常重要，“要锻造以诚实守信的品格、客观公正的意识、开放广阔的胸襟和进取创新的追求”②为核心的中国会计精神是会计伦理教育的应有之意。因此会计伦理教育应当也必须在会计教育中占有一席之地。综上所述，笔者对本科会计伦理教育提出以下建议：

（一）唤醒会计伦理教育理念

会计伦理教育的主题是健全的会计人格和会计信仰的养成。因此，不夸张地讲，会计伦理教育是塑造会计职业群体灵魂的工程。我们不能把会计教育仅仅局限在会计知识或会计技能教育的层面，尽管会计教育不能离开会计知识和技能的传授，但是会计知识教育不等于会计伦理教育。对会计伦理教育的漠视，最终必然导致会计职业群体的信仰危机，精神颓废，甚至道德沦丧。爱因斯坦在《论教育》中曾这样说过：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善鲜明的辨别力，否则，他――连同他的专业知识――就更像一只受过很好训练的狗，而不像一个和谐发展的人。”如果把会计教育作为一个整体来看，教师传授和学生习得会计知识不过是获得发展的一种手段，通过传授和接受会计知识，不仅可以形成对会计知识体系的认知，掌握从事会计工作的技能，更重要的是通过会计伦理教育形成作为会计职业群体精神追求和价值信念。在现实生活中，往往不乏这样的事例：一个人通过会计教育接受会计知识并掌握了相当的会计技能，成为一个相当熟练的会计专业人士，但这并不能保证他具有会计伦理素养。在这部分人的发展中，知识是获得了，能力也提高了，但人性中最核心的部分，即人格、道德和伦理底线却丧失了。

由于会计信息能够产生“经济后果”，涉及“人与人”的关系，其中伦理问题就成为非常关注的问题。会计一旦成为经济利益的奴仆，那它将不会公正平等地对待所有会计信息的使用者，而这样的会计，即便取得进步也是扭曲的进步，也不一定能给社会带来福音。因为会计人员可能处于利益相关者的影响、诱导、压力、威胁或干涉的环境之下，如果没有会计公正这个会计群体必须坚守的伦理底线的话，那么会计信息在反映和处理“人与人”的关系上，势必会导致在一部分人受益的同时，而使另一部分人受损的违反伦理的不良后果。因此，要唤醒会计伦理教育的理念，使会计伦理教育在整个会计教育中占有一席之地。我们期望通过会计伦理教育使接受会计伦理教育的人具有基本的会计伦理素养，树立坚定的价值信念。

（二）注重会计伦理教育教材建设

教材是体现教学内容和教学方法的知识载体，是教师教学、学生学习的基本工具。目前，由于我国的会计界对于会计伦理教育在会计人员人格的健全、伦理素养的完善方面认识不足，会计教材的编写往往注重会计理论的阐述，会计方法和会计技能在实务中的应用对会计伦理和会计伦理教育的内涵和作用则不够重视，有些会计教材甚至回避了会计伦理教育这方面的内容。如何建立一套融会计理论、会计方法、会计技能和会计伦理于一体的会计教材体系是本科会计学历教育的当务之急。相对来说，西方国家比较重视会计学历教育中的会计职业道德教育。英国专门颁发了会计道德教育大纲，要求学校必须向学生传授道德价值观，把道德教育作为在未来企业之间的竞争中保持其发展地位的重要措施，明确地把学校教育作为灌输其价值观和职业道德的重要场所。美国欧文出版公司出版的《财务会计》（Financial Accounting，1989年第4版）和《基本会计原理》都把伦理问题摆到非常突出的地位，都在序言中强调指出：伦理是最基本的会计原理。国外最新的研究也表明，会计伦理对经济及管理的作用胜于会计法律。

（三）更新会计伦理教学内容和教学手段

现在会计课堂教学的形式和手段丰富多彩，特别是多媒体技术的应用，使本科会计伦理教学的实施具有了良好的教学平台，对于会计伦理教学效果的提高提供了保证。教师在采用形式多样的教学手段的同时，尽可能地使会计伦理教学的内容具体化和多样化，在会计伦理教育中穿插涉及会计伦理困境的案例，并通过场景展现会计人员可能遇到的会计伦理问题，让学生通过生动的伦理案例，在会计伦理的指导下学会应用在伦理困境中的行为及其选择。

