课程体系的重要性篇(1)

【关键词】就业指导 职业指导 课程体系

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）01-0003-02

高校就业指导工作一直是高校教育的重要组成部分，关系到人才培养和社会稳定。目前就业指导课程已全面普及，但高校往往追求高的就业率，而忽略就业指导教育的真正意义，纯粹为就业而进行就业指导，但是对于当前高校生存在的问题及人才培养的要求，势必是要将传统的就业指导课程体系向职业指导课程体系转变。

一、就业指导和职业指导的区别与联系

现行的就业指导是侧重于对大学生就业政策和就业技巧的教育，是对大学生进行初步的职业规划，为其提供有价值的就业信息，帮助他们掌握必要的就业技巧，进行必要的准备和合理的短期评估等等，简单地说，就是给予求职大学生必要的帮助，以便能找到一个合适的岗位和职业，时间的跨度主要是大学生的四年就读时间，尤其是毕业生离校前的学期。

结合当前我国职业指导发展的具体情况，可以将职业指导的含义表述为：职业指导是为求职者就业、就业稳定、职业发展和用人单位合理用人，提供咨询、指导及帮助的过程。职业指导的工作目标可以概括为三点：帮助就业，帮助就业稳定，帮助实现职业生涯的发展。职业指导是贯穿人的一生的，是其职业角色的总和。从职业指导的含义和工作目标可以看出，职业指导区别于就业指导是其不单是就业指导的帮助就业，还要帮助就业稳定，帮助实现职业生涯的发展。因此，可以说就业指导只是职业指导中的一部分，两者虽有相同的地方，但又是不能等同的。

二、职业指导在高校就业工作中的内容

从职业指导工作的角度去分析和理解，高校就业中的职业指导可以理解为：高校的职业指导是针对在校学生进行的一个就业教育、职业发展培养和职业咨询，同时及时与社会用人单位合理用人进行调查沟通，从而帮助大学生就业稳定并有一个良好的职业生涯发展的过程。在高校整个教学计划中，通过对在校学生进行职业意识，职业规划，职业目标及职业道德的针对性教育，从而促进学生职业素质的发展，并对学生进行职业指导，最终达到帮助学生根据自身的特点和社会需求来进行正确的职业生涯规划，并作出合理的职业决策。也就是说，在高校进行大学生职业指导教育时，要求职业指导人员尽可能地帮助大学生认识到自己的兴趣、能力水平以及价值观，帮助他们认清工作环境和职业发展的方向和途径，提高他们的职业决策的能力，还能帮助他们更好地进行职业生涯规划，稳定工作，以适应将来的生活。

三、职业指导在高校就业工作中的作用和重要性

1.职业指导在高校就业工作中的作用

职业指导的功能和作用可以从多方面进行考查，不仅在对促进就业方面有重要作用外，也深刻地影响着个人和工作两个方面。从个人方面，概括地说，在职业准备中具有导向功能，在选择职业过程中具有定向功能，在求职过程中具有信息提供、能力训练的功能，在职业生涯过程中具有促进发展的功能。从工作方面，有助于建立科学开展就业服务工作的意识；有助于促进就业服务工作的质量和效果；有助于就业服务工作的提升和改革；有助于就业服务队伍的建设。那么，无论是从促进就业还是从对个人和工作的影响，对大学生而言，一方面可以促进其顺利就业，另一方面可以使得大学生对职业有定向选择的作用，也会在求职过程中针对自身存在的薄弱环节进行锻炼和提升，进一步完善自我的职业生涯目标；对高校职业指导工作而言，能够使得高校职业指导服务工作的进一步完善和建设，提高工作人员的意识和保证工作的质量和效果。

2.职业指导在高校就业工作中的重要性

结合当前高校大学生的就业情况以及高校就业工作现状来看，开展职业指导的重要性主要体现在以下几个方面：

（1）职业指导有助于提高大学生的就业能力和综合素质，体现对个人的价值

首先，职业指导可以帮助学生了解社会对不同职业角色的具体要求，了解企业文化、价值，从而确定个人职业理想，增强自我社会适应能力。其次，职业指导有助于学生做出明智的职业选择，制定职业规划，可以帮助学生认识自我，学会分析，提高就业竞争力。再次，职业指导有利于学生身心健康和个性发展，高校大学生本身就存在着这样或那样的问题，通过职业指导，能够帮助学生正确选择职业、获得职业、适应职业，从而获得满足感和愉悦感，同时也可以帮助学生克服职业选择过程中的各种心理冲突。

（2）针对高校大学生，开展职业指导工作具有较强的社会价值

高校的职业指导是通过积极获取社会就业信息，然后向大学生传递社会职业的全面信息，使得大学生充分了解社会的需要和机会，了解职业岗位要求和职业岗位对应聘者的知识、能力、个性的要求，从而结合自身的兴趣、能力、需要作出合理的职业决策。这是有益于社会合理地开发利用人力资源，为社会发展提供合适人才，以提高人才效益的重要举措，发挥了较强的社会价值。

（3）职业指导是解决高校大学生就业难问题的必要手段

2003年开始扩招以来的毕业生数量逐年增加，而社会提供就业岗位增加有限，这使得就业市场供需矛盾日益凸显，大学毕业生的就业问题将更加严峻，这种状况同时体现出高校在职业指导方面需要更加深入开展。如何去应对这种形势，使得大学生顺利就业，职业指导是必不可少的手段。如果高校还停留在单纯的追求高就业率指标上，没有真正重视职业指导，从实际意义上帮助学生稳定就业，后果是严重的。

四、促进就业指导向职业指导课程体现转变的实施策略

1.促使高校领导对高校大学生职业指导工作的真正重视

促使高校领导的重视是必要的，只有领导的重视才会在各方面给予强大的职业指导工作的积极支持，这是最为重要的一步。让高校领导认识到职业指导工作不是就业指导工作，两者有关联也有不同，主要是内涵的深浅不一致。高校在做好就业指导的工作时候还是不够的，帮助学生就业达到提升就业率是远远不够的，还需要实现职业指导的目标，帮助就业稳定，帮助职业生涯的发展才是高校教育的目标。

2.完善职业指导课程体系，建立专门职业指导机构

职业指导课程体系的建立，直接影响到职业指导课程教学质量。高校应该深入研究适合本校大学生特点，建立起涉及到大学生从入学到毕业到步入社会的整个职业指导课程体系，保证课程的连贯性。同时也积极研究实践教学方法，改变单一的教学方式，多采用让学生参与实践参与讨论的教学方式，从而达到在实践中能真正解决实际问题。另外，高校除了进一步完善原有的就业指导中心外，也要研究专门职业指导机构的设立，有效地发挥职业指导的作用。

3.加强对职业指导队伍的专业化建设，发挥学生工作教师的优势

职业指导队伍的专业化建设可以从两方面入手，一方面是直接聘请有相关职业资格的专业人才加入职业指导队伍，从而带领整个职业指导队伍；另一方面是对校内原有职业指导教师的专业化培训教育，可通过定期的职业指导培训，要求考取职业资格才能上岗。另外，也要发挥学生工作教师的特长，因为学生工作教师本身在做学生管理工作，跟学生有着最直接的接触，在职业指导工作中可以发挥及时指导，有效跟踪的作用。

4.运用校内外教学实训资源，深入开展职业指导实践活动

目前高校内根据不同专业都有不同的专业实训室或实训基地，学校可将课程实训和职业指导实践活动相结合，从课程实训中贯穿职业指导实践，为学生提供更多使用机会，最大程度上保证了职业指导的有效性。

五、结论

总之，职业指导在促进高校大学生就业工作中起着帮助学生实现就业，实现职业生涯规划的发展的作用，同时也体现了重要的社会价值，是解决就业难问题的必要手段。因此，从传统的就业指导课程体系向职业指导课程体系的转变是形势的要求，是各个高校今后就业工作的重要方向。

参考文献：

[1]劳动和社会保障部培训就业司，中国就业培训技术指导中心.创新职业指导——新理念[M].北京：中国劳动社会保障出版社，2005.4

[2]曾雅丽，谢珊.大学生全程化职业指导教程[M].北京：高等教育出版社，2009.6

[3]吴家霆，梁鹏，刘贤桂.试论高校职业指导推动和开展[J].价值工程，2010.5

[4]曹雷.论大学生职业生涯规划与发展服务体系的构建[J].现代农业科技，2010.6

课程体系的重要性篇(2)

关键词：研究生；教育；课程体系

【中图分类号】G643文献标识码：A

国务委员刘延东在国务院学位委员会第二十九次会议上指出，近年来我国学位与研究生教育改革发展取得明显成效，学位授予与研究生培养体系日益完善，学科结构不断优化，实现了从培养学术型人才为主向学术型应用型人才培养并重的转变。为了在规模的主旋律下注重培养质量的提高，在切实提高质量的进程中稳步发展规模，高等学校迫切需要通过改革研究生教育课程体系来提高研究生的培养质量。