（四）加强会计伦理教学的实践性

实践性教学是会计伦理教学中不可或缺的一个重要环节，同时它也是会计伦理教育的一个关键环节。比如说，如果向客户公司或公司集团收取的经常性费用构成了审计事务所费用收入的相当大一部分，从会计伦理的视角来看妥当吗？通过实践教学，使学生了解企业的经济业务，认识到会计、会计职业和会计信息对于企业的股东、债权人、员工、供货方、购货方和社区等有关利益相关者的重要意义，认识到会计伦理具有对会计职业群体行为的约束、规劝、教化、提升和净化的功能。当会计职业群体具备了良好的职业伦理素养，那么会计职业群体的一切行为都会收敛在会计伦理允许的范围以内。

（五）建议设立会计伦理专门委员会

关于设立会计伦理专门委员会的建议在2008年11月笔者曾经提出过③，令人遗憾的是，中国会计学会在原有的7个专业委员会的基础上，调整增加到目前的13个专业委员会了④，但会计伦理专门委员会仍然没有诞生。为此，笔者再次呼吁设立会计伦理委员会，并在中国会计学会的领导下开展会计伦理和会计伦理教育领域的学术研究，推动会计职业群体伦理标准的提炼或制定，并通过积极的会计伦理教育，以最终实现会计人格和会计伦理养成的价值目标。

【参考文献】

［1］ 秋风.必须重建政治伦理［N］.时代周报，2010-09-30.

［2］ 葛家澍，刘峰.会计理论――关于财务会计概念结构的研究［M］.中国财政经济出版社，2003：39.

［3］ 付永生.会计定义的伦理学思考［J］.财经界（学术），2008（11）.

［4］ 张娟，金丹.会计的伦理特性探析［J］.财会月刊（理论），2005（9）.

［5］ 李承宗.会计诚信的伦理学探微［J］.财经理论与实践，2006（7）.

［6］ 林钟高,韩立军.论会计准则的伦理基础［J］.会计之友，2005（9）.

［7］ （美）泽夫.会计准则制定理论与实践――斯蒂芬・泽夫教授论文集（中英文版）［M］.财政部会计司，译.中国财经出版社，2005.

［8］ （美）约翰・杜威.人的问题［M］.傅统先，等译.上海人民出版社，2006.

［9］ （美）罗纳德・杜斯卡,布伦达・杜斯卡.会计伦理学［M］.范宁，李朝霞，译.北京大学出版社，2005.

［10］ 井尻雄士.美国会计的发展情况――在政治中培养会计之道［J］.会计(日)，1984（1）.

［11］ 李现宗.会计伦理教育框架研究［J］.会计之友，2009（9上）.

［12］ 刘永泽，池国华.中国会计教育改革30年评价：成就、问题与对策［J］.会计研究，2008（8）.

［13］ 卢卡・帕乔利.簿记论［M］.林志军，李若山，李松玉，译.立信会计出版社，2009 ：74.

［14］ A・C・利特尔顿.会计理论结构［M］.林志军,黄世忠，等译.中国商业出版社，1989：131.

［15］ 索科洛夫.会计发展史［M］.陈亚民，等译.中国商业出版社，1990：219.

［16］ 马元驹.镶嵌在会计徽标中的公平正义［J］.经济管理与研究，2011（2）.

［17］ 许良英，赵中立，张宣三.爱因斯坦文集第三卷［M］.商务印书馆，1979.

［18］ 杰克・莫里斯.会计伦理［M］.桂江生，译.上海财经大学出版社，2003.