研究生课程是旨在使研究生获得利于培养目标的教育性经验，并为此而建构的学习科目及其教育、教学活动系统或学习者共同体。强调学生的课程“参与”以获得教育经验，强调对课程的全面考察，既要关注静态的课程内容，又要注重动态的课程实施。现行的研究生培养模式是一种“本科化”的培养模式，其主要表现为：课程设置不够合理、教学形式与本科雷同、导师指导不够、科研训练不足、管理过于集中等五个方面[1]。暴露出的主要问题表现为：（1）在培养目标上：重学术型人才培养，忽视专业型人才培养；（2）在培养过程中：强调“共性”，忽视“个性”；（3）培养机制不顺，培养质量不高。要构建一个合理的研究生教育课程体系，必须遵循如下原则性框架：

一、研究生课程设置存在的问题

我国研究生教育历史相对较短，在确立研究生教育之初，其课程设置主要是模仿和借鉴国外课程设置的体系与模式。但在研究生教育的发展过程中，也逐渐形成了具有我国研究生教育特色的课程体系。课程体系一般由四大部分组成：公共必修课、专业基础课、专业课、选修课[2]。我国的两种研究生培养模式，即学术学位研究生与专业学位研究生。前者以培养从事基础理论或应用基础理论研究人员为目标，侧重于学术理论水平和实际研究能力的培养；后者以培养高层次、应用型技术人员为目标，侧重于实际工作能力的培养[3]。两种研究生教育课程设置体系存在着很大的不同，笔者主要探讨学术学位研究生教育的课程设置。

（一）目前研究生课程教学管理实行学分制

大部分高校要求硕士生修完35个学分左右的课程方可毕业（即15 门课程左右，文科专业更多）。当前许多高校正在进行缩短硕士学制的改革，如果硕士生需要完成的课程总学分数保持不变，那么课程总门数偏多。

（二）研究生课程设置在体系上缺乏层级性

硕士研究生课程与本科生课程拉不开档次，硕士研究生的公共基础课程、部分专业基础课程，甚至专业课程，存在着与本科生课程在内容上的重复，只是体现在对本科生课程内容在横向层面上作平面式的扩展上，没有凸显硕士研究生教育在课程内容上的要求和特色。博士研究生教育的部分课程，也没有凸显其高于硕士研究生课程内容的水平，同时，体现其高级课程的门数也较少。

（三）公共基础课程的设置偏多

公共外语和政治理论课在课程体系中所占比重过大，客观上挤占了专业课程的学时，影响了专业课程设置。目前研究生公共外语课时数很多，但学生的外语水平并没有得到相应的提高，突出表现为研究生的外语听说能力以及专业外语的写作水平难以满足专业学习和研究的需要。为此，应加强在研究生课程体系中占重要地位的专业外语课程的教学来提高学生的外语水平。

（四）实践课偏少

面对创新时代，大学纷纷竞相高举创新型大学大旗，力求培养创新人才。具有创新能力的研究生应当具备创新能力、发现问题的能力、解决问题的能力，但每年新录取的研究生中应届本科生的比例日益增大，越来越多的研究生缺乏实际工作经验。因此，大力提高课程体系中实践课程的比重，培养学生的实践能力势在必行。

（五）重视本学科课程，忽视跨学科课程

对跨学科课程缺乏详尽的规定和要求，也没有提供有利条件，使这些课程流于形式，收效甚微。当前我国高校硕士研究生所修的课程总门数通常是15 门左右，学生任选课程不超过2 门，所修的跨学科课程不超过2 门，有相当大比例的研究生未学习任何跨学科课程，理工科类研究生尤为严重。国外研究生培养的实践证明，跨学科课程在拓宽研究生知识面、拓展学术视野方面是行之有效的。因此，急需加大开设研究生的跨学科课程数，加强跨学科课程的设置。

（六）部分课程内容较为陈旧、前沿性不够

有些研究生专业课程内容跟不上科学技术和时代的发展，课程内容未更新，过于陈旧。另外，部分教师在授课时，多年来使用同一本教案，未吸取该专业课程的新知、了解该学科发展动态，靠吃老本教学生，讲解内容早已过时。部分课程内容反映不出学科领域内的一些最新知识和科研成果，尤其是一些专业学科领域的热点、重点、边缘学科和高新技术的研究和发展等很少能尽快反映到课程内容中。还有一些课程只是名称变了，即“换汤不换药”。

二、研究生教育课程体系的建设应注重的几个方面

专业设置、课程体系和教学体系是影响人才培养的重要方面。培养创新型人才的课程体系既要有经历史检验的优秀课程，还要有针对现实、面向现代化建设的课程，更重要的是应该有“面向世界”、“面向未来”的课程。结合参与课程体系建设的一些经验，笔者认为研究生课程建设应注重以下几个方面：

（一）课程体系改革应与研究生教育学制的调整紧密结合

当前，我国高校的研究生学制正从“三•三制”向“二•四制”过渡。研究生学制的改变实际上是对学士、硕士、博士培养目标和功能的重新定位，硕士学制三年改两年，实际上是为了打造更多实用型人才[4]。研究生学制的改变，不仅要求我们根据新的时间安排调整现有的课程门数，更重要的是根据新的培养目标，重新规划现有的课程体系结构。对于博士生教育而言，学制的延长也要求对现有的课程体系结构进行重新调整。

（二）实现本硕、硕博课程的总体化设计，保障课程体系的层级性

研究生课程设置在体系上缺乏层级性，与本科生课程拉不开档次，这是目前我国课程体系设计中存在的突出问题[5]。据相关研究表明，我国高校的在读研究生中，应届生考取的占一半以上，其比重还有不断上升的趋势。对本科、硕士和博士的课程体系进行总体化设计，不仅是应届生比重增大的要求，也是关注不同教育层次课程间的差距、避免课程内容简单重复、保障课程体系层级性的要求。我们应结合高校数字校园综合管理平台的相关信息系统，采用智能化课程编排，如网上选课、课表编排、考试安排、学生成绩、教材管理等都采用信息系统编排，避免重复，这样的一体化设计模式，确保课程体系的层次性。

（三）优化公共基础课程的设置与教学，提高课程教学效果

从学分要求来看，目前我国高校的研究生课程体系中，外语和政治理论两门课程的学分之和占总学分数的四分之一到六分之一，为此，这两门课程的教学效果对于研究生培养质量的意义尤为重大。那么可以考虑通过加强专业外语的教学来提高外语课程的教学效果，而政治理论课程的改革则可采取如下措施：内容上，随着教育层级的从低到高，“政治性”内容应逐渐减少，“通识性”成分应逐渐增多；在教学方式及组织形式上，可辅之以“专题讲座”的形式，改变一位教师主讲到底的“大课程”教学方式。

（四）增任选课程比重，课程设置多样化，构建研究生个体课程体系

课程体系可分为两个层面：“专业层面”和“个体层面”，后者即研究生个体基于“专业层面”的课程体系，结合自身实际所形成的课程体系。

研究生教育中不同层次、不同专业、同一学科专业的不同定位以及不同研究生个体，对于课程设置的要求不一样，这表明研究生教育课程体系具有“多样性”特征，与这一特征相适应，“避免统一化，突出差异性”，形成具有个性化的研究品格、个性化的研究方向、个性化的研究视野和独立的思考，已获得独创的研究成果[6]。

（五）培养创新型人才，积极开设创造性课程

各国已经纷纷采取多种形式，培养研究生的创造精神和能力。美国每年都要举办“青年科学人选拔比赛”；日本开设“创造心理学”等课程，并开展一些发明创造活动的竞赛。面对新世纪的科技挑战，结合“2011工程”的需要，我国的研究生教育必须注重培养学生的创造性与创造性思维，开展创造活动，增设“科技创新”、“技术创新管理”、“应用创新”、“创新与发展”、“创新与新概念开发”、“设计家与企业家才能”等创新课程。

（六）注重专业学位研究生培养

目前，以职业需求为导向，注重培养高层次、应用型的专业学位研究生，加强研究生实际工作能力的培养。临床医学将逐步推行“5+3”模式，即先接受5年的临床医学(含中医学)本科教育，再接受3年的住院医师规范化培训，构建“四证”合一的“5+3”模式：研究生学历证书、硕士学位证书、住院医师规范化培训证书和临床医师资格证书。

在未来迅速变化的世界里，唯有创新研究生培养课程体系，才能培养其具有创新能力，并不断提高科学预见能力。正如刘延东委员所强调的，要落实教育规划纲要，优化学科专业布局，创新人才培养模式，完善管理监督机制，全面提升高层次人才培养质量，在建设中国特色、世界一流的学位与研究生教育进程中迈出更大步伐。

参考文献

[1] 刘鸿. 对我国研究生培养模式的思考[J]. 长沙铁道学院学报(社会科学版)，2004（2）：165-167.