马元驹教授简介

成人教育伦理篇(6)

论文摘要:教育作为一种培养人的特殊的实践活动，要真正实现“至善”的价值目标，就不得不从人性的理念出发，对教育活动的主体即教师的德性和行为进行伦理的反思。学生素质的提升离不开教师潜移默化的影响，从提升德性、规范行为的视角对教育伦理道德建设的问题进行了论述。

教育伦理问题实质上是价值问题，它所要解决的是教育应该是什么和教育应该怎么样的问题。教育伦理作为在培养人的活动过程中的伦理道德，既不是从某种绝对的道德理念推导出来的，也不是人的头脑先天固有的善良意志在教育活动中的表达，而是产生和形成于现实的教育活动过程中的，教育伦理对教育的作用，即教育伦理的价值，是由教育活动的特殊性决定的，教育者的美德与善行是教育伦理价值取向的两个维度，是教师教育伦理道德建设的终极目标。

一、美德伦理与规范伦理的省思

规范伦理与美德伦理是道德的基本构成要素，也是伦理学理论的基本类型。规范伦理与美德伦理，从某种意义上讲都可以成为人们行为导引和品德塑造的价值取向，但两者具有不同的伦理品性、伦理旨趣和实现机制。

规范伦理研究道德规范及其性质、结构和发挥功能的方式以及规范的论证等问题，它主要以人的行为及其道德标准为研究要义，探讨善与恶、正当与不正当、应该与不应该之间的界限与标准，给人们行为提供准则指引，为人类社会探索理想的规范系统。它具有最广泛的可行性、可接受性，甚至具有某种必须性，是社会秩序、人际关系最基本的伦理需要。无论是功利主义，还是康德的绝对命令的义务论伦理学，乃至现代西方以罗尔斯正义论为代表的自由主义或个人主义等等，都是一种规范伦理学。它们都是建立在规则基础之上的，认为人们选择一种行为，可能不是因为他们愿意这样做，而是因为他们必须按照规则而行为。

美德伦理本质上属于一种“人格伦理”，即是一种指向更真人生尽力、更善人生价值和更美人生境界的人格的自我完善。道德不只是外在的遵守，更是内在的实现、内心的诚服和以此为基础的行动。儒家作为中国伦理思想史上美德伦理或者说德性论点的典型代表，以美德和修身为其“修身、齐家、治国、平天下”“内圣外王”的起点，强调“修己以安人”，“修己以安百姓”。古希腊罗马伦理学围绕的核心问题就是研究“我们应该成为什么样的人”，前苏联伦理学学家季塔连科因此认为“古希腊罗马伦理学可以说是关于德行的学说，’(季塔连科:《马克思主义伦理学》，中国人民大学出版社1984年版，第6页)，美德伦理“重视美德，并把人生作为一个整体来看待。”

在关于美德问题上，规范伦理和美德伦理的理论侧重和实践导向不同。规范伦理侧重“美德是出于规则而行动的愿望”，认为美德源于规则;美德伦理则侧重“应当通过美德来定义规则”，坚持规则源于美德。不同的伦理导向将塑成完全不同的人才规格。内心的诚服和以此为基础规范伦理的价值取向体现的是一种以规则为本位的知性人才培养模式;美德伦理的价值取向本质上追求的是一种以人格健全发展为本位的德性人才培养模式。近年来，在我国学术界，普遍存在着一种重视规范伦理而轻视美德伦理的倾向。重视规范伦理的观点主要有“底线伦理”论与制度伦理论。上述两种观点均是从社会伦理之视角与维度出发，强调在当代道德建设中首先要注重规范伦理建设，不过前者强调了这种规范的基础性即底线性，后者则强调了这种社会规则的制度维持手段。但是如果现代道德把伦理学几乎变成纯粹外在约束规范的设计，使伦理道德成了一种类似于法律的规则体系，会不会使道德规范本身失去了应有的作用和意义?因为没有现代人自身的德性品格作为现代伦理运作的内在主体基础，道德规则又如何得以实施?美德和规则本来是一个完整的伦理学所应当必须涵盖的内容，合理的选择应当是规范伦理与美德伦理的有机整合，既提倡既通过遵循规则，规范行为，指导行为，同时又高扬人作为道德主体的自主自愿的主体精神，通过培养优秀的美德和塑造良好的人格，提升德性，规范行为，指导行为。

二、当前我国教育伦理建设中存在的问题

当代中国教育伦理既有丰富的文化资源和精深的理论资源，也有丰富的教育实践。然而，面对利益追求和实用理性的挑战，我国的教育道德也存在许多不尽如人意的地方。

1.教育目标选择的道德缺失

我国教育要培养“德智体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”，也要求学校教育在基础教育阶段实施素质教育，然而考试选拔学生的重要方式，使得以升学为目标的教育方式主导了学校教育的教育内容和形式。教育过程中重智育，轻德育，重应试能力训练，轻素质养成培养。考试在教育实践中居于核心地位，并被赋予“指挥棒”的尊称。在应试教育下，学生不但抑制了创造力和想象力的发展，而且也失去了学习的兴趣，著名教育家叶圣陶先生曾经说学生在准备大学人学考试过程中，是“以智害德”、“以智害体”、“以题害智”。教育在培养人的招牌下却在摧残人，这已是教育目标道德迷失不争的事实。

2.教育伦理中师生关系的生态失衡

从生态学的基本原理中我们知道，任何一个因子在系统结构中的存在和有效运行，都与其它相关因子相联系，都与结构状态和周围环境紧密相联。教师、学生作为教育伦理生态的重要两极，每个人都应有利于各自生存发展的生态位，二者之间要保持一个合理的空间，这样才能保证教师教育和学生成长的和谐发展。然而，由于我国古代专制主义的政治特质和教育领域中“政教合一”的形式以及师道尊严的历史渊源，形成了教师高高在上的绝对权威性，形成了具有强烈权威主义色彩的教师观和学生观。教师作为“传道、授业、解惑”者在教育过程中所居地位优势以及自身拥有的知识优势常常被异化为权威的象征。这种师生关系在教育伦理生态中是一种单向度的“授一受”关系，全然忽略了教育活动是“动态成长”的双向活动。

3.功利主义与精英教育的道德旁落

功利主义是指一种以眼前利益的获取为价值取向的教育理念。其典型表现是把人作为工具来培养，完全无视教育在提升人性方面的价值，功利主义教育理念虽能带来教育的表面繁荣，但却不能使教育处于真正的发展之中，同时也妨碍教育道德理想的实现、教育完整意义的展开。

精英主义教育是一种认为教育主要应以培养少数英才为目的的，学校的设立并不在于提高全民素质，而是以培养政府所需人才。这种教育实际上是通过学校教育实施的社会分层。中国的传统教育从来就是一种精英教育，时至今日，在我国教育中的精英主义色彩并没有随着社会的变迁而改变。我们社会的发展和进步需要大批精英，然而培养精英不能以牺牲大多数学生的利益为代价。教育道德效益实现的重要标志是整个民族素质的提高，而不应仅仅是专家群体的形成。

三、提升德性，规范行为:加强教师教育伦理道德建设

在教育伦理建设中，要使教育的内在伦理精神得以体现，要使我们所设定的教育的价值目标和伦理原则得以实行，我们必须对教师的德性和行为进行磨练，提升德性，规范行为。

1.培养教师教育伦理理性，提升教师教育伦理道德意识

教育者总是在一定动机的支配下，从自己所扮演的社会角色出发，对社会所昭示的教育伦理进行理性认识，对行为准则给予填密的审视和斟酌，从而做出一种合理性、合目的的正确选择。因此教育者的道德意识其本质可以看作是对教育伦理合理性的深刻理解和自觉认同，它是教育者实现道德行为的内在条件和认识论前提。所以，若要通过教育者的自觉实践而实现教育伦理向教育善行的有效转化，就必须唤醒教育者的教育伦理道德意识。 转贴于

坚定的教育伦理信念是教师对教育伦理价值目标坚定不移的信仰和执著的追求的精神动力，是促使教育者道德认识转化为道德行为的力量源泉。教师要正确认识自己所从事职业的重要性、不可缺性，以及自己职业道德的社会性、塑造性和未来性，进而产生一种神圣的责任感、历史感和光荣感，赋予自己所从事职业的道德价值。另外教师要拥有科学的人生观、价值观和道德观，要真正理解现代教育的本质和规律，坚持教育向善的伦理价值取向，有效地抵制各种不正确思想的侵蚀和影响，不断提高教育者的思想境界;此外还应了解一般的教育道德规范，而且能够透过规范看到其背后的伦理信念。教师的“执教之道”是以教师职责为核心建立起来的行为规范和道义信念，取决于教师的使命感和责任感。同时教师也要对教育伦理关系有正确的把握，解决好知识与德性之间的关系。苏格拉底说过“美德就是知识”，培养教育者的道德知识、道德意识、道德判断，是实践教育善的理念之开端。人们只有对一定的道德关系及其道德要求有清醒而深刻的认识，才能培养起良好的道德行为和道德品质。