[2] 吴镇柔，陆叔云，汪太辅. 中华人民共和国研究生教育和学位制度史［M］. 北京理工大学，2001.

[3] 薛天祥.研究生教育学［M］. 桂林：广西师范大学出版社，2001.

[4] 专家. 硕士生学制缩短是为了打造实用型人才［N］. 北京：中国青年报，2004 07 12（6）.

课程体系的重要性篇(3)

一、 中国硕士研究生课程体系设置存在的问题

课程体系的设置与研究生的培养质量密切相关。对课程体系的设置是否合理，是否有利于实现硕士研究生的培养目标可以从课程的深度和广度、统一性与多样性等方面的指标来衡量。基于对某大学的硕士研究生课程体系的调查研究，本文认为该校硕士研究生课程体系的设置主要存在以下几个方面的问题：

（一）硕士研究生课程体系设置缺乏对应用性研究的针对性

硕士研究生存在学术性研究方向和应用性研究方向的设置。而中国目前的硕士研究生课程体系的设置基本上都是针对学术性研究方向设置的。美国的硕士研究生85%都是应用型学位，只有15%的学术型学位。研究生课程体系的设置缺乏针对应用性研究方向的相关课程和实践的设置，是中国目前硕士研究生培养的一个弊端。

（二）硕士研究生课程体系的理论深度、广度不够

目前我国硕士研究生课程管理普遍实施学分制，以某大学的硕士研究生课程体系设置为例 ，如表1。硕士研究生课程类别主要分为：公共课、基础课、专业课、专业方向课、跨专业选修课等。基础方面仍然很薄弱，通过有限的一门理论基础课程是无法对一个专业的理论有深入全面的了解，进而学生在后续的科研工作和学位论文写作过程中往往出现理论不足、不扎实等现象。并且在专业课，专业方向课方面设置不够充分，数量有限，所有的学生只能够固定的学习相关的专业课和方向课，而不能根据自己的研究方向进行有针对性的选择。

（三）课程体系设置缺乏灵活性、不利于学生专业发展

一般同一专业的不同导师研究方向和重点是不尽相同的。学生在导师的引导下，也会选择自己喜欢的方向进行专业深入研究。但是目前硕士研究生课程体系的设置缺乏灵活性，在批量培养过程中泯灭了学生的专业特性。如表1，该专业所有学生都硬性的接受固定的课程学习，只有两门跨专业学修课是可以随自己的意愿进行选择的，学生没有足够的时间，也没有足够的可供选择的专业课程，来针对自己的研究方向进行专业性的深入学习。

二、 中美研究生课程体系设置的比较分析

（一）美国研究生课程体系设置现状

与中国目前的研究生课程体系的设置相对应，美国研究生课程体系的设置一般存在如下几个特点：

首先，重视科研训练，注意学士、硕士阶段目标层次性。研究生院始终把科研训练作为美国研究生培养中非常重要的一环；遵循研究生的本质，注重培养科学探索精神和从事创造性研究的素质。建立了博士生、硕士生和本科生兼容的课程体系：把所有课程以系为单位由深入浅的从100~999编号，100~699号为本科生课程，700~799为高年级本科生选修课程和低年级研究生课程，800~999为研究生课程，其中899为硕士论文。基础欠缺的硕士生可在编号600~699内补充相关课程，也有利于学有余力的本硕连读学生的课程选择，既避免课程体系的重复和缺漏，同时又很好的衔接 。

其次，强调基础理论课程，鼓励学科交叉。美国的研究生课程设置十分重视基础理论课程，硕士研究生的基础学科的授课时数已达到50%。美国的硕士、博士阶段都强调主修、副修相结合，进行跨专业、跨学科甚至是文理、理工渗透，实现科学交叉。

再次，课程设置灵活，选修课的数量多，课程内容更新快。美国研究生课程设置的灵活性主要体现在课程的选修方式上。每个学生都能够按照各自的意愿和职业目标进行课程选择，课程设置能够更好地兼顾到不同类型学生的特点和专长。学生可以专注于自己感兴趣的方面，不但拓宽自己的视野，增加自身学识的厚度和宽度，提高了认知能力。美国研究生的课程内容更新快，重视前沿知识的讲解，促进创新思维活跃发展，提高研究生的创新能力，也带来了交叉领域内科技创新成果的繁荣 。

（二）中美研究生课程体系的比较分析

通过上述分析，我们可以将中美的研究生课程体系的差异性进行一个比较，如表2所示。

表2中美硕士研究生课程体系比较

美国硕士研究生课程体系设置 中国硕士研究生课程体系设置

课程体系

设置目标 兼顾应用性和学术性两个研究方向的体系设置 注重学术性研究方向的课程体系设置，缺乏应用性研究方向设置

基础课 50%以上，设置全面（包括理论基础和研究方法） 15%左右，课程设置不够完善，缺乏系统和全面性

学科交叉 注重学科交叉 不注重学科交叉

课程体系 学士、硕士课程目标层次清晰，课程体系设置衔接良好完善，课程内容从基础到专业课设置良好、充分 没有以系为单位，形成专业课程体系，不利于学习的连贯性，课程内容设置不充分

课程设置

灵活性 课程设置灵活，选修课多，利于学生的专业和特长发展 课程设置缺乏灵活性，选修课设置有待完善

中美硕士研究生课程体系的设置从目标，基础课的比例，学科的交叉程度，课程体系的内容以及课程体系的灵活性方面都存在很多差异性。中国的课程体系设置尤其还存在注重学术性研究方向的课程体系设置、缺乏应用性研究方向的课程体系设置，并且没有形成专业课程体系、不利于学习的连贯性，课程设置缺乏灵活性等众多问题。

三、 中国硕士研究生课程体系的构建

基于中美硕士研究生课程体系的比较，本文认为中国研究生体系的构建完善需要从如下三个方面进行：

（一）实现应用性研究与学术性研究双轨课程体系建设

硕士研究生是一个过度阶段，有必要根据学术性研究和应用性研究两个方向进行相关的课程设置。目前国内大学需要以系为单位加强专业学科课程体系建设的完整性。应用性研究课程体系建设需要高校加强与企业的产学研合作。随着知识和技术在经济发展和社会进步中的作用越来越突出，以及技术复杂化和融合化趋势的增强，产、学、研三方共同合作就成为促进技术创新的一种重要组织形式，使学校研发的技术成果与企业需求相匹配。同时，产学研合作模式也为在校学生提供了更多参与社会实践的机会，实现研究生与社会经济发展的良好对接。

（二）以系为单位，建立本硕层次连贯性的课程体系

课程体系建设缺乏系统性是目前中国研究生教育的一个普遍存在的问题，即使是相同的专业，不同学校的课程体系也存在偏差，尤其是新申请的学科，课程体系的完整性十分欠缺。因而，中国目前研究生的课程体系建设可以借鉴美国大学的做法，将本硕的课程体系由浅入深的进行编号。100~699号为本科生课程，700~799为高年级本科生选修课程和低年级研究生课程，800~999为研究生课程。研究生课程内容上要更加充实，覆盖从公共课、基础课、专业课各方面的课程。以便于培养学生的学术能力、应用研究能力和创新能力。

（三）课程体系设置灵活，增大选修课比例

课程体系设置的最终目的是为了给学生提供最好的学习环境。然而，目前课程体系的设置缺乏灵活性，学生被迫的接受很大比例的专业课学习，而无法对自身的喜好的研究方向进行深入的学习。因而，在课程体系设置上应该增大选修课的比例，让课程体系更加灵活。具体设置，首先，可以将专业课程全部改为专业选修课程，规定学生必须修满的专业课学分，由学生在规定的学习时间内，自行根据喜好的研究方向进行专业课程的选修。其次，为了增加授课的质量，建议学校可以选择同一门课程由不同的老师同时授课，学生可以根据自身的情况合理的构建自身的理论基础。再次，在校内实现跨专业选修课程，更加利于学生的个性化发展，培养学生的创新能力。

参考文献：

[1]苏曼虹.美国研究生培养模式研究.广西师范大学.2008.

[2]罗华毅.我国硕士研究生课程体系改革与创新人才培养研究.重庆大学,2007.

课程体系的重要性篇(4)

【关键词】教育技术学课程；课程群建设；课程模块；协同进化

【中图分类号】G40-057

【文献标识码】A

【论文编号】1009-8097（2013）02-0064-05

引言

随着高等教育从“精英教育”转向“大众教育”，人才的培养从“专才”培养转向“通才”教育，课程教学也朝着“厚基础、宽口径”的方向发展。在此背景下，高校不同课程之间的联系愈加紧密：单个课程与其他课程交叉融合并形成课程群，已经成为提高教学效果的重要手段。“课程群是以一门以上的单门课程为基础，由三门以上的性质相关或相近的单门课程组成的一个结构合理、层次清晰、课程间相互连接、相互配合、相互照应的连环式的课程群体。”在课程建设过程中，如果仅仅注重单门课程的设计，而忽视了不同课程之间的关联性，就容易造成课程之间顾此失彼、衔接不合理或内容重复等问题。

具体到教育技术学本科专业而言，自1983年华南师范大学创办电化教育本科专业开始，教育技术学科专业迅猛发展，教育技术课程也从无到有、从少到多。研究教育技术专业课程之间的相关性，探讨教育技术学本科课程群建设，对于促进教育技术课程的整体优化具有重要作用，对于推动教育技术学本科专业的科学发展具有现实意义。

一 教育技术学本科课程群建设的问题提出

课程群建设不应该盲目的成为未来的一种趋势，而应从必要性和可行性以及长远效益等诸多方面展开分析。因此，可以从学科特征、人才培养和课程现状等方面，分析教育技术学本科课程群建设问题是否合理。

1 学科的交叉特征：课程群建设的理论可行性

“教育技术学是教育学、心理学、信息科学与传播学等学科相互交叉的产物，属于综合性的交叉学科。”随着信息技术的日新月异、教育信息化进程的不断推进，以及教育学、心理学、传播学等学科的发展，教育技术学的理论体系不断完善，应用实践不断深入，教育技术学的课程改革也一直在进行。教育技术学的交叉学科特征一方面体现在教育学、技术学、艺术学、心理学和传播学等其他学科的渗透，另一方面体现在自身内部不同课程之间的关联关系。因此，从课程群的角度分析教育技术学本科课程的关系、开展教育技术学本科课程群建设是可行的，也是应该的。

作为交叉学科，教育技术学的知识结构比较庞杂，导致高校对教育技术学的认识有一定差异。尽管不同高校同样开设教育技术专业，但具体开设的课程却有较大不同。教育技术学本科专业学生的培养质量不仅取决于专业自身的定位，而且取决于获得多方面知识与能力的课程体系。面对教育信息化领域的发展，教育技术学专业在课程建设上需要构建课程群以强化课程关系，建立体现专业核心竞争力的课程体系。

2 学科的应用型人才培养：课程群建设的目标针对性

目前教育技术学已形成了从专科、本科到硕士、博士以及从师范类到非师范类的多层次的人才培养体系。“教育技术是一门交叉学科，也是一门应用型的综合性学科。教育技术专业人才的培养与学科的特点是密不可分的。”因此，如何培养应用型人才以满足教育信息化发展的需要，是摆在教育技术学专业面前的突出问题。

教育技术专业学生的就业面越来越广，已经由过去的设备维修工作到教学资源的设计开发以及企事业单位人员培训等。“课程设置合理化对于教育技术人才的培养，乃至整个教育技术专业的发展都有重要意义。”课程群建设正好顺应了教育技术课程深层次变革的需要。“课程群的建设有利于培养学生严谨的科学态度、严密的逻辑思维能力和科学的世界观，也可以提升学生的判断能力、分析问题的能力和决策能力。”教育技术学本科课程群建设可以根据学生的学习要求以及学科自身的特点，优化相关课程的关系，构建更加科学、高效的课程体系，更好地培养学生的教育技术应用能力。

3 课程建设问题的反思：课程群建设的现实必要性

在教育技术学生的就业中，“技术不如计算机系，理论不如教育系”的评价虽然听起来有些刺耳和偏激，但却反映出了当前教育技术学生就业的尴尬局面。造成这种状况的原因是多方面的，但不能否认的是与教育技术专业培养人才目标不明确，课程体系设置不够科学合理有一定关系。不少高校开始针对这类问题进行课程改革，但主要还只是对单门课程的教学内容及其结构做些调整和改造。

根据最优化理论，局部优化的总和不等于整体优化，甚至局部优化可能损害整体优化。面对教育技术学本科专业课程的问题，不能只从单一课程入手来进行局部的课程改革，而应该从整体出发建设教育技术学本科课程群。教育技术学本科课程群建设可以使教师整体把握课程体系，在教学中剔除课程间重复的内容，实现不同课程在教学目标、教学内容、教学模式、教学评价等方面相互借鉴，在更高层面提高教学效果；可以引导学生明确自己的学习目标，整合不同课程的知识，在知行合一中融会贯通所学知识，提高课程学习效率。

二 教育技术学本科课程群建设的现状反思

近些年来，有不少教育技术专家学者根据教育不断发展和信息技术更新，在教育技术课程建设方面进行了深入研究，取得了明显成就，但也存在着某些问题。因此，需要在反思继承中寻找更好的课程建设方法，以提高教育技术人才的培养质量，促进教育技术学本科专业的科学发展。

1 指导理论：提出知行合一理论，关注课程体系建设

教育技术作为交叉学科，需要借鉴其他相关学科的知识，需要融合相关学科的课程。对于教育技术学本科课程群建设，尽管相关文献并没有非常明确的提法，但不约程度地渗透着课程群的思想。例如，华南师范大学的王俊晖教授提出：“我国的教育技术学专业应该改变其原有的‘学科中心’的课程模式，增设综合化程度不同的跨学科课程，建立综合化多学科立体交叉的课程体系。”

从指导理论上看，教育技术学本科课程群建设提出了知行合一理论，关注课程体系建设。尤其值得关注的是，南京师范大学的徐朝君等认为目前教育技术课程体系在内容上过于追求学科体系的严谨性、过于求同，与社会应用需求相去甚远，缺少实践性；提出与社会需求相动态协调的“知行合一”课程体系和实践体系，以期实现学生学科知识学习与实践技能培养的和。

2 开展形式：注重课程模块的组合，课程关系有待强化

由于综合性比较强，教育技术学课程的内容丰富，注重课程模块的划分。2002年，北京师范大学黄荣怀提出：“教育技术专业主要的研究方向包括教育技术基本理论（含教学设计）、信息技术教育应用、远程教育、教育信息技术、教育信息管理、教育电视等方面。”2005年，华中科技大学曹玉娜建议采用：“‘基础理论课程+方向模块课程’来构建课程体系。基础理论课程主要包括本专业的核心程，专业基础课程，公共课程，艺术类课程等组成。方向模块课程用以培养人才的多去向，体现灵活性。”2005年，内蒙古师范大学李龙将教育技术人员的专业能力结构和教育技术学科的理论框架相对照，得出教育技术学专业（本科层次）的课程体系结构包括核心（主干）课程、专业基础课程、专业拓展课程和实验实践课程。2009年，南京师范大学的徐朝君等提出：“从毕业生就业去向、工作性质、课程组三个维度构建专业课程体系”，把专业分为五个方向，每个方向都有相对应的核心课程组，而每个课程组划分为专业基础课程和专业应用课程两个层次。2010年，在高等学校教育技术学专业指导委员会的指导性文件中，教育技术课程群大体划分成五个主要的课程模块：教育技术学理论基础课程模块、教学媒体课程模块、信息技术教育课程模块、教育软件课程模块以及教育技术实践课程模块。

教育技术学课程划分为不同课程模块后，形成了纵横有序的结构，既有以理论知识为主线的知识体系，又有以专业技能为主线的实践架构，更大程度上适用于应用型人才的培养。不过，此时的教育技术课程建设过于注重课程模块的组合，具体课程之间的关系尚待重视，课程之间在教学目标、教学内容、教学环境和教学评价等方面的协同作用有待强化。

3 实际效果：提供了更多课程选择，学习应用有待提高

目前的教育技术学本科课程群建设为学生提供了更多课程选择：既引导学生除了学习专业课程之外，还可以选修其他专业课程；又关注学生的兴趣和个性的发展，为其提供更多自主选择课程的机会，更有利于学生的发展。

然而，教育技术学课程模块看似自成体系，但与其他模块也有联系；某些课程虽然归为某个课程模块，但也是其他模块不可或缺的内容。如果课程模块之间内容重复，结构不合理，也会造成泾渭分明、互不关联的格局，不利于学生系统学习知识。因此，课程模块学习中，不仅要注意模块内的联系，同时也要注意模块间的互补作用：不仅需要学习单个课程，还应该通过课程之间的关系，展开更有效的学习。

三 教育技术学本科课程群建设的理论探讨

在教育技术学本科课程建设中，“通过课程群建设，使课程设置、课程内容、教学设备、师资队伍、教学思想、教学方式方法等在教学系统中更好地得到优化。”教育技术学本科课程群建设需要以课程群理论为指导，重新整合有关课程，增强课程之间的联系性和整合性，强化课程之间的协同进化。

不同课程的相互关系不仅影响单个课程的教学效果，而且还决定着课程群的整体效用。“想透过繁复的具象、表象看出不同事物的共同本质，思维的抽象性增强了，研究的难度也会加大。这就需要强有力的理论工具来加以支持。”课程群的协同关系与生物物种的相互作用类似。作为分析的视角，教育技术课程群的关系研究可以借鉴生物物种的相互关系。