2.加强教育道德规范制度化建设，规范教师教育伦理道德行为

伦理道德建设归根结底是要把正确的教育伦理理念自觉地转化为个人的道德行为。教育伦理道德是教师通过自己的实践力量和活动创造的，离开教育实践活动无所谓教育德性，因此，良好的教育伦理行为和习惯，既是教育的落脚点和最终归宿，也是形成良好道德品质的根本所在。教师要在教育实践中自觉履行教育伦理行为，检验伦理认识，提高自己的道德素质，一步步实现从观念向行为转化。

另外，伦理道德其本质上属于自律道德，道德是人们在长期的生活实践中约定俗成的规则，并且靠社会舆论、教育及人们的自我修养来促进个体道德的生成，因此，道德的规则要求是带有倡导性和建议性，而不是带有强制性的命令。伦理道德的自律性要求大家自觉遵守伦理道德规范，它对教育者、教育活动的规范制约常常是一般的导引，而不是具体的严格规定，因而，教育道德法则通常是笼统的抽象性原则。在社会秩序体系不稳固、人们觉悟水平不平衡的社会环境下，教育道德的劝导性就会缺乏感召力。并且道德教化对人们品行的塑造，常常是一种主体的内化过程，一旦教育道德不能很好地被个体内化接受，其作用状况就很难显现。从这一点上，我们可以说其教育伦理道德自身具有不完满性。

与教育道德自身的不完满性相比较，制度对人们品行则具有强大的形塑功能。由于制度是明确的标准，因此对人们品行的塑造就是直接而深刻的，制度有详细的规范要求和操作程序，便于人们掌握和遵守以及做出明确的道德判断。另外，制度的强制性和权威性特点，对违法背德行径的发生具有遏制作用。因此，通过教育道德制度的建设来规范教师的教育伦理道德行为就成为必要了。

3.提高教育者教育伦理道德能力，实现美德与善行的和谐统一

成人教育伦理篇(7)

关键词：法律伦理；法律道德；职业伦理教育

法律伦理，从广义上说，包括法律制度伦理与法律职业伦理；从狭义上说，仅指法律职业伦理。法律职业伦理是法律职业者在其职务生活与社会生活中应当遵守的道德行为规范。法律职业伦理的内容主要包括法律职业者忠诚于法律、公平对待当事人、廉洁自律等等。一般认为法律职业人应具有三种素质，一为法律知识，一为社会常识，一为法律道德。其中，法律职业道德是法律职业人应该具备的素质之一，是构成法律职业人整体素质的重要内容。对于法律职业者而言，法律职业道德要求其做到信仰法律、心存正义、廉洁公正、忠于职守，这种道德人格是实现司法公正的基石。正如中国政法大学校长徐显明教授2003年12月9日在山西大学所作“法学教育”专题报告中说：“法学是价值之学，真正的法学教育应是价值观的教育，应是法律正义观的教育，高等法学院校应是法律价值观的集散地。”法律职业人的道德伦理素养决定着我国法治建设的进程和前景，因此，必须予以重视。

一、重视法学职业伦理教育之理由

法学职业伦理是法学教育中的一个重要组成部分，法学教育乃是一国法律制度最基本的造型因素之一。作为培养决定社会最终公平正义的法律职业人士的法学教育必须重视职业道德教育，笔者认为重视法学伦理教育的理由主要体现在以下几个方面：