1 协同进化：教育技术学本科课程群建设的内在目的

进化是事物的发展规律。正如生态学家赫伯特・斯宾塞所认为的：进化是物质从无序到有序、从同质到异质、从简单到复杂的有向过程。“进化的概念既包括生物进化也包括非生物的进化，既可以指自然界的进化，也可以代表社会结构和社会文化的发展和变迁。”进化规律已经是自然与社会的普遍规律，进化概念也成为自然科学和社会科学的重要内容。物种之间相互影响，就会产生协同进化，形成相互作用的协同适应系统。

教育技术学本科课程群的协同进化指某一课程通过自身进化来影响其他课程，而其他课程的进化又改变着此课程的进化，最终导致整个课程群系统的进化。教育技术学本科课程群的协同进化有两层含义：一是课程群内部要素之间的协同，促进单个课程群的提升；二是课程群之间通过相互作用，实现多个课程群的发展。在协同进化的过程中，教育技术学本科专业课程之间通过相互调节来共同适应彼此的变化，以提高课程的整体水平。此时，多个课程的自身进化常常相互影响，形成协同进化的课程群系统。

根据生物理论，物种之间存在有利、有害或无利无害三种形式，包括六个方面的相互关系：（1）对双方都有利（即共生、互惠的关系）；（2）对一方有利，对另一方无利也无害（即共栖的关系）；（3）对一方有利，对另一方有害（即寄生、捕食等关系）；（4）对一方有害，对另一方无利也无害（即竞争的关系）；（5）对双方都有害（即互抗的关系）；（6）对双方既无利也无害（即中性的关系）。因此，结合生态学中物种的种间关系原理，可以进一步分析教育技术学本科课程群协同进化的关系，并分别用“+”、“0”和“-”表示其关系。其中“+”代表正面影响，“0”代表无影响，而“-”则代表负面影响。

2 优势互补：教育技术学本科课程群建设的重要方式

互补原理原本被丹麦学者玻尔用以解释量子力学，后来被扩大到认识领域，用来解释不同知识的关系。互补型协同进化指课程甲和课程乙之间不存在竞争关系，各自的进化对彼此都有利处，即存在类似于物种的互利共生关系。通过优势互补，教育技术学本科课程群打破了不同课程的界限，沟通了不同的课程领域，强化了课程群系统的内在联系。一方面，通过方法的互补，教育技术学本科课程群实现了科学方法的跨课程运用。例如，目前普遍实用的实验和模拟等方法最初只应用在教育实验学、虚拟现实等课程中，经过借鉴移植后，才逐渐拓展到教学系统设计、学习科学等课程中。另一方面，通过理论的互补，教育技术学本科课程群实现某个课程的理论向另一课程的渗透移植。在此过程中，即便某些课程原本相对独立，但如果发现了它们之间的新联系或者找到了综合它们的新理论，也可以形成外延上更广泛或在内涵上更深刻的新课程。

例如，通过优势互补，“视觉文化与媒介素养”与相关课程联合起来，构建从知识课程（艺术基础、心理学等）、能力课程（图像处理、摄录编技术、摄影技艺等）到素养课程（视觉文化、媒介素养、视觉素养等），形成相关课程的协同进化关系。在具体实施中，从图像技能侧重视觉素养，实现教学目标互补；紧密联系现实生活，实现教学策略互补；充分体现文化因素，实现学习环境互补；关注综合素质，实现教学评价互补；综合相关课程内容，实现课程群内容的协同。

3 竞争升华：教育技术学本科课程群建设的路径选择

根据课程之间的关系，教育技术学本科课程群的竞争类型可分为独立共存、竞争共存和竞争替代三类。首先，独立共存型指课程甲和课程乙之间存在竞争，但对彼此都没有任何关系，即存在类似于物种的中性关系。其次，竞争共存型指课程甲和课程乙之间存在竞争关系，主要分为三种情况。（1）课程乙在进化过程中从课程甲处获取利益，但并不影响课程甲的发展，即存在类似于物种之间的共栖关系。（2）课程乙在进化过程中从课程甲处受到损害，适应度降低，但课程甲不受任何影响，即存在类似于物种之间的偏害关系。（3）课程甲和课程乙在竞争中彼此制约，但均能得到发展，即存在类似物种之间的竞争关系。最后，竞争替代型指课程甲与课程乙之间存在竞争关系，课程甲不因课程乙的消亡而制约其自身发展，课程乙的水平提高时会反过来提高课程甲的水平，但最终结果仍为课程乙消亡、课程甲提高，即存在类似于物种之间的寄生关系。

教育技术学本科课程群建设过程中，竞争升华成为重要的路径选择。不同课程的竞争可以促进教育技术学课程群不断更新换代，从而让课程群建设更加适应教育信息化发展的需求，更加符合高素质人才培养的需要。例如，在多媒体技术和计算机技术的互相结合、互相渗透的背景下，媒体类课程的新内容层出不穷，不断地涌现新的课程方向。在高等学校教育技术学专业指导性专业规范中，媒体与艺术基础知识的课程模块包括《艺术基础》、《摄影技艺》、《二维动画》、《三维动画》、《图像处理》、《音频处理》、《摄录编技术》和《多媒体交互界面设计》等课程。从课程群竞争升华的角度看，《二维动画》、《三维动画》两门课程是原有动画课程竞争升华的结果，《摄录编技术》也是传统教育电视课程的改革发展。

四 教育技术学本科课程群建设的实践开展

“课程群的构建是一个复杂的系统工程，既要依据社会发展特别是基础教育发展需要以及专业人才培养目标、培养模式，遵循高等教育教学规律和课程群建设的基本原则，又要考虑学校和专业的自身实际。”目前我国教育技术学本科课程群建设取得了一定成绩，但是整体水平与教育信息化的需要还有差距。教育技术学本科课程群建设不仅需要理论层面深入分析，而且需经过实践活动加以完善。

1 面向教育信息化人才培养，引领课程群建设

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》对教育信息化提出了新任务和更高要求，亟需建设高素质的教育信息化人才来贯彻、执行。教育技术学本科课程群建设应以教育信息化发展为导向，为高素质教育信息化人才培养提供支持。在教育技术学本科课程群建设过程中，“各门课程在设置中要关注课程群中各课程的内容体系，注重各课程的互补性，避免重复性，即时融入新的知识，设置与社会发展紧密结合的课程，课程功能更完善，有利于学校培养目标的实现和课程的有效实施。”

为此，教育技术学本科课程群建设应该以解决教育信息化的关键问题为出发点，来培养经济社会需求的教育信息化人才；应该优化教育技术学本科课程群布局，加大与教育信息化紧密相关的课程群比重，提高实践应用课程群的比重：应该“整合教学内容和教学资源，确保内容的层次性、逻辑性、递进性和连通性，充分利用实验室、实习现场等资源，确保技能训练的连续、延伸、拓展和加深。”

2 应用协同理论，指导课程群建设

教育技术学本科专业课程群建设需要正确的理论加以指导。“随着社会的发展与科技的进步，各种类型的协同教育的数量越来越多，协同教育在提高教育质量、扩大教育范围、实施终身教育中将起到重大作用。”协同理论重在揭示普遍存在的有序、无序及其相互转化的基本规律，强调系统要素之间、不同系统之间或系统与环境之间都存在着“协同作用”。“课程群建设不仅仅是考虑自身课程体系的结构与内容，还需要很好地协调好不同课程的内容，明确相互之间的区别以及逻辑关系。”

以协同理论指导教育技术学本科专业课程群建设，有助于实现“各课程教学内容具有不可重复性，同时知识点之间存在相对独立和离散性，知识点之间关系亲和，内容可集群；实践环节或技能培养环节是连贯、递进的。”为此，教育技术学本科课程群建设应通过不同课程群的协同融合，构建结构优化、效果良好的课程群系统。在此过程中，要注意课程群之间的关联，使课程群紧密衔接、相互支持；要与经济社会的重大变革和教育信息化的需求调整相适应，发展教育技术的新兴课程群、交叉课程群和边缘课程群。

3 构建互补体系，开展课程群建设

教育技术学“课程建设的体制与机制必须是动态、开放的，而且必须与不同特色教育技术学专业的培养目标、社会对毕业生专业素质的要求相适应”。教育技术学的课程体系不仅形成互补关系，体现对教育技术人才培养的针对性、先进性和实用性。因此，需要根据专业特征和学生的兴趣，既提供丰富的专业课程群，提高学生专业能力，又涵盖其他选修课程群，不断开阔学生视野。

鉴于课程群的相关性和整合性，“课程群的建设必须立足于整个课程群体，应对课程群的所有内容进行整合。”因此，有必要建设教育技术学的跨课程群组织，以加强课程群之间的横向联系。例如，以人才培养为目标导向，建立跨系科的教育技术学课程群；以重大教育改革为结合点，建立教育技术学课程群的教学团队；举办跨课程的教育技术学的教学实践，优化教育技术学课程之间的相互关系，从而形成纵横交织、优势互补和灵活开放的教育技术学本科课程群。