1.法律职业伦理是公民道德素养的高度概括。在任何一个社会，都有一定的道德伦理要求，这些基本的道德伦理要求规范着公民的行为，使社会在有序的状态下运行。在中国，这种道德伦理的规范作用尤为突出。中国古代几千年的封建儒家伦理对当今社会仍然有巨大的影响，伦理型文化是我国文化的特质，是我国文化与西方文化的一个重要区别。在重视伦理道德的中国，国家和社会对公民的道德素养有比较严格的要求。公民的道德标准是法律职业伦理的基石。法律伦理是伦理精神的集中体现，它根植于我国社会的一般伦理之中。离开社会一般伦理，不可能形成法律伦理。作为法律职业人士首先应当具有一般公民所具有的基本道德素养。这是作为公民而言，应当做到的最基本的为人准则。一般公民具有的道德素养，法律职业人士当然应当具有。因为法律职业伦理无非是公民的一般道德标准在法律领域的高度概括，是从事法律职业的公民在特殊领域应当遵循的社会一般道德准则。在国家重视和提倡提高全社会公民的道德素养的大环境下，重视和提高法律职业人士的道德素养是重视公民道德素养的必然要求。

2.法律职业伦理是法律职业人必备的职业道德。法律职业人首先必须具备合格公民的道德底线，但仅止于此是不够的。法治是法律职业人之治，法律职业人作为实现法治的关键因素，必须具有其他公民所不具备的职业道德素养。如同医生应当遵循医德、教师应当遵循师德一样，法律职业人也同样应当信守特殊的法律职业道德。著名法学教育家孙晓楼早在为民国法律教育所做的规划中就提出：“有了法律学问，而没有法律道德，那是不合乎法律的本质意义，也不合乎法律教育的目的。”法学院校培养的法律人才须具有刚直不阿的品行，要“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”，要不徇私情，不畏高压，尊崇法律。而忽略法律伦理和法律理想的法学教育只能向社会输送高级渣滓，甚至成为破坏良好社会秩序的害群之马。法律职业人的法律伦理素养在一定程度上影响着法律的实效。因为“当一条规则和一套规则的实效因道德上的抵制而受到威胁时，它的有效性就可能变成一个毫无意义的外壳。”可见，法律职业人的法律伦理素养对实现社会公平和正义具有重要作用。

3.法律职业伦理教育是防范司法腐败的重要手段。当今，司法腐败现象严重，形形的司法腐败在社会中普遍存在。司法腐败泛滥的现实使人们开始深思导致司法腐败的深层原因，在对司法腐败追根溯源的时候，人们发现法律职业人的道德伦理素养是导致司法腐败的一个重要因素。在司法实践中，法律职业者享有较大的自由裁量权，相对于外部监督制约而言，职业道德和自律是更为重要和有效的控制司法腐败的重要防线。法律职业人的整体素质不高、欠缺法治国家所要求的法律职业道德素养是导致司法腐败的直接因素，这一因素比制度不完善等因素更为直接和关键。因此，化解和遏制司法腐败，必须从重视法学伦理教育开始，从源头上堵截司法腐败的产生。可见，法律伦理教育是遏制司法腐败的一个重要途径。

基于以上理由，笔者认为法律职业伦理教育必须在法学教育中给予足够的重视。

那么，我国当今法学教育中的法律职业伦理教育是怎样的呢?这需要对我国法律职业伦理教育的现状予以概览。

二、法学职业伦理教育之现状

从我国当前法学教育中的职业伦理教育现状看，在我国当今法律教育中普遍存在忽视法律伦理教育地位的倾向。法律职业伦理培养的缺失是我国当前法学教育存在的问题之一。这主要体现在以下几个方面：