4 实施科学评价，优化课程群建设

课程体系的重要性篇(5)

所谓课程体系就是将课程按照一定的原则经过选择和组织而形成的供传授用的系统。一个专业所设置的课程相互间的分工与配合，构成课程体系。课程体系是否合理直接关系到人才培养的质量。高等学校课程体系主要反映在基础课程与专业课程、理论课程与实践课程、必修课程与选修课程及其之间的比例关系上。课程体系一方面是根据培养目标和要求来设置的，另一方面它又将培养目标和要求具体化，落实到具体的教学内容和环节中，从而对人才的培养产生现实的定向和规范作用。

(一)公共管理学科课程体系的构建要适应时代社会发展的需要。由于社会的不断进步和科技的快速发展，对人才培养质量的要求不断提高，要求课程体系必须适时调整或更新。如果在教学过程中没有及时将课程进行整体优化，各课程之问就可能会因为内容发生冲突而无法彼此协调。公共管理学科作为一个发展迅速，需求旺盛且很有前景的新兴学科，其课程体系尚处在建立和探索之中，课程体系的优化就显得尤为重要。

(二)一个专业的课程体系是否合理，很大程度上决定着教学质量的高低，影响到人才的培养质量。大学教育的整个过程，主要是围绕课程教学而展开的，课程教学是实现培养目标的基本途径。实现专业培养目标，不是靠．-tl或几门课程所能奏效，而是靠整个课程体系的协调来实现。课程体系的优化，是课程设计中很重要的内容，同时，在专业的课程设计中，还必然涉及列课程体系内部各门课程的有关教学内容、教学条件以及教学方法等。合理的公共管理学科课程体系，应该有一个长远的教学计划，并在此基础上进行课程的整体优化设计。

二、目标导向理论与课程体系

目标导向理论是管理学的重要理论之一。目标导向，指任何行为都以是否对目标完成有帮助来考核成果，所有动作都以完成目标作为指导原则。目标导向理论认为，要达到任何一个目标必须经过目标行为(实现过程)，而要进入目标行为又必须先经过目标导向行为(设计、选择和寻找目标)。高等学校的专业课程体系作为人才培养质量的核心内容，其设计要符合目标导向理论。以清晰的人才培养目标为导向，综合考虑学生所需的知识、能力结构，进行课程设计。美国课程论专家舒伯特(wHSchubert)将典型的课程目标导向分成四种：一是普遍性目标导向一～基于经验、哲学或伦理观、意识形态或社会政治需求而引出的一般的课程目标导向，从而成为了某一课程领域的一般性、规范性的共性目标导向；二是行为性目标导向——具体的、可操作的行为加以陈述的课程目标，它的特点是具体性和可操作性；三是生成性目标导向—_二．在教育环境中随着教育过程的展开而自然生成的；四是表现性目标导向——在教育情景中不断出现的，在教师的创造需求和学生的个性需求中得以强烈表现的。目前国内部分高校构建课程体系的模式主要有以下几种：以预期学习成果为本的课程体系构建模式，以能力为本的课程体系构建模式，以素质教育为核心的课程体系构建模式，应用型创新人才培养课程体系的构建模式，以社会需求为导向的动态课程体系的构建模式，以职业能力培养为核心的课程体系的构建模式，以工作过程为导向的高职课程体系构建模式，以就业为导向的高职课程体系构建模式。

三、基于目标导向的公共管理学科课程体系优化应注意的问题

(一)公共管理学科课程体系的优化要符合大学的定位

在高等教育大众化阶段，大学的类型必然是多元的。大学的定位可以有不同的方法，但每个学校都应科学定位，安于其位，争做每个类型和层次上的一流。课程体系的构建要与之相对应。综合性研究型大学的课程体系中通识课课程比例最高，学科基础课次之，专业课更次之。教学为主型大学培养应用型人才，注重学生的专业课程，基础课以够用为度。职业大学培养职业型人才，注重专业课程和职业技能，专业课程的比重最高。

(二)公共管理学科课程体系的优化要符舍人才培养目标

高等教育大众化阶段，综合性大学人才培养目标是多层次、多类型的，分为高层次、厚基础、少而精的基础性人才；复合型、创新性拔尖人才；知识面广、能力强的应用性人才；实用型、技能型人才。公共管理办学和培养人才的目的在于要为公众服务，捍卫和提倡公共利益。所以，公共管理学科的课程体系设置要围绕是否有利予培养学生的社会服务能力来进行。还要遵循科学性原则即要培养具有现代管理知识的科学管理人才。要遵循应用性原则，即以课程学习为主的同时，也重视案例教学，做到教学、科研、社会实践三方面并重。要遵循针对性原则，即要充分考虑和关注社会需要、专业需求和学生的具体情况并以此为基础进行课程的设置。此外，还要强化基础，多科渗透，拓宽知识面。

(三)公共管理学科课程体系的优化要动态满足社会的需要

应建立动态的、开放的课程设置体系。以满足社会发展需要。我国公共管理学科开办的社会基础是不断变革的社会环境，与此相适应，我国公共管理学科应该建立动态的、开放的课程设置体系，不断根据社会变革对公共管理学科的课程体系加以修订。以河南大学为例，每年都要根据社会的需要对教学计划进行调整，结合实际情况增设了公共经济与公共政策方向模块、电子政务方向模块、企业行政管理方向模块、社会工作方向模块社会保障方向模块、劳动关系方向模块、人力资源管理方向模块、教育经济与管理方向模块、社会医学与公共卫生管理方向模块、城市管理方向模块、公共信息资源管理方向模块，增开政府电子文件管理、电子政务、小组沟通、个案工作、公务员制度、谈判与沟通、管理创新思维、医院管理学、流行病学、社会救助与社会福利、教育投资与项目管理、社区工作、政务礼仪、绩效管理等一系列课程。公共管理学科的课程体系通过这一系列的调节获得了优化，培养的学生获得了社会的一致认可。

(四)公共管理学科课程体系的优化要符合科学规律

所谓科学是指课程设计的基本理念都是围绕着如何培养学生的分析、管理和倡导三种核心技能展开的。学科基础课、专业课以及模块课的设置应该符合学科发展规律，具有层次性，注意先修后继关系。学科基础课是为了确保基础学科知识与专业学科知识之间的有序衔接、理论与实践紧密联系而设置的，学科基础课的学习是学生能够更深入、细化地研究专业问题、提炼出独特观点的前提条件。在保证知识系统性的前提下，学科基础课应在内容和时间安排上满足专业课教学的需要，显现出专业特色，加深学生对专业的感性认识，使其热爱专业，学好专业，以至开拓专业，创新专业，达到人才培养的目标。必修课程、选修课程的比例要合适。在限制与自由，共性与个性之间寻找平衡点，促使通识教育自身达到实现价值的目的，能够对学生个性发展给予充分的尊重。采用系统学方法优化与构建课程体系，使之成为一个既开放、又封闭的体系，兼顾自由和秩序、灵活性和规范性、多样化和专门化、宽度和深度，兼顾个人兴趣和学校指导。科学地处理好各教学环节之间的关系，注重课程设置和内容的有机联系，课内与课外、校内与校外的教学活动形成有机的整体。注重各专业间课程的整合，科学合理地构建融会贯通、紧密结合、有机联系的课程体系，避免简单设课和重复设课现象。鼓励开设新兴学科、边缘学科和普及性课程，文理交叉课程和艺术类课程，以使学生掌握新知识、新技能，培养学生综合素质。

课程体系的重要性篇(6)

【摘要】本文在重庆市开设商务英语专业的职业院校中选取了具有代表性的三所院校，分析比较了三所院校的专业课程设置、学时数，依据商务英语课程体系优化的理念、原则，研究了教学目标，知识体系和课程优化设置的内容，通过综合分析提出了优化商务英语专业课程体系的策略，即根据就业岗位设置课程，语言课程为商务活动服务，商务课程突出技能培养，职业素质课程依靠职业拓展课和综合素质课，以便更好地实现人才培养目标服务。

【关键词】商务英语 课程体系 优化建设

一、商务英语课程体系

商务英语作为一种复合性学科，既不同于普通英语专业，也不同于单纯的商务专业，目前尚无权威的有关商务英语专业的教学大纲，这就增加了商务英语专业课程设置的难度和可变性。怎样构建课程体系，使得英语类课程与商务类课程有效结合，实现学生知识体系和能力培养的整体化，达到培养复合型人才满足社会的需要，则是一个复杂而又亟待解决的问题。

根据本课题组对现有中国知网、龙源期刊、百度文库相关研究的梳理发现，除通识类课程外，商务英语的专业课程由三部分组成。第一类是专业基础课，主要是英语听、说、读、写、译等语言能力培养课程；第二类是专业课程，主要包括三类：1.进出口业务岗位课程，如：商务英语、单证、函电、国际商务交际、商务现场口译、市场营销等；2.文秘岗位课程，如文秘英语、速记、同声打字等；3.外事岗位课程，如：旅游英语、外事服务、出入境业务等；有少数院校将专业方向拓展到了证券，课程也包括了股票、证券类。第三类是综合实训和素质拓展课程，如：各类实训课程，文化素养、职业素质课程。

总之，除基础课程外，专业课程的差异体系建立取决于人才培养的岗位目标。

二、重庆市商务英语专业课程体系现状

目前，重庆独立设置的高职院校为37所，开设商务英语专业的有7所，为重庆经济建设输送了大量的专业人才。本研究选取了四川外语学院重庆南方翻译学院（民办）、重庆城市管理职业学院（公办）、重庆信息技术职业学院（民办）三所院校作为研究对象，分析了本市高职院校商务英语专业课程体系状况。这三所学校在全市高职院校中处于比较好的位置，在专业教学、实践教学、实验室建设以及专业教师聘任上有各自特色，同时这三所学校包括了公办和民办两种类型，具有传承性和市场性的各自特色，研究成果能较好地反映课程的差异性和特色。研究显示课程体系最具特色的是重庆信息技术职业学院，职业类课程中集中体现了对外贸技能的培养，典型技能课程开设量大，一体化课程多。城市管理职业学院的课程特色不明显，课程数量和课时量均居中，除国际商务交际和商务英语口语均达到120课时外，其他都中规中矩。

三、课程体系优化策略

1.商务英语课程体系优化的原则

鉴于商务英语专业综合型的特点，商务英语课程体系优化一般遵循下列原则：

（1）凸显人才培养定位的原则

商务英语专业是根据社会的需要应运而生的，自然要以培养满足社会需要的人才为目标，根据人才培养的定位目标来设置课程体系。

（2）科学化原则

任何一门专业的课程设置都是建立在科学的基础上的，既要充分体现社会需求，又要遵循课程设计的规律，从简单到复杂、从基础到专业、从理论到实践，并且还要考虑到教学资源、教学过程等客观因素，以保证课程体系的现实的可行性。

（3）系统化原则

商务英语的复合性特点要求课程设置不仅要遵循两个知识领域内各自学科设置的系统性，还要求两者知识体系结合过程中的系统性，既要重视学生理论知识的综合学习，还要注重培养英语语言技能在商务环境中运用的能力，充分体现知识的连续性和层次性。

1.商务英语课程体系优化的策略

（1）依靠先进的教育理念

高等职业教育具有高等和职业两个属性，加之商务英语学科的交叉性、人才培养的复合性，专业课程的建立要充分体现建构主义和认知主义的教育理论，让语言能力的建构和技能的养成有机集合、循序渐进。

（2）校企深度融合

专业课程体系的建立最终是为人才培养服务，所以其合理性与科学性离不开企业的深度参与。只有在校企深度融合的前提下，专业课程才能仅仅围绕岗位目标和任务进行设置，才能科学取舍。本院在2014年校企深度合作的基础上，正在尝试企业课程植入，让企业参与课程设计、课程教学，使课程名称和教学内容直接对接企业工作岗位，相信本院的课程体系也将随之产生质的变化。

（3）结构紧凑、重点突出

职业教育深受学科体系的影响，很容易出现多而全的现象。以英语能力课程为例，课程体系很容易出听说读写译均衡设课的现象，商务类课程更会落入面面俱到的藩篱。加之总体课时的控制，就会出现课程数量多，而每门课程有课时偏少的现象。如：函电、单证、市场营销、国际商法、国际金融均开设一个学期，每周2课时。更有院校同时开设文秘英语、打字速记等课程，同样是周课时2。造成学生什么都在学，却什么都学得蜻蜓点水。从而使得商务英语专业成为“万金油”，毕业生什么都可以做，但又好像什么也不会。

（4）通过拓展训练激活职业训练和素养课程

按照课程设置的规范要求，高职教育的总体课时和课程数量都有明确的限制，所以职业素养和部分技能课程很难纳入专业课程体系，如果能以专业限选课或者公选课的形式开设，则可以丰富学习内容和方式，也有利提高学生的综合能力和素质。

四、结论

综上所述，优化的商务英语的专业课程首先要有符合现代职业教育的理念，改变过去的学科本位思想。同时，企业的有效参与能够提高教学内容的针对性，从而优化专业课程体系，实现语言与能力的有机结合。

按照这样的课程体系培养的学生：语言能力为职业技能服务，则学生将能够掌握涉外商务知识，具备英语的职场综合运用能力。在掌握扎实的理论知识的基础上，他们能够运用英语成功地参与国际商务活动，处理外经贸业务，在参与社会实践的过程中，他们能够充分运用所学的商务英语专业知识加以灵活的应用。

参考文献：

课程体系的重要性篇(7)

关键词：“4R”理论；后现代课程观；拓展课程

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2015）05-0070-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2015.02.019

1 . 理论基础

“4R”理论的代表多尔，提出了教育界著名的“4R”理论（林如心、冯立新，2013），即“丰富性”（r i c h n e s s）、“回归性”（recursion）、“关联性”（relation）以及“严密性”（rigorousness）的教育思想，也被称为后现代主义课程理论。其中“丰富性”是指课程具有的多种可能性和多种解释的特点，也就是某门课程在意识或是在解释上的多重性以及多可能性，其主要体现在课程体系中的各学科领域应具有合作和对话的开放性特点。“回归性”是指对课程要进行不断的自我反省、修订和经验总结，以取得最佳效果。“关联性”即为“联系性”，可被分为文化联系和教育联系。前者指文化观之间的联系，后者指课程之间的关联性。“关联性”主要强调在构建课程的模体时，要考虑课程如何才能具有一种深厚的文化底蕴，以及如何建立课程之间的模体网络等。“严密性”指寻找我们或他人所持有的假设、关系和可能性，以及这些假设之间的可协调的通道，促使对话成为有意义的转变性的对话。“严密性”是对概念的重新界定，是对可供选择的关联进行有目的，不断精致化的追求。“4R”理论提出：课程要超越封闭的框架走向开放。利用丰富和开放的环境，使课程具有自我发展、自我完善的自组织的特点，体现复杂本质的“丰富性”。

就课程本身而言，不仅仅只关注课程的规划、设计、实施和评价，而更要注重学习过程中的个人发展。教育者开设每门课程要有利于学习者的自组织学习和有将之深化的可能性。“关联性”告诉我们各个学科都有其自身的历史发展背景、基本概念和专属词汇和专属的知识内容，因此每门学科应有自己的方式来解释其丰富性，并且这种丰富性能促使各个领域进行合作性和对话性探索（林如心、冯立新，2013）。多尔认为由于世界的知识是通过我们的反思行为而得以不断地扩展和生成，它不是固定在那里等待着人们去发现的，所以课程行为是在一个过程的教学框架之中，通过对教与学的不断总结和反思而发展起来的，并不是一成不变的。也就是说，学习和理解来自于我们和课本及教授者之间“回归性”的对话和反思。因而所有课程学习的过程是全体师生共同探索、共同参与新知识的发展过程。老师和学生都是课程的开发及创造者，其共同任务就是使之成为趋于“严密性”的课程。

2 . 后现代课程理论在大学英语拓展课程中的应用

王克非曾指出：我们应该重视以英语通用语为主的外语教育，培养具有多元语言文化和国际竞争力的人才，以期适应经济社会发展需要（王克非，2011）。教育部《大学英语课程教学要求》（下文简称“《要求》”）中也指出：“大学英语课程不仅是一门语言基础课，也是拓宽知识、了解世界文化的素质教育”（教育部，2007）。拓展类课程是一种从学生学习认知发展特点出发，尽可能地发掘每个学生的潜能和培养学生的创造性思维能力，要以帮助学生巩固已有的语言知识，培养学生高层次英语交际能力和应用能力为目的的提高课程，它能使不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高，同时为后续的专业英语学习和双语课程的学习奠定基础。各个学校应根据本校的实际情况和办学特色，按照《要求》和本校的大学英语教学目标，将英语课程与相关专业课程有机地进行组合、必修课程和选修课程有机结合，自主地开发和研究课程，设计出各自的大学英语课程体系。因材施教，以充分体现素质化、个性化的教育理念，从而形成具有自己学校办学特色的拓展课程体系。