1.高校法学教育缺乏法律职业伦理教育。高等法学教育应当承担传授法律理论知识，培养学生解决法律问题的能力和进行法律价值观教育，树立法律正义两方面的任务。但是，我国现今高校法学教育只重视法律知识的传授，始终未对法律正义价值观的教育给予足够的重视，缺少法律伦理方面的研究，也没有开设法律伦理方面的课程。截至1999年，我国高等法学教育的本科、硕士和博士的培养规定中都没有把法律伦理作为培养要求。虽然在1999年修订的《法律硕士专业学位培养方案》中，首次明确地把“法律职业伦理”作为一门课程单独设置，但其使用的教材内容空泛，难以达到培养法律职业伦理素质的目的。目前在我国只有少数高等法学院校开设了《司法职业道德》选修课程，至今还没有高校专门从法律伦理角度开设课程。高等法学教育长期没有把法律伦理作为学生的必修课程之一，法律职业伦理教育一直为我国法律教育所忽视，这无疑是高校法学教育的一个重大缺陷。而在法治发达的西方高校法学教育中，大都设有司法伦理之类的法律职业道德训导课程。比如英国的《律师职业行为指引》一书每年都出版一本，在法学院的教学中是重头戏。而我们的高校法律教育至今在这方面还是空白，不能不说是一个遗憾。

2.司法考试忽视对司法伦理的考察。国家司法考试作为公民进入法律职业圈的门槛，在考察法律职业人对法律专业知识掌握的同时，却没有将职业伦理作为一个考察内容在考核中予以重点考核。虽然在司法资格考试中，有关于职业道德和职业纪律的考试内容，但是，法律职业是实践性极强的活动，法律实践中要求的法律职业伦理不能通过书面考试的方式考察出来。掌握法律知识、通过书面考试的人并不必然在司法实践中具有较高的道德伦理素养。司法考试对考生伦理素养的考察与实践中的要求相差甚远，难以达到考核法律职业人的法律伦理素养的目的。

3.法律职业伦理观念教育意识淡漠。以往我国高校法学教育一直是重知识性传授的法学教育模式，在教学活动中，教师以诠释法律条文和法律规则为主要教学内容，不关注隐含在法律背后的法律理念和价值取向，缺乏对法律知识的价值和伦理的阐释和关怀，导致许多法学专业学生只知法律的条文，不知法律的价值和伦理。老师在传授法律知识的时候，忽略对学生法律伦理素养的培养，只注重理论知识的考察，不重视道德伦理修养，使本应在日常教学中应当做到的法律职业伦理培养和言传身教成为空中楼阁，这是作为教育主体的老师法律伦理教育意识不强的必然结果。

三、完善法学职业伦理教育的设想

法律职业人的职责是维护社会的公平正义、主持公道。为实现社会的公平正义，法律教育除专业知识教育外，还应特别注意法律职业人的道德素质教育。因为法律职业的特殊性要求从事法律工作的职业者不仅应该系统掌握法学理论和法律知识，更重要的是应该具有高尚的司法品格，遵守司法伦理。法学教育是形成法律职业人士司法伦理素质的基础。法学教育应重视道德教育与信仰教育，使学生对法学知识系统了解与把握的同时，促使学生形成法律信仰。为实现上述目标，完善法学职业伦理教育，笔者认为应当主要从以下几方面着手：

1.将法律伦理教育融于日常教学中，并设置法律伦理课程。将法律伦理教育贯穿于法学教学过程中和开设专门的法律伦理课程是完善法律职业伦理教育的重要途径。一方面，法律职业伦理教育应融于法律职业教育中，体现在法律教育的各个环节。改变长期以来我国法学教育只重视法学理论教学、忽视职业伦理教育，将法律职业伦理教育依赖于一般德育教育的做法。将法律伦理教育贯穿于全部法律课程的教学实践中。通过采取课堂讨论、诊所式教学、法庭辩论等教学方法，引导学生从伦理视角对法律教学中的争论问题加以探讨和研究，培养和锻炼学生的法律伦理素养。不仅应当在教学中培养学生的法律伦理认知能力，还应当通过解决实际问题，培养学生的法律伦理行为能力。因为司法伦理素养的形成不是教出来的，更多的是训练出来的。未来的法学教育必须注重训练和培养学生的法律职业伦理，增进法学教育的实务化和伦理化取向。另一方面，应当设置专门的法律职业伦理课程对学生的法律职业伦理意识加以强化。通过专门、系统的课程讲解加大对学生的职业道德教育，使其掌握在将来职业实践中应当遵循的职业操守，并通过考试内容与方法上的调

整，从实践中考核学生的职业道德，通过提高法律职业人素质预防司法腐败。