2 . 1 传统大学英语拓展课程教学存在的问题

2.1.1 课程体系问题

合理的拓展课程体系的建设是课程教学的第一步，也是最重要的一步。大学英语拓展课程的设置应该从学生实际需求出发，充分考虑学校定位、学生个体差异以及不同专业的教学要求等因素。建立适合本校的立体化大学英语课程体系，以适应培养复合型人才的英语教学需要。需要确定好配套的教学大纲和教学计划、建立科学合理的课程体系和课程模式，制定合理的考核体系及教学管理体系等。然而，较长一段时期以来，我国拓展课程的课程目标、课程设置、课程内容及教学进度等方面的课程体系都是管理机构或专家对课程进行规定。当前大学英语教学中，大多数学校力图增加拓展课程的开设。但从实际情况来看，针对四六级英语考试的教学和学习，仍占据了学生绝大部分学习时间。英语拓展课程的选择性并不大，真正让学生自由选修的课程仍非常少，学生的英语知识结构单一的问题并没有得到根本解决。

2.1.2 评价体系问题

传统教学评价体系支配下的教学评价观实际上体现的是“同质的平等观”（潘飞，2011）。即使用“同一”的标准来评价多样性的对象，现行拓展课程的评价体系也大都以“同一”为特点。不同的学习者在“同一”时间、“同一”的空间、按“同一”的速度学习“同一”的内容，最后再用“同一”的标准来考察和评价这些教授和学习者；评价过程被严格地规范化和程序化。这种评价体系的不严谨和不科学，不但导致教师缺少教学积极性，在很大程度上使学生的学习动机和兴趣被忽略或被有意识地加以限制了。这样“同一”的评价体系带给教育者和受教育者的发展的结果，必然是一种单一、封闭和缺乏创造力的“教”与“学”的状态，培养学生的实际应用能力、满足学生各自不同的专业发展需要的拓展课程开设之旨，基本为空谈。

2 . 2“4R”理论在大学英语拓展课程中的应用

任何一种语言都不是孤立存在的，都与人文、科学、社会、历史等多门学科有着非常密切的联系。多年来的英语教学，不管是采用认知法还是交际法，都采用柏拉图、笛卡尔等为代表的，先验的、稳定的、线性的、简单的课程结构，而后现代课程观力主多元、复杂、不确定、非线性的课程结构思想为指导。多尔所提出的课程的开放性、丰富性以及课程与教学的融合性、教学的非线性和非序列性以及在教学中对学生的主体性和个性方面的强调，给我国教学，特别是外语教学带来了一系列重心的“转变”：在教学目的上，从传统知识传授转变为技能培养；在教学方法上，从知识机械操练为主的认知教学法转变为以培养学生知识应用能力为主的交际教学法；在师生关系上，从主客两分转变为师生共同探究的对话合作体。这些“转变”也为大学英语课程改革及其拓展课程的课程设置理念、教学过程、教学组织以及师生关系等方面提供了理论基础，并发挥了重要的指导作用。

2.2.1“4R”理论指导课程体系

在后现代主义看来，课程体系的设置不仅仅是教育学专家的专利，而是由实施课程的主体――教师和学生共同参与的活动。这样的课程体系不是固定不变的，它是随着教学活动的双主体的互动交往的不断探索、不断调整、不断发现新的体系设置的过程。课程体系理念应强调课程体系中知识的多样性、文化性与开放性，这种课程体系同样应是具有丰富性、回归性、关联性、严密性的特点。

结合工科院校自身的特点和培养应用型人才培养的目标，盐城工学院创立了基础综合类课程+拓展英语课程的课程体系，即在第三、第四学期，针对已经过了四级并希望提高英语综合运用能力的学生开设英语拓展课。这样的分级分流的拓展课程设置原则是：课程设置要充分体现个性化，注重实用性、专业性和多元性，考虑不同起点的学生，既要照顾起点较低的学生，又要给基础较好的学生有应用能力等方面的综合能力发展的空间。在帮助学生打好语言基础和学好各学科英语的同时，根据不同水平、不同专业甚至是不同学习目的的学生设置丰富的拓展课程。首先全年级学生被安排在统一的时间上英语课，将年级学生人数均等地分在两个平行的通道，对所有学生入校的高考成绩进行成绩排序，并按照成绩排序进行分班，确定班级级别。对于不同等级的班级，分别设置不同的课程、制定不同的教学目标和采用不同的教学方法。具体英语拓展课程体系见图1。

开设的课程不仅涉及培养学生综合能力的英语语言技能类的拓展课程，同时也涉及语言应用类和语言文化类的选修拓展课程，以满足不同层次的学生的实际学习需求，学生的英语应用能力方面得到充分的个性化的训练和提高。课程体系设置的基本理念是克服了过分注重知识传承和技能训练的倾向，体现了后现代课程知识的丰富性、关联性和文化性，给学生提供更为丰富的选择，让学生掌握该课程的基本知识，在打下专业学习基础的同时，也培养了自身的人文素养。为了实现“关联性”，让课程体系具有一种文化底蕴，培养学生的人文修养，除开设了各种语言应用类拓展课程外，又开设了诸如跨文化交际、英美文学选读及西方文化概论等各类语言文化类拓展课程。所开的大学英语拓展课程的每个模块和每门课程，都不是孤立的，而是需要通过不断地反思成为关联的一个整体。

4R理论中的“回归性”是指起点和终点不是一成不变的，起点即为终点，终点是下轮运算的起点的一种后现代课程观。语言的学习，往往需要通过再回头思考、记忆，往往需要再提供各种机会才能掌握。我校设置的拓展课程，无论是必修拓展课程还是选修拓展课程，都无一例外地以此为课程设置的前提。对于已经掌握基本英语知识的学生，进行英语应用能力的培养，同时提供学生更多选择，让学生“回归”到起点，有机会能重新选择自己感兴趣的英语方向的学习。同时，课程设置体系每隔两年进行“回归性”的自我反省，随着社会需求的变化、学生知识结构及培养目标的变化做相应的调整，增设一些符合时展和学生需求的课程，同时淘汰一些已与社会脱节的课程。这样的回归性的、动态的拓展课程设置理念正是后现代课程理论的精髓。学生在这样的课程体系中学习，才能真正体会到拓展课程设置的初衷。

2.2.2“4R”理论指导建立灵活的评价体系

后现代主义者主张教育者应关注各具独特性的受教育者个体。评价应是共同进行的、相互作用的，评价过程应成为共同背景之中以转变为目的的协调过程，教学评价体系应尊重每个人之间的差异，反对使用统一的标准，主张去权威化和去中心化，体现丰富性、多样性、差异性的“异质的平等观”（潘飞，2011）。为了实现评价重心的转移，评价更具效率，评价体系要在“平等”民主的互动中进行，承认和保护学习者的丰富性、多样性，实现评价体系的“多维性”和“动态性”。

首先，评价方法的“多维性”。用“异质观”指导评价过程。改变传统的把学生考试成绩作为学习情况评价主要方式或是唯一方式，对学生日常学习过程中的表现、存在的问题以及所反映出的情感、态度、策略等方面进行综合性的评估。评价方法从评价的具体性转向了模糊性，并突出过程评价的比重。如：课堂参与能力、课堂学习活动评价、课外阅读、读书笔记及值日报告等情况。课堂教学内容也相应地把学生从死背单词的窒息中解放出来，以学生发展所需要的实际生活用语、会话情景等等为主体，让学生自主地进行语言场景的构建整合，来构建会话主题模块。

其次，评价主体的“多元化”。将教师评价、学生自我评价和学生互评相结合，通过批评和对话实现对学生的全面评价。学生在网络课堂首先对自身的学习进行合理的计划和定位，开展自我评价；经过一段时间的学习后，开展集体讨论，实行互评；对比之前制订的计划，让学生对自身的学习及时做出评价和调整，这样提高了学生对自身学习负责的责任感。

再次，评价过程的“动态性”。同时建立随堂测试模块，教师可以阶段性地根据教学内容，及时对学生自主学习进行测评。这样，既可以让教师系统地掌握学生此阶段学习状况，也可以让学生随时了解自身学习的情况，让师生分别根据反馈的内容对此阶段的教学和学习方法做出调整。

教学评价转移了重心，评价内容主体和过程发生了变化，由定量方法转向了定性和定量相结合的方法、使评价更加注重过程性，这充分体现了后现代主义教学观中师生关系从“中心”发展到“对话”，建立了一种师生可以平等对话的关系；教学多元评价体系将教师评价、学生自我评价和学生互评相结合，实现了拓展系列课程的教学评价动态性和多维性。

3 . 结语

“4R”理论为大学英语课程改革及其拓展课程的课程设置理念、教学过程、教学组织以及师生关系等方面提供了理论基础，并发挥了重要的指导作用。当然，在教学实践中我们也遇到了一些问题，如拓展课程师资配置及培训问题、适合拓展课程的教材建设问题等，需在今后的改革实践和教学中做进一步研究。

参考文献

教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[Z].北京：外语教学与研究出版社，2007.

林如心、冯立新.后现代课程观在大学英语课程体系构建中的应用――以华南农业大学为例[J].科教文汇（上旬刊），2013（8）：108-111.